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Valoracion del trabajo colaborativo en los procesos de ensenanza-aprendizaje en entornos escolares con alto nivel TIC.

Value of Collaborative Work in Teaching and Learning Processes in Schools with a High Level of ICT

INTRODUCCION

Las teorias del aprendizaje actuales reconocen la importancia de las relaciones sociales y la interaccion con el otro en la adquisicion de conocimiento: saber trabajar en grupo para conseguir objetivos comunes

aparece como una competencia transversal de aprendizaje en todos los niveles educativos; por otra parte, las tecnologias digitales se encuentran en proceso de expansion y generalizacion en los sistemas educativos, pues permiten la comunicacion entre alumnos y profesores de todo el mundo y favorecen los procesos de interaccion entre alumnos, no solo de forma presencial sino tambien en espacios virtuales. Estos factores explican que las metodologias de aprendizaje colaborativo a traves de las Tecnologias de la Informacion y Comunicacion (TIC) esten cobrando cada vez mayor auge y proyeccion en la innovacion educativa.

La investigacion con la que se vincula el contenido de este articulo se centra en el analisis de metodologias de aprendizaje colaborativo a traves de las TIC, y considera los procesos de ensenanza y aprendizaje del alumnado de Educacion Primaria (tercer ciclo) y Secundaria. El estudio se ha llevado a cabo en centros educativos de ensenanza publicos de Castilla y Leon, en el contexto del programa Escuela 2.0 del Ministerio de Educacion, siguiendo la Estrategia Red XXI-Educacion Digital, que apuesta por la integracion extensiva de las TIC en el desarrollo curricular de estos niveles educativos.

Se pretende conocer las concepciones de los profesores sobre el trabajo colaborativo y su nivel de implicacion en experiencias basadas en el uso de esta metodologia de aprendizaje, bajo la premisa de que las concepciones positivas de los docentes determinaran procesos de ensenanza-aprendizaje potencialmente enriquecedores (Coll y Castello, 2010; Garcia, Gros y Noguera, 2010).

El valor de la metodologia basada en el aprendizaje colaborativo reside en que se produce una union e intercambio de esfuerzos entre los integrantes que conforman el grupo, de tal manera que el objetivo comun y grupal que se persigue origine, al final del proceso, un beneficio individual en todos y cada uno de los participantes. Rosario (2008, p. 134) destaca entre los beneficios de esta metodologia que "con relacion al conocimiento, el trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente mas ricos en contenidos, asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas", ademas de "propiciar en el alumno la generacion de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportacion es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta informacion". Por su parte, Hernandez, Gonzalez y Munoz (2014) y Panitz (2001) senalan ventajas del aprendizaje colaborativo a nivel academico, psicologico y social, y destacan la asuncion de responsabilidades por parte del alumno con respecto a su propio aprendizaje, la reflexion sobre sus procesos cognitivos y el desarrollo de habilidades de orden superior. Ademas, el aprendizaje colaborativo proporciona oportunidades para adquirir habilidades comunicativas, actitudes positivas hacia la construccion de conocimiento, hacia las personas y hacia la cohesion grupal (Camilli, Lopez y Barcelo, 2012; Fernandez y Valverde, 2014), al tiempo que potencia la adquisicion y retencion de conocimientos, mejorando las estrategias de resolucion de problemas y la expresion de ideas, la motivacion y la satisfaccion. Estas caracteristicas han llevado a algunos autores a afirmar que el aprendizaje en colaboracion puede ser un patron metodologico para la renovacion pedagogica que exigen las sociedades plurales y participativas (Gonzalvez, Garcia y Traver, 2011).

En cuanto a las dificultades puestas de manifiesto por diversas investigaciones en el proceso de implementacion de metodologias centradas en el aprendizaje colaborativo (Garcia-Valcarcel, Basilotta y Lopez, 2014; Lobato, 1998; Suarez y Gros, 2013), se ha apuntado la falta de buenos disenos de las actividades propuestas, la falta de experiencia de los estudiantes en este tipo de tareas, el tiempo que requiere, la perdida de control de los alumnos, ritmos de trabajo y niveles academicos diferentes y la dificultad para evaluar el trabajo realizado por cada uno de los estudiantes y, por tanto, el aprendizaje conseguido a nivel personal.

Los elementos a considerar en el diseno y desarrollo de sistemas de aprendizaje colaborativo han sido identificados por Kumar (1996) y aplicados en sus investigaciones (Brokenshire y Kumar, 2009; Kumar, Gress, Hadwin y Winne, 2010). Se trata de cuestiones como el control de las interacciones, los dominios de aprendizaje, las tareas de aprendizaje, el diseno de entornos colaborativos, los roles en el entorno colaborativo, la tutorizacion del aprendizaje o los apoyos tecnologicos; algunos de ellos seran considerados en nuestra investigacion.

Las metodologias de aprendizaje colaborativo se basan en el principio de "aprender haciendo" y se caracterizan por abordar aspectos clave y complejos del curriculo de forma significativa, constructiva, autentica y autonoma, y de culminar en la elaboracion de productos o logros, tanto de naturaleza curricular como mas generales, relacionados con la formacion y desarrollo personal (Badia, Becerril y Romero, 2010), produciendo logros que van a favorecer tanto a los alumnos como a los profesores.

