Printer Friendly

Visitas tecnicas e autoconfrontacoes: a descoberta da atividade do professor na atividade do aluno.

Introducao

Em minha pesquisa de mestrado (LIMA, 2005), investiguei a diferenca entre a interacao professor-aluno estudante (P-AE) e a interacao professor-aluno trabalhador (P-AT). Essa pesquisa teve sua origem em discussoes de alguns professores de um Centro de Formacao Profissional Ferroviario (CFPF): era a primeira vez que a instituicao ofereceria seus cursos tecnicos a AT's (1), recebendo-os em suas salas de aula. Entre os professores prevalecia o consenso de que o trabalho com AT's seria mais "dificil" do que com AE's (2). Ao desenvolver essa pesquisa, dei-me conta de que, de um lado, se o CFPF estava recebendo como alunos os trabalhadores das oficinas da empresa ferroviaria pela primeira vez, de outro, essas mesmas oficinas ja recebiam os alunos do CFPF, os AE's, ha muito tempo, em eventos denominados Visitas Tecnicas.

Meus questionamentos ao realizar essa pesquisa poderiam ser resumidos em um unico: o que acontece quando os AT's saem de seus locais de trabalho, as oficinas ferroviarias, e vao para o CFPF aprender na teoria aquilo que ja conhecem bem na pratica? Da mesma forma, os questionamentos que possuo ao realizar minha pesquisa de doutorado (LIMA, 2007) poderiam ser resumidos da seguinte maneira: o que acontece quando os AE's saem da escola, o CFPF, e vao para as oficinas da empresa ferroviaria aprender na pratica aquilo que ja lhes foi apresentado na teoria, ou seja, quando participam de Visitas Tecnicas? Uma vez que considero esses eventos como situacoes de encontro polemico teoria-pratica-ensinoaprendizagem, pretendo apresentar e analisar neste artigo certas condicoes em que foi possivel converter a polemica em desenvolvimento real das partes envolvidas.

1. Enfoque metodologico

Os protagonistas das Visitas Tecnicas sao o professor, os alunos e os trabalhadores das oficinas visitadas. A metodologia de pesquisa consistiu no engajamento do professor, de um de seus alunos e de um trabalhador nos procedimentos de Autoconfrontacao Simples e Cruzada, cujos dialogos sao analisados do ponto de vista de dois conceitos da Teoria Dialogica do Discurso: tema e significacao. A seguir, apresento, portanto, em maiores detalhes o contexto do estudo, sua metodologia, sua fundamentacao teorica.

1.1. Contexto da pesquisa

O CFPF, localizado dentro das dependencias de uma empresa ferroviaria e a ela pertencente, oferece cursos de formacao tecnica em tres areas: Sistemas Mecanicos de Transporte sobre Trilhos, Sistemas Eletroeletronicos de Transporte sobre Trilhos e Transporte sobre Trilhos. Os alunos do curso de mecanica, quinze ao todo, com idade que varia de 16 a 17 anos, como parte de seus estudos da tecnologia empregada na construcao e manutencao de estradas de ferro, realizaram uma Visita Tecnica a uma das oficinas da empresa: o objetivo foi observar a linha de producao de um dispositivo eletromecanico de sinalizacao do trafego ferroviario denominado J.I.C. (Junta Isolante Colada) e simular suas varias fases de producao. Os alunos participaram das atividades desenvolvidas vivenciando por meio de simulacoes situacoes reais de cada posto de trabalho do setor e de seus funcionarios, tudo sob orientacao do professor e de um dos trabalhadores da oficina, aqui denominado colaborador. A visita teve duracao de duas horas e meia.

1.2. Autoconfrontacao Simples e Cruzada: teoria e metodo

Trata-se de um metodo de conhecimento e analise da atividade de trabalho que consiste em associar a pesquisa os proprios trabalhadores, confrontando-os a sequencias de imagens em que eles mesmos aparecem trabalhando. O objetivo desse procedimento e promover o desenvolvimento do coletivo de trabalhadores e de sua situacao de trabalho. O quadro teorico do metodo compreende principalmente os conceitos de atividade realizada e real da atividade e de genero e estilo de atividade (CLOT et al., 2001, 17-18), os quais passo agora a explicar.

Em ergonomia e em psicologia do trabalho faz-se distincao entre tarefa e atividade: a tarefa corresponde a prescricao, enquanto que a atividade corresponde a realizacao da prescricao, o que se denomina atividade realizada. Entretanto, a realizacao nao corresponde a prescricao e o que se faz e se pode considerar atividade realizada nao passa da atualizacao de uma das atividades realizaveis na situacao. Assim, tendo isso em vista, o real da atividade corresponde ao que "nao se faz, ao que se tenta fazer sem conseguir -- o drama dos fracassos -- ao que se teria pretendido ou podido fazer, ao que acredita-se poder fazer em outra ocasiao. Deve-se tambem adicionar -- frequente paradoxo -- o que se faz para nao se fazer o que se deve fazer" (CLOT et al., 2001, p. 18).

A oposicao entre atividade prescrita e atividade realizada nao e imediata. Ao contrario, entre a prescricao e a realizacao ocorre "um trabalho de reorganizacao da tarefa pelos coletivos profissionais, uma recriacao da organizacao do trabalho pelo trabalho de organizacao do coletivo". E a este trabalho que se da o nome de genero de atividade, tambem chamado de genero social do metier ou de genero profissional e que poderia ainda ser definido assim: formas de se portar, de se dirigir aos outros, de comecar uma atividade e de conclui-la, formas de levar eficazmente a cabo uma atividade. O genero de atividade, por sua vez, tambem pode se constituir em objeto de ajustes et retoques por parte daqueles que dele se servem. A este trabalho de ajuste e retoque do genero da-se o nome de estilo de atividade (CLOT et al., 2001, p. 19).

Feita a apresentacao do quadro teorico, resta detalhar o metodo em si. Antes de tudo, cabe ressaltar que a imagem se constitui como suporte principal das observacoes e tem como finalidade maior a instauracao de um quadro em que ocorra o desenvolvimento da experiencia profissional do coletivo engajado no trabalho de coanalise. O metodo da autoconfrontacao cruzada se organiza em tres etapas: 1) observacao minuciosa da atividade e discussao com o coletivo dos trabalhadores com o objetivo de redescobrir a experiencia profissional, sua riqueza, seus limites, seus dilemas; 2) coleta de dois tipos de dados audiovisuais: os da propria atividade e os da confrontacao entre pares; e 3) restituicao das analises ao coletivo por meio de documentos audiovisuais (CLOT, 2005, p. 45-46).