Por su parte, las TIC han contribuido (y van a seguir haciendolo) de forma importante a proporcionar las herramientas necesarias para optimizar los procesos de trabajo colaborativo (Barkley, Cross y Howel, 2007). Las nuevas herramientas digitales pueden hacer que las caracteristicas del aprendizaje colaborativo sean mas efectivas de varias maneras: reforzando la interactividad y desarrollando una comunicacion mas agil (Carrio, 2007), facilitando el trabajo por proyectos, la ensenanza a partir de situaciones y problemas reales, la interdisciplinariedad, y acercandonos a una ensenanza mas centrada en competencias (Rubia, Jorrin y Anguita, 2009; Zabala y Arnau, 2009). Para ello los profesores se pueden valer del llamado software colaborativo (especialmente del software libre), que esta en la base de la web 2.0 y que ha sido disenado especificamente para que las personas colaboren entre si.

En cualquier caso, debemos tener en cuenta, como senalan Gros, Garcia y Lara (2009, p. 122), que el diseno de actividades de aprendizaje colaborativas "requiere de un esfuerzo de planificacion y seguimiento importante, ya que el hecho de crear un espacio comun no asegura ni la comunicacion ni la colaboracion. En este caso, es importante plantearse muy bien las formas de seguimiento y evaluacion del proceso". Johnson y Johnson (2009) proporcionan tambien pautas detalladas para la organizacion del aprendizaje colaborativo, distinguiendo cuatro aspectos:

--Decisiones pre-instruccionales: objetivos academicos y de habilidades sociales, tamano de los grupos, asignacion de estudiantes a los grupos, asignacion de funciones a los miembros del grupo, organizacion del ambiente, materiales para realizar la tarea.

--Explicacion de tarea y estructura cooperativa: explicacion sobre asignacion academica, explicacion sobre criterios de exito, interdependencia positiva, responsabilidad individual.

--Seguimiento del aprendizaje y asistencia a los estudiantes: seguimiento de cada grupo, interacciones del profesor, control de grupos de aprendizaje.

--Evaluacion del aprendizaje de los estudiantes: analisis de calidad de logros de los estudiantes, eficacia de los grupos, plan de mejora, satisfaccion de los alumnos con su trabajo, recompensas...

Estas pautas para el desarrollo metodologico ponen en evidencia que los escenarios de aprendizaje colaborativo son disenados por los docentes en el contexto de la planificacion didactica del curriculo, en funcion de sus concepciones educativas, sus conocimientos sobre este tipo de metodologia y las herramientas tecnologicas que lo pueden facilitar, asi como sus posibilidades de actuacion en el centro educativo en el que se encuentran (en funcion de su infraestructura, cultura de trabajo, relacion con colegas ...); en definitiva, de aspectos organizativos en los que se enmarca su practica docente.

No podemos afirmar que el trabajo colaborativo (TC) que utiliza el potencial de las Tic en el contexto escolar sea una practica frecuente, pero alli donde se esta trabajando con este tipo de metodologia, los resultados son positivos (Barkley, Cross y Howel, 2007): se mejora el clima de trabajo en el aula, las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje, su grado de motivacion y autoestima, asi como el rendimiento escolar. Asimismo, por nuestra parte, consideramos que se puede incentivar el uso de metodologias colaborativas a traves de las TIC que contribuyan a la innovacion educativa y a la adquisicion de competencias cognitivas de nivel superior en los alumnos mediante actividades formativas adecuadas, basadas en procesos de investigacion-accion en los centros educativos, y mediante la utilizacion de las redes de comunicacion, considerando las propuestas de Rubia, Jorrin y Anguita (2009) y Zabala y Arnau (2009).

En este sentido nos ha interesado estudiar el valor didactico que conceden los profesores al trabajo colaborativo. Desde nuestro punto de vista, el valor didactico del TC se vera condicionado por la atribucion de mejoras en el proceso de aprendizaje de los alumnos, asi como por las posibilidades de evaluar las competencias adquiridas por los estudiantes. Asimismo, el valor de la metodologia vendra igualmente determinado por el reconocimiento de su influencia en su propio desarrollo profesional.

En cuanto al uso de estrategias y recursos tecnologicos en los procesos de trabajo colaborativo, consideramos que, ademas de las infraestructuras del aula y del centro, vendria determinado por las concepciones del profesorado sobre este tipo de metodologia y su grado de implicacion practica. Todos esos aspectos se abordan en este estudio.

METODO

Objetivos e hipotesis

El objetivo del estudio realizado es analizar las concepciones del profesorado del tercer ciclo de Primaria y del profesorado de Secundaria sobre el trabajo colaborativo en un contexto de centros educativos con una alta dotacion tecnologica.

Nuestra hipotesis de partida es que los centros bien dotados en herramientas tecnologicas pueden ofrecer ambientes enriquecidos a los profesores y estudiantes para el desarrollo de metodologias de aprendizaje colaborativo, por lo que en esos centros se llevaran a cabo experiencias didacticas en ese sentido si las concepciones de los docentes son positivas hacia esta forma de trabajo.