Quanto a realizacao das confrontacoes entre pares, alguns detalhamentos se fazem necessarios, pois elas se realizam em duas fases distintas: 1) filmagem dos comentarios que cada trabalhador que se ve na imagem dirige ao pesquisador (autoconfrontacao simples: trabalhador / pesquisador / imagens); 2) reuniao dos membros do coletivo em duplas para que se possa filmar os comentarios que um dos trabalhadores dirige a seu colega na presenca do pesquisador ao ver seu colega nas imagens (autoconfrontacao cruzada: dois trabalhadoresb/ pesquisadores / imagens do colega) (CLOT, 2001, p. 21-23). De uma maneira geral, este e o quadro teorico-metodologico dos procedimentos de autoconfrontacao.

A partir de minha experiencia de estagio na Clinica da Atividade (3) (setembro de 2006 a agosto de 2007), pude constatar que o mesmo quadro teorico que se aplica aos trabalhadores com relacao a suas atividades de trabalho se aplica tambem aos pesquisadores dessa equipe em relacao a suas atividades de pesquisa. Em outras palavras, os procedimentos que acabo de expor se constituem para a equipe como uma atividade de pesquisa prescrita que se traduz em atividade de pesquisa realizada quando os pesquisadores fazem suas intervencoes. Ora, a essa atividade de pesquisa realizada, como a toda atividade realizada, corresponde um real da atividade de pesquisa. Alem disso, a realizacao do prescrito fabrica, no seio da equipe, um genero de atividade de pesquisa e cada um de seus pesquisadores contribui para a renovacao desse genero por meio de seu estilo.

Quero com isso dizer que, em meu caso, assim como no caso dos pesquisadores da Clinica da Atividade, segundo minhas condicoes e objetivos de pesquisa, adotei para a analise dos dados o quadro teorico tal qual o descrevi, mas nao pude, dadas as condicoes de minha pesquisa, adotar para a realizacao da autoconfrontacao cruzada os mesmos procedimentos que apresentei, tais como os apresentei. Ao inves disso, foi-me necessario seu retrabalho e adaptacao, cujas condicoes e procedimentos passo agora a descrever.

Minha aplicacao do metodo de autoconfrontacao cruzada se organizou em duas etapas: 1) uma vez que pesquiso meu proprio trabalho, fiz a observacao minuciosa de minha propria atividade e da de meus alunos e colaboradores em diversas situacoes de Visita Tecnica e com eles as discuti com o objetivo de redescobrir nossa experiencia profissional, sua riqueza, seus limites, seus dilemas; 2) realizei a coleta de dois tipos de dados audiovisuais: os de nossa propria atividade em quatro Visitas Tecnicas e os de confrontacao cujas condicoes detalharei a seguir. Quanto a realizacao das confrontacoes, houve cinco fases: 1) dentre as quatro Visitas Tecnicas gravadas, selecao de uma para analise; 2) da Visita Tecnica selecionada, selecao de uma sequencia de aproximadamente cinco minutos em que um aluno executa uma operacao sob a orientacao do colaborador e do professor; 3) gravacao em audio dos comentarios que o proprio aluno dirige ao professor-pesquisador ao se ver na imagem (autoconfrontacao simples: aluno / professor-pesquisador / imagens); 4) gravacao em audio dos comentarios que o colaborador dirige ao professor-pesquisador ao ver a atividade do aluno nas imagems (autoconfrontacao simples: colaborador / professor-pesquisador / imagens); 5) reuniao do aluno e do colaborador para que se pudesse gravar em audio os comentarios que um poderia dirigir ao outro sobre as imagens na minha presenca (autoconfrontacao cruzada: aluno / colaborador / professor-pesquisador / imagens).

2. Enfoque teorico

Para a analise dos dialogos das sessoes de autoconfrontacao, tendo em vista o objetivo de apreensao do embate teoria-pratica-ensino-aprendizagem tanto em situacao de Visita Tecnica quanto nas situacoes de autoconfrontacao, parece-me pertinente lancar mao de dois conceitos da Teoria Dialogica do Discurso (BRAIT, 2002, p. 31-44): tema e significacao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 128-136).

Toda enunciacao (4) completa e concreta possui, alem de um objeto do dialogo, um sentido definido, unico, individual e nao reiteravel ao qual da-se o nome de tema. Ele exprime uma dada situacao historica na qual surge a enunciacao. Por exemplo, uma mesma enunciacao possui um sentido que varia cada vez que e empregada e, portanto, um tema que varia de acordo com e na dependencia da situacao historica microscopica em que aparece e da qual faz parte. Assim, nao sao apenas as formas linguisticas que compoem o tema, mas tambem e da mesma forma os elementos nao verbais que fazem parte da situacao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 128; CEREJA, 2005, p. 225). A enunciacao, entretanto, nao possui apenas um tema. Ela possui tambem uma significacao, a qual, contrariamente ao tema, e entendida como os elementos enunciativos reiteraveis e identicos cada vez que aparecem. Assim, ao tema corresponde "um sistema de signos dinamico e complexo, que procura adaptar-se adequadamente as condicoes de um dado momento da evolucao", enquanto que a significacao corresponde "um aparato tecnico para a realizacao do tema". Nao pode haver, portanto, tema sem significacao nem significacao sem tema e nao e possivel estabelecer claramente entre eles uma linha de separacao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 129).

A inter-relacao tema-significacao pode tambem ser formulada assim: o tema se constitui como "estagio superior real da capacidade linguistica de significar" enquanto que a significacao corresponde ao "estagio inferior da capacidade de significar" e, se isolada, nao quer dizer nada, limitando-se a "um potencial, uma possibilidade de significar no interior de um tema concreto" (BAKHTIN, 1929/2002, p. 131). Para que se compreenda com maior clareza a diferenca e a relacao dinamica existente entre tema e significacao, e importante levar em conta o problema da compreensao e o da apreciacao. O processo de uma verdadeira compreensao e ativo e contem em si o principio de uma resposta: "a cada palavra da enunciacao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma serie de palavras nossas, formando uma replica". A compreensao e portanto dialogo: "compreender e opor a palavra do locutor uma contrapalavra" (BAKHTIN, 1929/2002, p. 131-132).

Alem disso, tanto a palavra do locutor quanto a do interlocutor sao dotadas de um acento apreciativo, ou seja, de um julgamento de valor, cuja manifestacao mais obvia e superficial ocorre na entoacao expressiva, que pode, como auxiliar marginal das significacoes linguisticas, dependendo dos limites estreitos da situacao historica concreta e do material verbal em questao, realizar integral e exclusivamente o tema da enunciacao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 134). Porem, a entoacao nao realiza e nao traduz de forma adequada o valor apreciativo, sem o qual nao existe enunciacao. E gracas a apreciacao que se forma uma dada significacao objetiva e que se tem a indicacao de que a segunda entrou no horizonte social apreciativo (5) dos interlocutores -- tanto o imediato quanto o mais amplo. As mudancas criativas de significacao, que no fim das contas sao sempre reavaliacoes, devem-se a apreciacao e ocorrem como resultado do "deslocamento de uma palavra determinada de um contexto apreciativo para outro", o que se constitui como evolucao historica da palavra (BAKHTIN, 1929/2002, p. 135). O alargamento do horizonte social apreciativo dos interlocutores ocorre dialeticamente: os novos aspectos da existencia humana entram em luta com os anteriores e os submetem a uma reavaliacao, fazendo-os mudar de lugar no quadro do horizonte social apreciativo. A evolucao semantica segue essa mesma lei de evolucao dialetica, refletindo-o: "uma nova significacao se descobre na antiga e atraves da antiga, mas a fim de entrar em contradicao com ela e de reconstrui-la" (BAKHTIN, 1929/2002, p. 136).

Assim, compreende-se como o tema absorve a significacao e a dilacera em suas contradicoes vivas, produzindo enfim uma nova significacao pronta para ser submetida ao mesmo processo por um novo tema. Compreende-se tambem a importancia de se levar em conta no estudo do tema e da significacao tanto a nocao de compreensao quanto a de apreciacao: e so assim que se pode entender a "evolucao historica do tema e das significacoes que o compoem" (BAKHTIN, 1929/2002, p. 135). De minha parte, considerarei essa evolucao historica do material verbal nos e atraves dos dialogos das situacoes de autoconfrontacao como desenvolvimento do pensamento dos interlocutores sobre suas atividades, pois, como diz VYGOTSKI (2001), o pensamento nao se expressa nas palavras, mas nelas se realiza.

3. Autoconfrontacoes

A sequencia de imagens empregada nas sessoes de autoconfrontacao apresenta o aluno engajado na atividade de tracagem de uma barra de trilho ferroviario, a qual tem 12 metros de comprimento e esta posicionada na altura da cintura sobre dois cavaletes de aco. O aluno utiliza uma trena, um gabarito de tracagem e um riscador. A trena e estendida e o aluno, a partir da medida nela identificada, posiciona o gabarito de tracagem sobre o trilho e, com o auxilio do riscador, efetua a tracagem.

3.1. Autoconfrontacao simples (ACS1): aluno e professor-pesquisador

Em um primeiro momento, o professor apresenta ao aluno a sequencia da atividade:

P: voce tem alguma coisa a me dizer sobre essa essa parte que voce:: ... tracou ai? ((silencio))

A: acho que eu nao sei ...

P: e ... deixa eu voltar pra voce ver

A: ( )

P: oi?

A: ( ) o jeito que eu segurei ali ( ) o jeito que eu segurei ( )

P: cortar o dedo? nao nao ... o do jeito que voce passa voce passa tres vezes o riscador

A: uhn

Essa e a fase inicial da autoconfrontacao em que se estabelece o objeto do dialogo professor-aluno ao longo da sessao de autoconfrontacao: "voce passa tres vezes o riscador". Essa enunciacao, no nivel da significacao, expressa literalmente o que fez o aluno: aplicou o riscador ao trilho uma, duas, tres vezes . Porem, alguns dados referentes a situacao historica na qual ela surgiu permitem que se avance ao nivel do tema: de acordo com a teoria, para se tracar um material deve-se nele passar o riscador apenas uma vez e com forca suficiente para que o tracado seja visivel. O professor sabe disso e sabe que o aluno ja aprendeu isso no CFPF. A enunciacao desse objeto por parte do professor parece, portanto, ter como tema a nao realizacao da teoria na pratica ou, se se pensar a teoria como prescricao e a pratica como realizacao (Boutet, 1995, p. 261), a nao coincidencia da prescricao com a realizacao. Entao o professor questiona o aluno procurando saber por que isso foi assim e este ultimo apresenta suas razoes:

P: por que que voce passou tres vezes o riscador?

A: e aquilo que eu falei para o senhor eu estava acostumado a riscar o mil e vinte vai riscar um mil e quarenta ali dai ... faz diferenca ne? ( ) voce nao pode fazer so um risquinho uma coisa bem superficial porque se nao voce passa a mao assim some o risco ( )

P: certo

As palavras "mil e vinte" e "mil e quarenta", que figuram na resposta do aluno ao professor, possuem dois niveis de significacao. Em primeiro lugar, sao numerais, isto e, palavras que servem para quantificar. Em segundo, e aqui a significacao comeca a se aproximar do tema, de acordo com as normas da ABNT (Associacao Brasileira de Normas Tecnicas) estudadas pelo aluno no CFPF, sao a designacao do aco e da variacao de sua dureza: "mil e vinte" designa um aco de baixa dureza, "mil e quarenta" designa um aco de alta dureza. Sao os dados extralinguisticos, nao verbais, referentes a situacao historica concreta que permitem acessar o nivel do tema. O "mil e vinte" e o tipo de aco mais comumente empregado nos centros de formacao por ser mais facilmente trabalhado pelos alunos. E, portanto, um "aco didatico". O "mil e quarenta" e o tipo de aco empregado na fabricacao dos trilhos ferroviarios, pois, tendo maior dureza, e mais resistente ao desgaste. Assim, ao dizer "eu estava acostumado a riscar o mil e vinte vai riscar um mil e quarenta ali dai ... faz diferenca ne?", o aluno coloca em um mesmo plano, de um lado, a teoria e a escola e, de outro, a pratica e a empresa, instaurando em seu discurso o tema da oposicao escola teorica -- empresa pratica. Alem disso, ao dizer "acostumado a riscar o mil e vinte", o aluno se apresenta em seu discurso como experiente na escola teorica e inexperiente na empresa pratica, o que adiciona ao interior do tema a oposicao experiencia teorica -- inexperiencia pratica, sendo na fronteira dessas duas que o aluno se encontra. Passo agora a autoconfrontacao simples com o colaborador.

3.2. Autoconfrontacao simples (ACS2): colaborador e professor-pesquisador

Apos a apresentacao das imagens pelo professor, o colaborador reage imediatamente:

C: ele colocou o gabarito em cima da da da regua quer ver o la

P: da trena

C: da trena ... quer ver? ... entao esta la o se ele ja esta acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo ... e a trena por cima ... o la o ... o la o colocou em cima da trena o ...