Tambien se analizara si la valoracion didactica realizada por el profesor difiere en funcion de diversas variables de clasificacion consideradas respecto al docente (su genero, el cargo que ocupa en el centro, sus anos de experiencia, el nivel educativo, el tipo y el ambito de ubicacion del centro en el que trabaja). Nuestra hipotesis es que puede haber diferencias en las concepciones educativas en funcion de estas variables.

En tercer lugar se establece la hipotesis de que el valor didactico concedido por los docentes al trabajo colaborativo, asi como a los componentes estructurales de dicha variable (metodologia, interaccion entre alumnos, resultados de aprendizaje y desarrollo profesional del docente), estara condicionado por la practica docente en esa metodologia.

Muestra

La poblacion a estudio queda definida por los profesores de 50 y 60 de Primaria y por los profesores de Secundaria de los centros que han obtenido la acreditacion TIC (nivel 4 y 5) por la Junta de Castilla y Leon, lo que supone un indice alto de infraestructuras tecnologicas en el centro. Se trata de una certificacion que otorga la administracion educativa para promover la aplicacion de las TIC en los centros en las areas de integracion curricular, infraestructuras y equipamiento, formacion del profesorado, comunicacion institucional y gestion y administracion del centro. Se puede consultar informacion al respecto en la web: http://www.educa.jcyl.es/ dpleon/es/area-programas-educativos-p/innovacion-educativa-tic/certificacion-tic-centros-docentes El numero de centros que tiene esta calificacion en el momento de realizar el trabajo es de 87 (21 de nivel 5 y 66 de nivel 4). Estos centros son de diversa tipologia: 46 Centros de Educacion Infantil y Primaria (CEIP), 30 Institutos de Educacion Secundaria (IES), 4 Centros Rurales Agrupados (CRA) y 7 en la categoria "otros". Los datos a obtener seran requeridos a la totalidad de los profesores de la poblacion. Se ha enviado el cuestionario a todos los centros de referencia (a los 87 centros). El numero de profesores de esos centros con docencia en los niveles que son objeto de estudio en esta investigacion se estima en unos 400, pues se excluye a los profesores de Infantil, del primer y segundo ciclo de Primaria y los CRA tienen un numero reducido de profesores. Hemos recibido 185 cuestionarios. Consideramos que es un porcentaje de respuestas (46.2% de la poblacion establecida) sobradamente representativo.

VARIABLES E INSTRUMENTO

La medida de las variables se ha realizado con la aplicacion de un cuestionario propio de caracter metrico para obtener informacion relacionada con la variable dependiente (VD) y sus componentes; consta de 25 items, con formato de respuesta tipo Likert, con cinco categorias de valoracion (de 0 a 4). Se incluyen al comienzo del cuestionario 6 preguntas que recogen las respuestas del profesorado respecto a lo que denominaremos "variables de clasificacion", y una pregunta, cuyo caracter es de indagacion, que nos ha permitido conocer si los docentes tienen o no experiencia en el desarrollo de la metodologia colaborativa. Asi pues, las variables que consideramos en la presentacion de este trabajo son las siguientes.

Las variables de clasificacion consideradas respecto al profesorado han sido: genero, cargo que ocupa en el centro, nivel educativo en el que trabaja, anos de experiencia, tipo de centro en el que trabaja, ambito geografico de ubicacion del centro. Las categorias contempladas para cada variable se presentan en la Tabla 3.

Las variables tratadas como dependientes (VDs). La principal VD mide la valoracion didactica concedida por el profesor al trabajo colaborativo (TC). El termino "didactico" tiene caracter global e incluye los diversos aspectos que entrana: metodologia, actividades, resultados de aprendizaje, etc. La medida de esta variable se realiza a partir del conjunto de 25 items de un cuestionario propio. El contenido de los items esta accesible en la web: http://diarium.usal.es/anagv/files/2012/07/ Cuestionario-valoracion-didactica-del-TC-por-los-profesores.pdf . La validez de contenido del cuestionario se considera lograda por la adecuacion de los items al dominio de referencia como producto de la opinion de expertos realizada en la aplicacion piloto, que nos permitio eliminar items irrelevantes o mal formulados. El cuestionario, mediante la aplicacion del analisis factorial, nos posibilito la determinacion de 4 dimensiones internas para realizar analisis complementarios. El coeficiente de fiabilidad a de Cronbach resulto ser de .944. A partir de los datos factoriales obtuvimos los coeficientes de fiabilidad theta de Carmines ([theta] = .945) y omega de Heise y Bohrnstedt ([OMEGA] = .966). Estos valores mantienen la ordenacion esperada ([alfa] < [theta] < [OMEGA]) (Muniz, 1992, p. 59). Con la aplicacion del cuestionario se genera una variable de rango de 0 a 100 puntos, que denominamos "Valor didactico del TC". Los factores resultantes en el analisis factorial, aplicando el criterio de vincular cada items al factor o dimension en la que mas satura, nos permiten considerar cuatro nuevas variables (ver Tablas 1 y 2):

--Factor 1. Valor metodologico, considerado parte del proceso didactico, concedido por el profesor al trabajo colaborativo (TC). La medida de esta variable se realiza a partir del subconjunto de 11 items del cuestionario (items 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12 y 13), en formato tipo Likert con cinco categorias de respuesta. El coeficiente de fiabilidad a de Cronbach resulto ser de .913. Se genera una variable de rango de 0 a 44 puntos, que denominamos "Valor metodologico del TC".