P: quer dizer quase ele ele

[

C: QUAse ele ia riscar a trena

P: certo

Na fase inicial da autoconfrontacao, o colaborador estabelece de imediato o objeto do dialogo com o professor: "ele colocou o gabarito em cima da da da regua [trena]" e, em seguida, o desenvolve com "se ele ja esta acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo ... e a trena por cima ...". Dessas enunciacoes do colaborador, chamam a atencao as palavras "em cima", "embaixo" e "por cima". Do ponto de vista da significacao, trata-se de duas locucoes preposicionais e de uma preposicao, as quais tem a funcao de colocar em relacao dois elementos, localizando-os no espaco: um pode estar "em cima", "embaixo" ou "por cima" do outro. Para se chegar ao tema, e necessario convocar os dados historicos da situacao concreta: faz parte do genero profissional da atividade proceder de modo a conservar tanto quanto possivel os instrumentos de trabalho.

Ora, da forma como o aluno procedeu, colocando o gabarito de tracagem "em cima" da trena, "QUAse" ele termina por risca-la, assim danificando-a. Logo, ao dizer "se ele ja esta acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo ... e a trena por cima ...", o colaborador opoe em seu discurso a falta de costume do aluno e, portanto, sua inexperiencia (gabarito "em cima" da trena) ao seu proprio costume e, portanto, experiencia com o genero profissional (gabarito "embaixo" e trena "por cima"). Alem disso, verifica-se que a atividade realizada do aluno, que corresponde a sua inexperiencia, consiste no fato de ele ter colocado o gabarito de tracagem "em cima" da trena, enquanto que um dos aspectos do real de sua atividade, que corresponde a experiencia a ser alcancada, esta na possibilidade de coloca-lo "embaixo" desta ultima. Instaura-se, portanto, na enunciacao do colaborador o tema da oposicao inexperiencia -- experiencia a ser alcancada ou, em outras palavras e o que da quase na mesma, da nao conformidade da pratica do aluno com o genero profissional. O dialogo tem sua sequencia quando o professor questiona o colaborador quanto a como ele descreve o que fez o aluno:

P: voce descreve voce descreve isso como nervosismo?

C: e nervosismo... ta apavorado la ...

P: se ele estivesse calmo talvez ele nao colocasse a trena?

C: ele nao colocaria

P: voce acha que nao?

C: ((muxoxos)) ... o la o la ... ta vendo o ... o que que ele podia fazer ali? ... erguer assim a trena ... colocar ...

P: o gabarito

C: o gabaritinho e ficar por cima ... ele apoiava ela no gabarito e riscava

P: corria o gabarito aqui comparava com o valor da trena ( )

[

C: porque a trena esta por cima ... vamos supor a trena esta aqui o ... voce colocou ele aqui e relou a trena pronto ... voce pode tirar a trena e riscar ...

P: ate com mais facilidade ne? ... ali ele tem que tomar cuidado para nao riscar a trena

[

C: nao riscar a trena

Observa-se que a atividade realizada do aluno e atribuida a seu estado emocional: "e nervosismo ... ta apavorado la". Observa-se tambem que a calma e a condicao para que o aspecto do real da atividade em discussao tivesse feito parte de sua atividade realizada: "se ele estivesse calmo, pergunta o professor, talvez ele nao colocasse a trena [por baixo do gabarito]?", "ele nao colocaria", responde o colaborador. Alem disso, observa-se que se o aluno tivesse procedido conforme o aspecto em questao do real de sua atividade, ele teria tido "mais facilidade" para tracar, pois em sua atividade realizada "ele tem que tomar cuidado para nao riscar a trena", o que dificulta a execucao da tracagem do trilho.

"Nervosismo", "apavorado", "calmo" e "facilidade" sao palavras que extraio desse trecho para analise. No nivel da significacao, trata-se de dois substantivos ("nervosismo" e "facilidade") e de dois adjetivos ("apavorado" e "calmo"). Os substantivos poderiam ser adjetivados e, assim, ter-se-ia uma sequencia de quatro adjetivos: "nervoso", "apavorado", "calmo" e "facil". Os adjetivos, por sua vez, poderiam ser substantivados e, semelhantemente, obter-se-ia uma sequencia de quatro substantivos: "nervosismo", "apavoramento", "calma" e "facilidade". Ainda no nivel da significacao, sabe-se que as palavras "nervosismo/nervoso", "apavoramento/apavorado", de um lado, e "calma/calmo", de outro, sao antonimas e exprimem o estado emocional de alguem, especialmente quando algo nao vai bem. Ja as palavras "facilidade/facil" tem como antonimos as palavras "dificuldade/dificil" e, no caso, exprimem o grau de destreza de alguem na realizacao de algo, dai a nocao de "com mais facilidade" presente no discurso do professor.

Para que se possa avancar ao nivel do tema, basta levar em consideracao os dados referentes a situacao historica concreta ja apresentados e chegar-se-a a conclusao de que por meio dessas palavras circula no dialogo um tema maior que parece se constituir da fusao de todos os temas de oposicao ja identificados ate o momento: "teoria -- pratica", "prescricao -- realizacao", "escola teorica -- empresa pratica", "experiencia teorica -- inexperiencia pratica", "inexperiencia -- experiencia a ser alcancada" e "pratica do aluno -- genero profissional". Assim, o "nervosismo", o "apavoramento" e a "dificuldade" do aluno, como caracteristicas de sua atividade realizada, sao colocados no plano da teoria, da escola e da inexperiencia. Ja a "calma" e a "facilidade" sao atribuidas a um profissional cujo procedimento inclui um dos aspectos do real da atividade do aluno, sendo assim colocadas no plano da pratica, da empresa pratica e da experiencia. Chamarei esse tema de tema da oposicao nervosismo da inexperiencia -- calma da experiencia.

Antes de passar a analise da sessao de autoconfrontacao cruzada, resta estabelecer um dialogo entre os dados provenientes, de um lado, da sessao de ACS1 e, de outro, da sessao de ACS2. Este procedimento permitira compreender mais a fundo o real da atividade do aluno, especialmente no que se refere aos conflitos por ele vivenciados em seu processo de aprendizagem e a possibilidades de resolve-los. Quando perguntado pelo professor "por que que voce passou tres vezes o riscador?", o aluno responde explicando que se tratava de tracar um aco de alta dureza e que, por essa razao, nao se "pode fazer so um risquinho uma coisa bem superficial porque se nao voce passa a mao assim some o risco". Quanto ao professor e ao colaborador, ambos chegaram a conclusao de que "quase" o aluno termina por "riscar a trena" e que, colocando-a por baixo do gabarito de tracagem, "ele tem que tomar cuidado" para nao faze-lo.