--Factor 2. Interaccion de alumnos con TC. Con el estudio de esta variable deseamos conocer la opinion del profesorado en relacion al valor que le concede al TC para elevar la calidad de la relacion entre los alumnos. La medida de esta variable se realiza a partir de un subconjunto de 4 items del cuestionario (items 22, 23, 24 y 25). El coeficiente de fiabilidad obtenido resulto [alfa] = .735, que puede considerarse adecuado para el numero de items. Se genera una variable de rango de 0 a 16 puntos. Denominamos esta variable como "Interaccion de alumnos con TC".

--Factor 3. TC y resultados de aprendizaje del alumno. Se analiza la opinion del profesorado respecto a la influencia del TC en el aprendizaje de los alumnos. La medida de esta variable se realiza a partir de un subconjunto de 6 items del cuestionario (items 6, 15, 16, 17, 19 y 20). El coeficiente de fiabilidad obtenido resulto [alfa] = .835. Se genera una variable de rango de 0 a 24 puntos que denominamos "Aprendizaje con TC".

--Factor 4. TC y desarrollo profesional del docente. Intentamos conocer la valoracion que realiza el docente respecto al valor del TC como estrategia de formacion para su desarrollo profesional. La medida de esta variable se realiza a partir de 4 items (items 9, 14, 18 y 21). La fiabilidad obtenida en esta aplicacion resulto [alfa] = .878. Se genera una variable de rango de 0 a 16 puntos que denominamos "Desarrollo profesional con TC".

Como variable explicativa o variable de estado utilizamos la "Experiencia en TC del profesor". Esta variable se configura a partir de la respuesta a 1 item dicotomico en el que el profesor manifiesta si tiene o no practica en la metodologia de TC con alumnos y/o sus colegas.

ANALISIS DE DATOS

El analisis de datos a realizar se concreta en los siguientes terminos:

--Analisis descriptivo de las variables analizadas, que nos permitira conocer los valores medios resultantes en las variables consideradas a estudio, en la muestra global de profesores y en cada una de las submuestras generadas por las variables de clasificacion (Tabla 3).

--Analisis inferencial para las variables dependientes, comparando las distintas submuestras generadas por las variables de clasificacion (Tabla 4).

--Analisis estadistico inferencial parametrico de las variables dependientes y la variable "Experiencia en TC del profesor", considerada en terminos dicotomicos: profesores que tienen o no experiencia en TC (Tabla 5). Este estudio se completa con el analisis grafico a traves de las curvas ROC (curvas COR en espanol) de las diferencias en las variables estudiadas, considerando como "variable de estado" la variable dicotomica "Experiencia en TC del profesor"(Tabla 6 y Figura 1).

RESULTADOS

Analisis descriptivo de las variables analizadas

En la Tabla 3 presentamos las medias de las variables analizadas en cada una de las submuestras. Al estar conformadas las variables por distinto numero de items, a fin de facilitar la comparacion de puntuaciones directas y medias, parece conveniente convertir las puntuaciones a una escala de 0 a 4. En terminos generales, las medias de todas las variables dependientes pueden considerarse altas, lo que indica una valoracion positiva del TC en el conjunto de los profesores de la muestra. La valoracion mas alta se asocia con las posibilidades que los profesores reconocen al TC como estrategia de profesionalizacion docente, vinculada al "Desarrollo profesional".

ANALISIS DE DIFERENCIAS ENTRE LAS DISTINTAS SUBMUESTRAS PARA LAS VDS

Analizamos y comentamos las diferencias entre las distintas submuestras que se generan en cada una de las variables de clasificacion para las variables dependientes. En la Tabla 4 presentamos los datos exclusivamente referidos a la VD global "Valor didactico del TC". Destacamos el hecho de que para dicha variable ninguna de las diferencias resulta estadisticamente significativa.

Realizados los analisis inferenciales similares para el resto de las VDs ("Valor metodologico del TC", "Interaccion de alumnos con TC", "Aprendizaje con TC", "Desarrollo profesional con TC") no encontramos diferencias estadisticamente significativas entre las valoraciones de los profesores de las respectivas submuestras de las variables de identificacion genero, cargo en el centro, nivel educativo, experiencia docente y ambito geografico. Si encontramos diferencia significativa en la valoracion concedida a la variable "Valor metodologico del TC" entre los profesores de los CRA (media de 3.19) y los de los IES (media de 2.84) al aplicar la prueba de Scheffe, por haber resultado en la prueba de Anova un valor F=3,99, con un valor asociado p=.020. El sentido de la diferencia indica que los profesores de los CRA hacen una valoracion mas positiva del trabajo colaborativo como estrategia metodologica para el proceso de ensenanza-aprendizaje que los profesores de los IES. Al no haber resultados significativos en las diferencias entre las submuestras de las distintas variables, no procede realizar la estimacion de los tamanos del efecto.