Esses dois pontos de vista, um teorico e outro pratico, parecem ao mesmo tempo contraditorios e complementares: para evitar de "riscar a trena", o aluno e obrigado a passar o riscador sobre o trilho com toda cautela, o que o impede de aplicar forca e rapidez a seu gesto de tracagem com o riscador. Uma vez que o aco do trilho a ser tracado e de alta dureza, obtem com isso "so um risquinho uma coisa bem superficial" e e obrigado a passar o riscador mais de uma vez, contrariando assim a prescricao teorica. Logo, percebe-se que o aluno se encontra em um conflito de atividades: se ele passa o riscador com forca, conseguira tracar o trilho, mas acabara por danificar a trena; se ele passa o riscador com cautela, preservara a trena, mas nao conseguira tracar o trilho. O resultado so pode ser, como dizem o professor e o colaborador, dificuldade, "nervosismo" e "apavoramento". A unica solucao para o problema parece ser mesmo colocar o gabarito "emba::ixo" da trena, um desenvolvimento do gesto profissional que so podera ocorrer com a experiencia e que, nesse caso, podera promover a substituicao da dificuldade, do "nervosismo" e do "apavoramento", que caracterizam a inexperiencia, pela "facilidade" e pela "calma" caracteristicos da experiencia. De fato, o aluno se encontra na fronteira conflituosa da inexperiencia com a experiencia, da teoria com a pratica, da escola com a empresa.

3.3. Autoconfrontacao cruzada (ACC): aluno, colaborador e professor-pesquisador

O professor reapresenta as imagens ao aluno e ao colaborador, um na presenca do outro:

C: agora voce vai mostrar o nervosismo pra ele de novo ne?

P: agora vai surgir ...

C: e ... vamos ver se ele vai ver onde esta o ... onde ele deu uns errinho ali ... num e e o que eu te falei e nervoso

P: onde voce deu um errinho ai Carlos?

C: o la ... o ...

P: e ai Carlos?

A: eu deixei a trena por baixo

P: oi?

A: eu quase risquei a trena

C: ((risos)) eu quase risquei a trena ((tom de riso))

P: era isso Jorge?

A: quase risquei a trena

E marcante a tomada de consciencia do aluno (6): "eu deixei a trena por baixo", "eu quase risquei a trena", "quase risquei a trena". Sao palavras muito proximas das pronunciadas pelo professor e pelo colaborador na sessao de ACS2. Com elas o aluno sai da fronteira da inexperiencia com a experiencia e passa, pelo menos no que se refere a essa atividade especifica de analise, para o lado da experiencia. Chama a atencao o juizo de valor (acento apreciativo) emitido pelo colaborador e incorporado pelo professor em relacao a atividade realizada do aluno: um "errinho". Parece ser a compreensao do tema dessa palavra, juntamente com o das palavras "nervosismo" e "nervoso", que conduz o aluno a procurar e enxergar nas imagens o que ate entao nao havia enxergado. No nivel da significacao, trata-se do substantivo "erro" flexionado no grau diminutivo: "errinho". Essa palavra pode, no caso, designar um desvio em relacao a um modelo ou norma ocasionado por falta de jeito ou inabilidade. O grau diminutivo, por sua vez, exprime a ideia de tamanho reduzido ou de reducao.

O substantivo "erro" tem ainda como antonimo o substantivo "acerto", o qual indica conformidade com um modelo ou norma. Para que se possa avancar ao nivel do tema, devese, mais uma vez, levar em consideracao os dados referentes a situacao historica concreta ja apresentados e chegar-se-a a conclusao de que o tema maior, a que ja se fez referencia anteriormente, e agora avaliado em seus dois extremos: a teoria, a escola teorica e a experiencia na escola teorica sao desvios quando comparadas ao modelo da pratica, da empresa pratica e da experiencia na empresa. A expressao desses erros ou desvios e, por sua vez, suavizada pelo diminutivo, que, no nivel do tema, parece reduzi-los ao minimo, atribuindo-lhes talvez pouca importancia: trata-se de um julgamento de valor sobre um julgamento de valor. Em suma, fica configurado o tema da inexperiencia como erro e da experiencia como acerto.

Na sequencia do dialogo, que parece manter esse mesmo tema, ha um rapido esboco de discussao em torno de questoes de estilo: o colaborador pergunta ao aluno "qual seria o servico certo pra voce fazer ali?" e comeca a explica-lo: colocar a trena por cima do gabarito, tirar a medida, remover a trena e tracar. O aluno, por sua vez, buscando defender sua posicao, duvida que colocando-se a trena por cima do gabarito poder-se-ia obter precisao na medida. Para ele o melhor e colocar a trena por baixo do gabarito para tirar a medida, mas remove-la para depois poder tracar. O colaborador, diante da discordancia do aluno, continua suas explicacoes acrescentando que aquela medida e "bruta" e que nao ha necessidade de uma precisao milimetrica. O aluno, agora convencido, diz "a teoria e uma coisa la e pratica eu nao tinha nocao daquilo" e "agora eu ja:: ... nao ia [fazer desse jeito]". Verifica-se, portanto, que o horizonte social apreciativo do aluno com relacao a sua propria atividade alarga-se progressivamente da sessao de ACS para a de ACC, em um movimento que vai da inexperiencia a experiencia. O professor, de sua parte, de repente apresenta uma questao ao colaborador que faz com que as imagens e os pontos de vista ate entao constituidos sejam mais uma vez reavaliados, mudando de significacao:

P: agora agora uma questao Jorge ... nos ... eu e voce nem eu nem voce vimos isso na:: na hora la? que ele estava colocando o gabarito de tracagem por cima da trena?

[

C: viu sim ... porque ... nao e ... talvez ... se a imagem voltar um pouquinho pra tras

Na situacao de Visita Tecnica, o aluno estava executando sua atividade sob a orientacao do colaborador e do professor. Se nela havia algum "erro", fica claro que o colaborador e o professor deveriam te-lo visto e corrigido na situacao. Por que nao o fizeram? Diante dessa questao, e grande a confusao e o embaraco do colaborador: "viu sim ... porque ... nao e ... talvez...". A resposta so pode ser procurada nas imagens, as quais sao agora reconvocadas ("se a imagem voltar um pouquinho pra tras"), passando a ser observadas nao mais como um meio de se acessar a atividade do aluno, mas a do proprio colaborador e a do proprio professor:

P: vamos voltar

C: pode pode ser que esta falando com outras pesso::as ...

P: deixa eu ver ... onde a gente estava ... onde a gente estava nessa hora [

C: nao e?

P: vamos ver

[

C: e tem que ver ...