ANALISIS ESTADISTICO Y GRAFICO DE LAS VDS Y LA VARIABLE "EXPERIENCIA EN TC DEL PROFESOR"

Para estudiar la influencia que pueda representar la variable "Experiencia en TC del profesor", medida en terminos dicotomicos, en las distintas VDs consideradas analizamos las diferencias de medias que puedan producirse en cada una de las VDs entre las submuestras de profesores que tienen y no tienen experiencia en la practica del TC. En la Tabla 5 recogemos los datos de las medias y las varianzas para cada una de estas categorias en las VDs. Incorporamos igualmente los valores t y el valor de la probabilidad asociada al realizar la comparacion de medias entre las dos categorias de la variable "Experiencia en TC del profesor". Al haber resultado la diferencia significativa en la comparacion entre las submuestras creemos que es conveniente incorporar la referencia al tamano del efecto, medido por el coeficiente o de Cohen y valorado a partir de las categorias establecidas en el rango de valores.

Observamos que 98 profesores tienen experiencia en TC, mientras que 87 profesores no la tienen. Podemos ver en la Tabla 5 que los profesores con experiencia en TC realizan valoraciones mas positivas del TC, generando diferencias significativas para [alfa] = .01 en todas las variables dependientes consideradas: "Valor didactico del TC", "Valor metodologico del TC", "Interaccion de alumnos con TC, " Valor de aprendizaje con TC" y "Desarrollo profesional con TC".

Obtendremos el valor o de Cohen dividiendo la diferencia de medias entre las submuestras por el promedio ponderado de las varianzas de las submuestras, si bien la similitud de los tamanos de dichas submuestras nos permitiria utilizar la media no ponderada (Coe y Merino, 2003; Cohen, 1969). El valor [delta] de Cohen para la variable "Valor didactico del TC" nos viene dado por: (3.08-2.78)/0.2682 = 1,12. De forma similar hemos obtenido el resto de los valores [delta].

Los valores [delta] que presentamos en la Tabla 5 nos determinan tamanos de efecto de rango medio-alto a muy alto, lo que nos indica que la incidencia de la practica de TC del docente en la conformacion de su valoracion del TC para el desarrollo del proceso de ensenanza-aprendizaje es muy importante. Por tanto, es aconsejable la incorporacion de esta estrategia de accion didactica en la planificacion formativa del profesorado.

Con objeto de complementar la informacion presentada en la Tabla 5, vamos a utilizar las curvas ROC para representar graficamente las diferencias en las variables dependientes analizadas entre las diferentes submuestras de la variable explicativa "Experiencia en TC del profesor", una estrategia metodologica de uso cada vez mas frecuente (Garcia-Valcarcel y Tejedor, 2011 y 2012) porque ofrece al mismo tiempo y de forma muy "amigable" el dato estadistico inferencial y la representacion grafica de dicha diferencia. En este contexto metodologico la variable dicotomica "Experiencia en TC del docente" pasa a ser considerada como "variable de estado".

Se han utilizado los 98 casos positivos de la categoria 1 de la variable de estado (profesores con experiencia). En la Figura 1 presentamos las curvas ROC para las cinco VDs que venimos estudiando y que figuran en la leyenda de la figura. En la Tabla 6 presentamos los valores de las "areas bajo la curva" (valores AUC) con indicacion de su error tipico, el valor de significacion y los limites del intevalo asociado.

Observamos que:

--Todas las curvas de la grafica 1 estan por encima de la diagonal, lo que nos indica que los valores medios en todas las VDs del grupo de profesores que tienen experiencia en TC son superiores a los del grupo sin experiencia. Diriamos, por tanto, que los profesores que realizan actividades de trabajo colaborativo (con sus alumnos y/o con otros colegas) conceden, en terminos generales, un mayor valor didactico a la metodologia colaborativa en el proceso de ensenanza-aprendizaje y, en particular, a las dimensiones consideradas en este trabajo como constituyentes del proceso didactico: enriquecimiento metodologico por mayor diversidad de actividades, fomento de la interaccion de los alumnos, mejora de los resultados de aprendizaje y mayor contribucion al desarrollo profesional del docente, que los profesores sin experiencia en la practica del TC.

--Todas las areas de la Tabla 6 son superiores a .50; los valores de probabilidad que cada area lleva asociados son significativos por ser menores que .05. Esto mismo podemos deducirlo del hecho de que los intervalos de confianza para las variables no incluyen el valor .50, lo que nos indica que la diferencia entre los dos grupos de profesores de la variable de estado es significativa. Podemos comprobar que son las mismas diferencias significativas que senalamos anteriormente al comentar los datos comparativos entre las submuestras (Tabla 5).

DISCUSION Y CONCLUSIONES

El trabajo presentado pone de manifiesto que los docentes de Primaria y de Secundaria de centros con suficiente equipamiento tecnologico tienen una concepcion muy positiva sobre la metodologia de trabajo colaborativo y sobre su incidencia en favorecer tanto la interaccion entre los alumnos como el aprendizaje que pueden lograr, en la misma linea de otros estudios revisados (Kolloffel, Eysink y Jong, 2011; Murillo y Martinez-Garrido, 2013; Panitz, 2001; Puentes, Roig, Sanhuez y Friz, 2013; Roman y Murillo, 2012; Saez, 2011). Asimismo, asignan un gran potencial a este tipo de actividades para su formacion continua y su desarrollo profesional.