Durante esse momento de reobservacao e de reavaliacao das imagens, o aluno nao se manifesta verbalmente, apenas acompanha o que se passa. Entretanto, assim que o professor e o colaborador conseguem identificar onde estavam no momento em que ele se encontrava em dificuldade, nao hesita em apresentar seu ponto de vista:

P: opa

C: o la nos dois do la::do ((riso de alguem que parece satisfeito por ter se justificado))

[

A: estava conversando nao estavam prestando atencao no servico

P: o la

C: o la o ...

P: estava prestando atencao sim o la o

C: o la o la o

A: mas eu estava tampando meio que a visao ali

Verifica-se que, no momento em que aparecem, o professor se manifesta com "opa"; o colaborador e o aluno, por sua vez, falam ao mesmo tempo (sobreposicao de vozes), cada um interpretando a mesma imagem de uma forma diferente. O primeiro, parecendo satisfeito com o que ve, diz: "o la nos dois do la::do". Para ele, o fato de estar do lado do aluno, o justifica. O segundo, baseando-se nao na posicao, mas no que faziam o colaborador e o professor, diz "estava conversando nao estavam prestando atencao no servico". Segue-se um momento em que os tres observam as imagens: "o la", "o la o", "o la o la o". O professor, tendo ouvido o que disse o aluno, reage com: "estava prestando atencao sim o la o". Assim e instaurada no dialogo uma controversia: o colaborador e o professor acham que estavam prestando atencao ao que faziam e, portanto, ao que fazia o aluno; este, por sua vez, acredita que nao e, polemizando com os dois primeiros, apresenta um argumento decisivo a favor de seu ponto de vista: "mas eu estava tampando meio que a visao ali". A questao que, de uma forma embaracosa, se coloca para o colaborador e o professor e: por que, se perceberam na situacao o "erro" do aluno, nao o corrigiram? Os dois comecam a buscar uma resposta:

P: ou talvez eu fiquei pensando aqui porque que a gente nao deu um toque ... ne ... talvez ... nao sei ... sera que a gente percebeu que:: ... deixa passar

C: deixa passar

P: vai ... pra que::

[

C: eu so vi agora ((silencio)) ... la eu nao vi nada

P: na hora voce nao viu ne?

C: ((muxoxos))

P: e nem eu me lembro de ter ... de ter prestado atencao

[

C: num num e ... e deTAlhe ... e detalhe que voce na mesma hora e igual ele ... ele estava la meio nervoso ... a gente nao estava nervoso ... so que a gente estava ... mostrando pra ele conversando ... ai a gente fica conversando daqui ne ... ele esta fazendo ali voce distrai ... entendeu?

Verifica-se que os dois seguem discutindo o problema, o professor levanta a possibilidade de terem deixado o "erro" passar propositadamente, pois talvez nao tivesse valido a pena corrigir o aluno na situacao; o colaborador parece concordar com ele, mas logo em seguida admite: "eu so vi agora ((silencio)) ... la eu nao vi nada". O professor, por sua vez, assim como o colaborador, tambem admite: "e nem eu me lembro de ter ... de ter prestado atencao". Seguem-se entao as justificativas do colaborador, nas quais, de uma maneira geral, ele descreve assim o problema: "num num e ... e deTAlhe ... e detalhe"; e adiciona: "e igual ele". Este ultimo enunciado, introduz um paralelo inevitavel entre a estrutura da atividade do aluno e a do colaborador juntamente com a do professor: "ele estava la meio nervoso ... a gente nao estava nervoso ... so que a gente estava ... mostrando pra ele conversando... ai a gente fica conversando daqui ne ... ele esta fazendo ali voce distrai ... entendeu?".

Assim, a atividade realizada do professor e do colaborador consiste em que ficaram "conversando daqui" enquanto o aluno ficou "fazendo [d]ali" e, ao mesmo tempo, "tampando meio que a visao". O real dessa atividade consiste em que dessa forma nao puderam ver nem corrigir o "erro" cometido pelo aluno na situacao. De fato, no que diz respeito aos conflitos, a atividade daqueles que ensinam e a daqueles que aprendem obedecem ao mesmo funcionamento, possuindo uma estrutura comum (CLOT, 2006, p. 28): da mesma forma que o aluno colocou o gabarito de tracagem por cima da trena, o professor e o colaborador deixaram o aluno por cima daquilo que estava(m) fazendo sem que o pudessem ver. Poder-se-ia dizer que no "erro" inicialmente atribuido ao aluno descobre-se o "erro" do professor e do colaborador e que, dessa forma, alarga-se o horizonte social apreciativo tanto do professor e do colaborador quanto do aluno.

No nivel da significacao, a palavra "erro" nao se altera: no caso, indica sempre um desvio em relacao a um modelo ou norma (aqui o dos professores que nao corrigiram o aluno). Mas agora descobre-se que o "erro" que pensou-se exclusivamente do aluno e na verdade tambem do professor e do colaborador. Essa constatacao obriga a uma reacentuacao da palavra: o "erro" deixa de ser "erro" e passa a ser um "detalhe" que, no aqui e agora da situacao analisada, passou despercebido. Entretanto, a palavra "detalhe", como se percebera adiante, sendo o resultado da recente evolucao historica da palavra "erro" ao longo dos dialogos nas situacoes de autoconfrontacao, contem em si os julgamentos de valor relativos a ideia de "erro" e "acerto". E por isso que desse ponto em diante os interlocutores passam a oscilar entre a nocao de "erro" e a de "detalhe":

P: essa experiencia aqui como e que voces definiriam assim? se verem no video de conversarem

C: nao primeira vez que eu vejo assim ne igual voce ja foi la varias vezes ...

P: ja

C: e BOM voce chega assim e ve os ... os detalhes

A: o que pode melhorar

C: melhorar na proxima ... aperfeicoando ne

P: como assim melhorar na proxima visita?

A: os detalhes da trena e um detalhe que eu acho que nao e tao comum voce ... varias pessoas vao la cometem o erro ( )

C: ah igual eu falo ... e a primeira vez que a gente esta

[

A: ( )

C: detalhes e cheio de detalhes

[

A: vai ficar esperto a proxima vez que tiver uma visita la vai falar o o cara vai fazer com a trena aquilo la vou chegar e falar o nao e assim que faz

Verifica-se que para o colaborador foi "bom" ter tido a experiencia de autoconfrontacao porque foi possivel ver "os detalhes", nao mais certos "erros". Nota-se, entretanto, sua hesitacao antes de dizer "detalhes", como se ele se esforcasse por evitar a palavra "erros" (o do aluno, o seu proprio e o do professor): "voce chega assim e ve os ... os detalhes". O aluno, por sua vez, traduz esses "detalhes" em termos daquilo que se "pode melhorar". O colaborador partilha do ponto de vista do aluno, mas sabe que isso so sera possivel "na proxima" e "aperfeicoando". Nota-se a apropriacao da palavra do colaborador pelo aluno ("detalhes") e da palavra do aluno pelo colaborador ("melhorar" e "aperfeicoando").

O professor, por sua vez, deseja que eles falem mais sobre as melhorias e aperfeicoamentos a que fazem referencia. Entao o aluno, sem hesitar, indica: "os detalhes da trena e um detalhe que eu acho que nao e tao comum voce ... varias pessoas vao la cometem o erro". Verifica-se que o aluno resgata a nocao de "erro" substituida pela de "detalhes" pelo colaborador, o qual, nesse momento, reage, ao que tudo indica buscando se justificar, com "e a primeira vez que a gente esta" e "detalhes e cheio de detalhes". Assim, ao dizer "e a primeira vez", o colaborador parece atribuir tanto a si mesmo quanto ao professor ("a gente") uma certa "inexperiencia". O aluno, por sua vez, assim como o colaborador explicou o que ele deveria ter feito e o que deve fazer ao tracar o trilho, passa a explicar ao colaborador e ao professor o que eles deveriam ter feito e devem fazer: "vai ficar esperto a proxima vez que tiver uma visita la vai falar o o cara vai fazer com a trena aquilo la vou chegar e falar o nao e assim que faz". Isso leva o professor e o colaborador a retomar as reflexoes:

P: eu acho que passou batido pra mim e pra voce Jorge

[

C: passou passou

P: se a gente tivesse visto

C: voce ve que eu liguei agora o la um erro que a gente cometemos ali

A: ahn ahn

P: mas eu acho tambem Jorge ... e::

[

C: e aquilo que eu falei pra voce ... voce na hora ali voce nao esta::

P: a gente achou que ele estava encaminhado

C: estava

P: ne? que ele ja estava encaminhado e tudo certo

[

C: voce ve que a gente estava conversando ... ah coisa que eu falei ne e deTAlhes voce olha deTAlhes que voce na hora la

E a primeira e unica vez no dialogo que o colaborador avalia dessa forma o fato de ele e o professor nao terem visto e corrigido o aluno na situacao: "o la um erro que a gente cometemos ali" (7), o que a ideia de "detalhe" parecia querer disfarcar. Ao ouvir isso, o aluno reage imediatamente com "ahn ahn", concordando antes com a ideia de "erro". O professor se manifesta dizendo que ele e o colaborador acharam que o aluno "ja estava encaminhado" e que "tudo [estava] certo". O colaborador termina retomando e afirmando: "ah coisa que eu falei ne e deTAlhes voce olha deTAlhes que voce na hora la [nao ve?]", assim mais uma vez abandonando a nocao de "erro" e adotando a de "detalhes". O resultado e que o professor e o colaborador, a exemplo do aluno a proposito de sua propria atividade, comecam a avaliar sua situacao de trabalho de uma maneira diferente:

P: e a gente tinha assim a gente tinha um tempo curto la lembra?

C: foi ... foi corrido

[

P: e tinha bastante coisa pra fazer

C: o certo ((tosse)) o cer/ ((tosse)) perdao o certo la e o dia inteiro ... pra voce ficar show de bola mesmo ... ne voce vai la e voce ve desde a hora que o pessoal comeca tirar do estaleiro colocar tudo com calma tudo certinho ...

P: eu vou considerar isso para as proximas ... visitas... ( ) o dia inteiro talvez dois dias dois periodos diferentes

[

C: ((tosse)) ... porque veja bem la:: voce pode ate fazer faz duas turmas ... ai o proprio aluno ele trabalha com o pessoal la ...

Observa-se que para o professor e o colaborador, eles tiveram "um tempo curto", "foi corrido" e "tinha bastante coisa pra fazer". Diante dessa conclusao, o colaborador apresenta o ponto de vista segundo o qual "o certo la e o dia inteiro", pois assim e possivel acompanhar "tudo com calma tudo certinho", o que implica, inevitavelmente, que o "jeito" como a Visita Tecnica foi realizada foi "errado" e tudo foi acompanhado sem "calma", ou seja, como disse o colaborador em outro momento referindo-se a atividade do aluno, com "nervosismo", o que acaba contradizendo o que ele mesmo disse em outro momento: "a gente nao estava nervoso ... so que a gente estava ... mostrando pra ele conversando". O professor reage dizendo que vai "considerar isso para as proximas ... visitas" e o colaborador conclui dizendo que dessa forma "o proprio aluno ele trabalha com o pessoal la". Eis ai novos desenvolvimentos, novas formas de enxergar e interpretar o proprio trabalho: descobriu-se que o "erro" e o "nervosismo" que se pensava aplicar apenas ao aluno, aplica-se tambem ao proprio professor e ao proprio colaborador. Como diria Bakhtin, esse deslocamento das palavras "erro" e "nervosismo" do contexto apreciativo da atividade do aluno para o contexto apreciativo da atividade do professor e do colaborador se constitui como evolucao historica da palavra, isto e, como desenvolvimento do pensamento dos interlocutores sobre suas atividades.

Consideracoes finais

No inicio deste artigo apresentei os eventos denominados Visitas Tecnicas como situacoes de encontro polemico teoria-pratica-ensino-aprendizagem e me propus a apresentar e analisar certas condicoes em que foi possivel converter a polemica em desenvolvimento real das partes envolvidas: professor, colaborador e um aluno. Empreguei como metodologia de pesquisa a Autoconfrontacao Simples e Cruzada juntamente com seu quadro teorico, isto e, os conceitos de atividade realizada, de real da atividade, de genero profissional e estilo. Para a analise dos dialogos das sessoes de autoconfrontacao empreguei dois conceitos da Teoria Dialogica do Discurso: tema e significacao.

Na ACS1, mostrei como o professor enxergou e avaliou a atividade do aluno do ponto de vista da teoria e da prescricao: tema da nao realizacao da teoria na pratica ou da nao coincidencia da prescricao com a realizacao. Mostrei tambem que algo semelhante ocorreu com o aluno em relacao a sua propria atividade: tema da oposicao escola teorica -- empresa pratica ou da oposicao experiencia teorica -- inexperiencia pratica. Na ACS2, mostrei que o colaborador enxergou e avaliou a atividade do aluno do ponto de vista do quanto o aluno se distancia de sua propria pratica, levando o professor a pensar como ele: tema da oposicao inexperiencia -- experiencia a ser alcancada ou da nao conformidade da pratica do aluno com o genero profissional e tema da oposicao nervosismo da inexperiencia -- calma da experiencia.