Se constata una vez mas que las concepciones del profesorado no siempre se vinculan con sus practicas y muestran una cierta incoherencia, dado el elevado numero de docentes que no plantean actividades de trabajo colaborativo en sus aulas a pesar de su positiva vision de esta metodologia. Este hecho puede venir explicado tanto por las carencias formativas en estrategias y herramientas de trabajo colaborativo como por unas rutinas excesivamente tradicionales y centradas en las explicaciones del profesor y el uso del libro de texto. Esas practicas siguen imperando en estos momentos, a pesar de que se dispone de nuevos recursos tecnologicos que posibilitan otro tipo de metodologias docentes y procesos de aprendizaje mas centrados en la actividad de los discentes y en la elaboracion de conocimiento a traves de procesos de aprendizaje colaborativo. Esos nuevos escenarios demandan una transformacion de la relacion entre el docente y los alumnos a traves del uso de las tecnologias web 2.0 que potencie un aprendizaje autentico y el uso de las tecnologias como herramientas cognitivas para la resolucion de problemas, y el trabajo colaborativo para el desarrollo de proyectos, tal como plantean algunos autores (Herrington y Parker, 2013; Herrington, Reeves y Oliver, 2010; Kim y Reeves, 2007). Retomamos aqui la importancia del aprendizaje autorregulado y la ayuda entre pares, que son pilares de la metodologia de aprendizaje colaborativo.

Por otra parte, con base en la comparacion entre diferentes submuestras, no se han encontrado diferencias significativas entre los profesores en funcion del genero, el cargo desempenado, el nivel educativo, los anos de experiencia como docente, el tipo de centro y la situacion o ambito del centro. Se puede decir que ni las circunstancias personales ni las contextuales indicadas parecen incidir en la valoracion de la metodologia de aprendizaje colaborativo, que es altamente apreciada en todos los contextos, a pesar de que su practica, tal como se ha manifestado, no es generalizada.

Destacamos, asimismo, que los docentes que tienen experiencia en trabajar de forma colaborativa en su desempeno profesional son los que mas aprecian el valor didactico del TC, en concreto el tipo de aprendizaje que promueve (implicacion activa del estudiante, profundizacion en las ideas, alta motivacion, compartir responsabilidades, apoyar a los alumnos menos aventajados), su posibilidad de contribuir a una mayor interaccion entre los alumnos y su potencial para mejorar la calidad del aprendizaje, asi como su indudable contribucion para el desarrollo profesional. Tal como se viene poniendo de manifiesto en diversos estudios (Casanova, 2007; Nachmias, Mioduser, Cohen, Tubien y Forkpsh-Baruch, 2004), es necesario dar importancia a la cooperacion en todos los niveles de la formacion y del desempeno profesional, fomentar la autonomia y la asuncion de responsabilidades, aprender a traves de la interaccion con los otros y comunicar los propios logros en una comunidad de educadores activos preocupados por la innovacion y la mejora continua a partir de la reflexion sobre la practica. Esto nos llevaria a replantear las estrategias de formacion para proponer una formacion centrada en el analisis de las practicas docentes y la reflexion sobre la coherencia entre concepciones (valores) y practicas (Chocarro, Gonzalez-Torres y Sobrino, 2007; Gutierrez, 2008; Tejedor y Garcia-Valcarcel, 2006).

DOI:10.15581/004.34.155-175

Fecha de recepcion del original: 23 de marzo 2017

Fecha de aceptacion de la version definitiva: 18 de diciembre 2017

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ANA GARCIA-VALCARCEL

MUNOZ-REPISO

Universidad de Salamanca

anagv@usal.es

FRANCISCO JAVIER TEJEDOR TEJEDOR

Universidad de Salamanca

tejedor@usal.es

* Proyecto I+D+i subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovacion, Ref. EDU2011-2807.

Leyenda: Figura 1. Curvas ROC para las VDs respecto a la categoria 1 de la variable de estado
Tabla 1. Factores retenidos, valores [lambda] y varianza explicada

            AUTOVALORES INICIALES
           SUMA DE LAS SATURACIONES
          AL CUADRADODE LA EXTRACCION

           TOTAL        %           %
FACTOR   [[lambda]    DE LA     ACUMULADO
          .sub.i]    VARIANZA

1         10.837      43.347     43.347
2          2.083      8,333      51.680
3          1.199      4,795      56.474
4          1.004      4,018      60.492

           SUMAS DE LAS SATURACIONES
          AL CUADRADO DE LA ROTACION

                    %           %
FACTOR   TOTAL    DE LA     ACUMULADO
                 VARIANZA

1        5.261    21.044     21.044
2        3.687    14.749     35.794
3        3.091    12.364     48.158
4        3.084    12.334     60.492

Tabla 2. Matriz de componentes rotados

ITEM (RESUMIDO)                                FACTOR I   FACTOR II

1. El TC promueve la implicacion activa del      ,758       ,321
  estudiante en su aprendizaje
2. Ayuda a profundizar mas en las ideas          ,667       ,357
3. Ayuda a solucionar conflictos y resolver      ,628       ,167
  problemas
4. Fomenta y motiva el aprendizaje               ,622       ,288
5. Permite una mayor interaccion del             ,640       ,306
  docente con sus estudiantes
6. Supone un cambio de cultura y una             ,332       ,265
  nueva concepcion del aprendizaje
7. Los estudiantes comparten                     714        -,040
  responsabilidades
8. Los estudiantes se esfuerzan en               ,543       ,006
  compartir conocimientos
9. Los estudiantes brillantes prefieren          ,226       ,028
  trabajar de forma colaborativa
10. El TC es una buena estrategia para la        ,475       ,085
  inclusion
11. Los estudiantes construyen                   ,685       ,150
  conjuntamente el conocimiento
12. Los estudiantes tienen una mayor             ,506       ,109
  autonomia y control sobre aprendizaje
13. Las TIC facilitan la realizacion de          ,526       ,328
  proyectos colaborativos
14. El TC permite a los estudiantes              ,389       ,196
  trabajar y aprender mas rapido
15. El TC permite organizar mejor sus            ,395       ,129
  trabajos y planificar tareas
16. El TC permite aprender a trabajar de         ,270        131
  forma autonoma
17. El TC permite aprender a ser mas             163         151
  tolerantes y respetuosos con los demas.
18. El TC permite desarrollar su                 ,245       ,356
  creatividad y capacidad de iniciativa.
19. Las explicaciones que se dan en el grupo     ,345       ,309
  facilitan la comprension.
20. La interaccion con companeros                ,363       ,317
  incrementa el nivel de aprendizaje.
21. La calidad de los trabajos realizados        ,066       ,284
  colaborativamente es mayor.
22. La metodologia de TC se debe aplicar al      ,128       ,820
  trabajo del profesorado.
23. ElTC es una buena estrategia de              140        ,842
  formacion del profesorado.
24. Los docentes pueden desarrollar su           ,227       ,769
  creatividad y desarrollar nuevas ideas.
25. Las TIC fomentan el desarrollo de            ,216       ,748
  proyectos colaborativos entre docentes.

ITEM (RESUMIDO)                                FACTOR III   FACTOR IV

1. El TC promueve la implicacion activa del       ,213        ,115
  estudiante en su aprendizaje
2. Ayuda a profundizar mas en las ideas           ,152        ,242
3. Ayuda a solucionar conflictos y resolver       ,276        ,212
  problemas
4. Fomenta y motiva el aprendizaje                ,323        ,242
5. Permite una mayor interaccion del              ,299         123
  docente con sus estudiantes
6. Supone un cambio de cultura y una              ,510        -,014
  nueva concepcion del aprendizaje
7. Los estudiantes comparten                      315          149
  responsabilidades
8. Los estudiantes se esfuerzan en                ,241        ,471
  compartir conocimientos
9. Los estudiantes brillantes prefieren          -,008        ,792
  trabajar de forma colaborativa
10. El TC es una buena estrategia para la         ,170        ,310
  inclusion
11. Los estudiantes construyen                   -,007        ,432
  conjuntamente el conocimiento
12. Los estudiantes tienen una mayor              ,107        ,541
  autonomia y control sobre aprendizaje
13. Las TIC facilitan la realizacion de           ,254        ,096
  proyectos colaborativos
14. El TC permite a los estudiantes               ,248        ,495
  trabajar y aprender mas rapido
15. El TC permite organizar mejor sus             ,509        ,394
  trabajos y planificar tareas
16. El TC permite aprender a trabajar de          512         ,520
  forma autonoma
17. El TC permite aprender a ser mas              ,695         315
  tolerantes y respetuosos con los demas.
18. El TC permite desarrollar su                  ,374        ,393
  creatividad y capacidad de iniciativa.
19. Las explicaciones que se dan en el grupo      ,658        -,042
  facilitan la comprension.
20. La interaccion con companeros                 ,543        ,292
  incrementa el nivel de aprendizaje.
21. La calidad de los trabajos realizados         ,403        ,589
  colaborativamente es mayor.
22. La metodologia de TC se debe aplicar al       ,160        ,170
  trabajo del profesorado.
23. ElTC es una buena estrategia de               177          144
  formacion del profesorado.
24. Los docentes pueden desarrollar su            ,246        ,168
  creatividad y desarrollar nuevas ideas.
25. Las TIC fomentan el desarrollo de             ,128        -,025
  proyectos colaborativos entre docentes.

Tabla 3. Medias de variables analizadas en cada una de las
submuestras

                              MEDIAS EN VARIABLES DEPENDIENTES

VARIABLES DE     CATEGORIAS   TAMANO     VALOR      VALOR
IDENTIFICACION                MUESTRA   DIDACTICO   METODO-
                                                    LOGICO

Muestra          --             185       2.94       2.98
  global
Genero           Hombre         65        2.86       2.89
                 Mujer          120       2.99       3.03
Cargo en el      Director       44        2.99       3.01
  centro         Profesor       141       2.93       2.97
Nivel            Primaria       140       2.96       3.01
  educativo      Secundaria     45        2.90       2.89
Anos             <10            56        2.88       2.92
  experiencia    10-20          46        3.05       3.11
docente          >20            83        2.92       2.95
Tipo de          CRA            42        3.08       3.19
  Centro*        CEIP           100       2.92       2.95
                 IES            43        2.84       2.84
Ubicacion        Rural          102       2.97       3.01
  del            Urbano         83        2.91       2.94
  centro

                                 MEDIAS EN VARIABLES DEPENDIENTES

VARIABLES DE     CATEGORIAS     VALOR         VALOR         VALOR
IDENTIFICACION                INTERACCION   APRENDIZAJE   DESARROLLO
                                                          PROFESIONAL

Muestra          --              2.53          2.96          3.21
  global
Genero           Hombre          2.47          2.87          3.15
                 Mujer           2.57          3.01          3.25
Cargo en el      Director        2.61          3.02          3.27
  centro         Profesor        2.51          2.95          3.20
Nivel            Primaria        2.56          2.96          3.20
  educativo      Secundaria      2.45          2.97          3.26
Anos             <10             2.42          2.97          3.19
  experiencia    10-20           2.70          3.06          3.19
docente          >20             2.51          2.94          3.24
Tipo de          CRA             2.62          3.07          3.29
  Centro*        CEIP            2.57          2.93          3.17
                 IES             2.36          2.93          3.23
Ubicacion        Rural           2.55          2.99          3.26
  del            Urbano          2.51          2.93          3.16
  centro

* Tipo de centro: CRA (Centro Rural Agrupado); CEIP (Centro
Educativo de Infantil y Primaria); IES (Instituto de Ensenanza
Secundaria).

Tabla 4. Analisis de diferencias en la variable "Valor didactico
del TC" entre las submuestras de las variables de clasificacion

                                    VALOR
                                    ESTADISTICO
SUBMUESTRAS   CATEGORIAS   MEDIAS   DE CONTRASTE   PROBABILIDAD

Genero        Hombre        2.86    t = -1.58      p = .116
              Mujer         2.99
Cargo en      Director      2.99    t = 0.690      p = .491
  el centro   Profesor      2.93
Nivel         Primaria      2.88    t = 1.34       p = .193
  educativo   Secundaria    2.76
Experiencia   < 10 anos     2.88    F = 1.26       p = .286
  docente     10-20 anos    3.05
              > 20 anos     2.92
Tipo de       CRA           3.01    F = 2.32       p = .101
  centro      CEIP          2.84
              IES           2.70
Ambito        Rural         2.87    t = 0.83       p = .408
              Urbano        2.83

Tabla 5. Diferencia de medias y tamano de los efectos en las VDs
en las submuestras de la variable "Experiencia en TC del profesor"

                      VARIABLE EXPLICATIVA

                  EXPERIENCIA EN TC DEL PROFESOR

                 PROFESOR CON       PROFESOR SIN
                 EXPERIENCIA DE     EXPERIENCIA DE
Variables        PRACTICA DE TC     PRACTICA DE TC

dependientes     MEDIA   VARIANZA   MEDIA   VARIANZA

Valor            3.08     0.2426    2.78     0.2971
  didactico
  del TC
Valor            3.10     0.2835    2.84     0.4159
  metodologico
  del TC
Interaccion      2.71     0.4798    2.33     0.3059
  de alumnos
  con TC
Aprendizaje      3.10     0.3344    2.81     0.3730
  con TC
Desarrollo
profesional      3.38     0.3508    3.03     0.4846
  con TC
Tamano de la      98        87
  Submuestra

                   DIFERENCIAS         TAMANO EFECTO

Variables
Dependientes                        [delta]
                 VALOR T      p      COHEN    VALORACION

Valor             -3.92    .000***    1.12     Muy alto
  didactico
  del TC
Valor             -3.00    .003**     0.75    Medio-alto
  metodologico
  del TC
Interaccion       -4.10    .000***    0.96       Alto
  de alumnos
  con TC
Aprendizaje       -3.25    .001**     0.79       Alto
  con TC
Desarrollo
profesional       -3.68    .000***     .84       Alto
  con TC
Tamano de la       --
  Submuestra

Tabla 6. Area bajo la curva para las variables consideradas

VARIABLES DE                ERROR    SIGNIFICACION
CONTRASTE            AREA   TIPICO    ASINTOTICA

Valor didactico      .656    .040        .000
  del TC
Valor metodologico   .611    .041        .010
  del TC
Interaccion de       .673    .039        .000
  alumnos con TC
Aprendizaje          .630    .041        .002
  con TC
Desarrollo           .647    .040        .001
  Professional
                            INTERVALO DE CONFIANZA
                              ASINTOTICO AL 95%

VARIABLES DE         AREA    LIMITE     LIMITE
CONTRASTE                   INFERIOR   SUPERIOR

Valor didactico      .656     .577      .734
  del TC
Valor metodologico   .611     .530      .691
  del TC
Interaccion de       .673     .595      .750
  alumnos con TC
Aprendizaje          .630     .550      .709
  con TC
Desarrollo           .647     .568      .726
  profesional
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Author:Munoz-Repiso, Ana Garcia-valcarcel; Tejedor, Francisco Javier Tejedor
Publication:Estudios sobre Educacion
Date:Feb 1, 2018
Words:7791
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