Na ACC, mostrei como o colaborador e o professor, a partir de um juizo de valor especifico ("errinho"), levam o aluno a enxergar sua propria atividade de uma outra forma, reavaliando-a: tema da inexperiencia como "erro" e da experiencia como "acerto". As discussoes sobre o "erro" cometido pelo aluno em sua atividade de repente levam o professor e o colaborador a se questionarem sobre suas proprias atividades. O professor e o colaborador se dao conta de que, ao nao verem e ao nao corrigirem o "erro" do aluno na situacao, eles mesmos acabaram "errando". Ao refletirem mais profundamente sobre a questao, percebem que tinham pouco tempo e muitas coisas a fazer e que, por isso, nao puderam ver nem corrigir o "erro": de uma certa forma, estavam, assim como o aluno, "nervosos". Assim, o "erro" e o "nervosismo" do aluno tem na verdade uma forte relacao com o "erro" e o "nervosismo" do professor e do colaborador: descobre-se, portanto, a atividade do professor (ou dos professores?) na atividade do aluno.

Paris, 24 de agosto de 2007

Referencias bibliograficas

BAKHTIN, M. (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 10.ed. Sao Paulo: Hucitec, 1929/2002.

--. Estetica da criacao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4.ed. Sao Paulo: Martins Fontes, 1979/2003.

BOUTET, J. Le travail et son dire. In: BOUTET, J. Paroles au travail. Paris: L'Hartmattan, 1995.

BRAIT, B. Perspectiva dialogica, atividades discursivas, atividades humanas. In: SOUZA-E-SILVA, M. C. P.; FAITA, D. Linguagem e trabalho: construcao de objetos de analise no Brasil e na Franca. Sao Paulo: Cortez, 2002. p. 31-44.

CEREJA, W. R. Significacao e tema. In: Beth Brait. (Org.). Bakhtin: Conceitos-Chave. Sao Paulo: Contexto, 2005. p. 201-220.

CLOT, Y. L'autoconfrontation croisee en analyse du travail: l'apport de la theorie bakhtinienne du dialogue. In: FILLIETTAZ, L.; BRONCKART, J. P. L'analyse des actions et des discours en situation de travail. Concepts, methodes et applications. Peeters: Louvain-laneuve, 2005.

--. Vygotski: para alem da Psicologia Cognitiva. Pro-posicoes (Dossie Temas e tendencias na perspectiva historico-cultural), v. 17, n. 2 (50), p. 19-30, 2006.

CLOT, Y.; FAITA, D.; FERNANDES, G.; SCHELLER, L. Entretiens en autoconfrontation croisee: une methode en clinique de l'activite. Education Permanente, n. 146, p. 17-25, 2001.

LIMA, A. P. A interacao professor-aluno em um Centro de Formacao Profissional Ferroviario. Sao Paulo, 2005. 284 f. Dissertacao (Mestrado em Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem) -- Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo. Disponivel em http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/def_teses.html.

LIMA, A. P. Atividade egocentrica na visita tecnica: pensamento, linguagem e trabalho. Sao Paulo, 2007. Tese em andamento (Doutorado em Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem) -- Pontificia Universidade Catolica de Sao Paulo.

PRETI, D. (org.). Analise de Textos Orais. 5.ed. Sao Paulo: Humanitas, 2001. SOUZA, G. T. (1999). Introducao a teoria do enunciado concreto do circulo de Bakhtin/Volochinov/Medvedev. Sao Paulo: Humanitas, 1999.

VYGOTSKI, L. S. A construcao do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. Sao Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 496.

VYGOTSKI, L. S. A consciencia como problema da psicologia do comportamento. In: VYGOTSKI, L. S. Teoria e metodo em psicologia. Sao Paulo: Martins Fontes, 1925/2004. p. 55-85.

Notas explicativas

(1) Os AT's, alunos trabalhadores, sao adultos de 25 a 45 anos e possuem conhecimento pratico dos trabalhos e operacoes da empresa ferroviaria de que sao funcionarios e a que pertence o CFPF.

(2) Os AE's, alunos estudantes, sao jovens de 16 a 18 anos que nao possuem um passado profissional.

(3) Equipe de pesquisa em psicologia do trabalho do CNAM de Paris (Conservatorio Nacional de Artes e Oficios) em que os procedimentos de autoconfrontacao sao amplamente empregados para a analise da atividade de trabalho.

(4) Em Bakthin, nao ha distincao a ser estabelecida entre enunciacao e enunciado. A existencia desses dois termos em obras diferentes do autor (cf. por exemplo BAKHTIN, 1929/2002 e 1979/2003), deve-se a questoes de traducao (SOUZA, 1999).

(5) Entende-se por horizonte social apreciativo "a totalidade de tudo que tem sentido e importancia aos olhos de um determinado grupo" (BAKHTIN, 1929/2002, p. 136).

(6) Entendo por tomada de consciencia "a vivencia das vivencias" (VYGOTSKI, 1925/2004, p. 71). Em outras palavras, o aluno, ao se observar nas imagens, vivencia de um outro ponto de vista o que ja havia vivenciado.

(7) Note-se o forte paralelo com as formas como ele e o professor avaliaram o fato de o aluno ter colocado o gabarito de tracagem "em cima" da trena, respectivamente: "ele deu uns errinho ali" e "voce deu um errinho ai" (ver primeiro recorte da ACC).

** A transcricao obedece as normas empregadas no projeto NURC/SP (Preti, 2001): ... = qualquer pausa, ((bateu firme)) = comentarios do transcritor, / = truncamento, ai:: = prolongamento de vogal ou consoante, [ = simultaneidade de vozes, MAIUSCULAS = entonacao enfatica, ( ) = incompreensao de palavras ou segmentos, i-sso = silabacao.

*** P = professor; C = colaborador; A = aluno.

Anselmo Pereira de Lima (PUC-SP/CNAM-Paris) *

* selmolima@hotmail.com

Agradeco ao CNPq pela bolsa de doutorado no pais e a CAPES pela bolsa de doutorado para estagio no exterior.
COPYRIGHT 2008 Federal University of Juiz de Fora (UFJF)
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2008 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Pereira de Lima, Anselmo
Publication:Veredas - Revista de Estudos Linguisticos
Date:Jan 1, 2008
Words:8236
Previous Article:Producao de onsets complexos e de fricativas por criancas de 2 anos e relacoes com dados de escrita na alfabetizacao.
Next Article:Ah! Eu nao tenho do! Eu falei.

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2018 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters