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Valoracion de un programa de habilidades interpersonales en ninos superdotados.

Resumen

Algunos trabajos de investigacion informan que cierto numero de ninos superdotados muestran problemas de adaptacion social y habilidades sociales e interpersonales, mientras que otros consideran que esto no ocurre. Partiendo de lo anterior, Neihart, Reis, Robinson y Moon (2002) hablan de enfoque de resiliencia versus enfoque de riesgo. En este trabajo se considera el beneficio de aplicar programas de entrenamiento en habilidades interpersonales en ninos superdotados para prevenir posibles problemas. Por ello, se pretende valorar la eficacia de un programa de entrenamiento en resolucion de problemas interpersonales en esta poblacion. En esta investigacion participaron 40 ninos superdotados de edades comprendidas entre 7 y 13 anos, divididos en un grupo tratamiento y un grupo control de lista de espera. Los resultados mostraron diferencias significativas en las medidas de valoracion directa en el grupo tratamiento tras la aplicacion del programa. Tambien se detectaron diferencias significativas entre el grupo tratamiento y el grupo control en las medidas postratamiento a favor del primero, y se confirmo la relacion del potencial de aprendizaje de los ninos con los beneficios obtenidos. En definitiva, el programa de entrenamiento se muestra eficaz en la mejora de las habilidades de solucion de problemas interpersonales evaluadas en ninos superdotados.

PALABRAS CLAVE

Habilidades interpersonales; Ninos superdotados; Adaptacion social; Valoracion de programas; Potencial de aprendizaje

Abstract

Certain research studies report that a number of gifted children show social adaptation issues, as well as problems with social and interpersonal skills, while others consider that this does not occur. In this regard, Neihart, Reis, Robinson and Moon (2002) speaks of a resilience approach versus a risk approach. From the risk viewpoint, this paper presents the benefits of applying training programs in interpersonal skills as to prevent potential problems in gifted children. For this reason, we aim to evaluate the effectiveness of a training program for solving interpersonal problems in this population. Participants include 40 gifted children aged 7 to 13, divided into a treatment group and a control--waitlisted --group. Program application results show significant differences in direct assessment measurements in the treatment group. An increase in effect sizes between the treatment group and the control group is also detected, in favor of the former, and a relationship between the children's learning potential and the benefits obtained is also confirmed. In short, the training program proves effective in interpersonal problem-solving skill improvement in children with high intellectual capacity.

KEYWORDS

Interpersonal Skills; Gifted Children; Social Adaptation; Program Assessment; Learning Potential

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Evaluation of an interpersonal skills program in gifted children

Este trabajo se circunscribe a un grupo de ninos que, por sus caracteristicas, reciben diferentes denominaciones: superdotados, sobredotados, con altas capacidades, talentosos, etc. A lo largo del mismo se emplea un termino que, sin ser el mejor, puede ser el mas utilizado: el de ninos superdotados o ninos con superdotacion intelectual. Con esta denominacion se hace referencia a ninos que poseen unas aptitudes, junto con unas caracteristicas de personalidad y un ambiente propicio, que los lleva a necesitar y ser capaces de aprender, lo cual se manifiesta de multiples formas tales como altos niveles de ejecucion en test, pruebas de rendimiento, etc. (Calero, Garcia-Martin y Gomez, 2007; Coleman y Cross, 2001; Rea, 2001; Renzulli, 2005; Van Tassel-Baska y Stambaugh, 2005).

Tradicionalmente, un sector de padres y profesores apoyados por cierto numero de investigadores defienden la idea de que los ninos superdotados presentan un alto riesgo de sufrir dificultades sociales y diversos problemas de adaptacion social y emocional (Bain y Bell, 2004; Bain, Choate y Bliss, 2006).

Sin embargo, cuando se han comparado las habilidades interpersonales y el ajuste social de los ninos superdotados con las de los ninos con inteligencia media se ha llegado a conclusiones contradictorias, encontrando segun los casos: similitud entre ambos grupos, y superioridad o inferioridad de los ninos superdotados (Lopez y Sotillo, 2009; Perham, 2012). Tras revisar diferentes trabajos realizados sobre esta cuestion, Neihart et al. (2002) los clasificaron en enfoques de residencia versus enfoques de riesgo: con residencia se refieren a aquellos factores de proteccion que permiten al nino superar las adversidades y mostrar un desarrollo promedio o superior (Lopez y Sotillo, 2009), mientras que con factores de riesgo se refieren a aquellos que podrian aumentar la vulnerabilidad y obstaculizar el desarrollo de los ninos; es decir, a situaciones en las que existe una mayor posibilidad de padecer dificultades sociales (Neihart et al., 2002).

Diversos estudios senalan la superioridad o similitud de los ninos superdotados en relacion con los ninos que tienen un desarrollo normal en diferentes areas como ajuste social y adaptacion (Borges del Rosal, Hernandez-Jorge y Rodriguez-Naveiras, 2011; Lopez y Sotillo, 2009), autoconcepto (Bain y Bell, 2004), ajuste emocional y conductual (Freeman, 1994; Richards, Encel y Shute, 2003), niveles de ansiedad (Guenole, Louis, Creveuil, Montlahuc, Baleyte, Fourneret, et al., 2013), depresion (Turakitwanakan, Saiyudthong, Srisurapanon yAnurutwong, 2010) o problemas de conducta (Gauck y Trommsdoff, 2009). Otros estudios ofrecen la percepcion de los propios ninos superdotados sobre sus relaciones interpersonales hallando satisfaccion y confianza en estas areas (Lee, Olszewski-Kubilius y Thomson, 2012).

La percepcion de que la superdotacion lleva asociados problemas sociales y emocionales no es reciente; al contrario, surge de autores como Lombroso, quien desarrollo la hipotesis de divergencia, en la que afirmo que la superdotacion intelectual esta asociada con la psicopatologia (Bain y Bell, 2004).

Posteriormente, Freeman (1983) senalo que aunque los ninos con desarrollo normal y los superdotados tienen las mismas necesidades emocionales, la intensidad es mayor en los ultimos. Por su parte, Dauber y Benbow (1990) afirman que los ninos superdotados se juzgan a si mismos como poco populares, en desventaja social, poco adaptados socialmente y con gran dificultad para participar en actividades sociales y hacer amistades. A este respecto, Rimm (2002) anade que, en primer lugar, estos ninos expresan a menudo sentirse diferentes a sus pares, lo que podria afectar a sus relaciones sociales, y en segundo lugar, que las dificultades sociales y emocionales que presentan podrian incluso encubrir sus talentos y habilidades y llevar a diagnosticos erroneos, perpetuandose asi una situacion de riesgo de inadaptacion. Por su parte, Peterson (2009) defiende la singularidad de las necesidades sociales y emocionales de los ninos superdotados y la necesidad de reconocerlas al ser estas un factor de riesgo.

De forma general, diversos estudios encuentran que los ninos y jovenes superdotados pueden presentar, entre otras, dificultades de adaptacion social y problemas en sus relaciones interpersonales y en sus habilidades sociales (Lee, Olszewski-Kubilius y Turner, 2012; Robinson, Shore y Enersen, 2007). Otros encuentran menores puntuaciones en habilidades interpersonales y peores relaciones sociales, lo que interpretan como una discrepancia respecto de sus altas capacidades cognitivas (Perham, 2012; Schewean, Saklofske, Widdifield-Konkin, Parker y Kloosterman, 2006; Walker y Shore, 2011).

Concretamente, se senalan algunos factores especificos que favorecen las dificultades sociales y la inadaptacion interpersonal como son: desarrollo asincronico, tendencia a la introversion, estigma de la superdotacion, altas expectativas y perfeccionismo, entre otras (Coleman y Cross, 2000; Heller, Monks, Sternberg y Subotnik, 2000; Roedell, 1986).

Una de las caracteristicas comunmente presentes en los ninos superdotados es la soledad, incluso cuando son populares entre sus iguales (Shechtman y Silektor, 2012). Estos ninos suelen aislarse, lo cual puede llevarles a tener oportunidades insuficientes de practicar las habilidades interpersonales necesarias para el desarrollo de relaciones de amistad (Adams-Byers, Whitsell y Moon, 2004; Shechtman y Silektor, 2012). Ademas, su alta sensibilidad al entorno podria actuar como un obstaculo para las relaciones intimas (Tieso, 2007).

Algunos trabajos revelan que durante la adolescencia continuan o aumentan los problemas interpersonales, emocionales y de adaptacion y los sentimientos de diferencia que aparecen durante la ninez (Adams-Byers et al., 2004; Baer, 1991; Bain et al., 2006; Vialle, Heaven y Ciarrochi, 2007). Por ello, parece importante no solo continuar prestando atencion a esta problematica durante esta etapa, sino tambien iniciar acciones preventivas durante la ninez.

Por estas razones, el presente trabajo se centra en la evaluacion e intervencion de las habilidades interpersonales de ninos con superdotacion intelectual, distinguiendo estas de las habilidades sociales al seguir el enfoque sistemico defendido por autores como Chang, D'Zurilla, y Sanna (2009), Leshner, Tom y Kern (2013), Nezu, Nezu y Jain (2008) y Pelechano (1996). Con habilidades interpersonales se hace referencia a las destrezas que llevan al analisis, comprension y solucion de problemas interpersonales propios y ajenos, y que promueven la consideracion de los seres humanos como personas (Pelechano, 1996). Esto es, la persona con habilidades interpersonales adecuadas tendra capacidad para comprender las ideas y sentimientos en si mismo y en los demas, sabra tomar la perspectiva de la otra persona y podra ofrecer ayuda, generando diferentes soluciones y teniendo en cuenta las consecuencias de las mismas (Calero y Garcia-Martin, 2005; Pelechano, 1996). Estas habilidades interpersonales forman parte de la inteligencia sociopersonal y/o de la interpersonal.

Las habilidades interpersonales siguen un proceso en constante cambio y se van formando con base en las relaciones interpersonales previas que tiene un sujeto (Marrero y Gamez, 2004), por ello, las situaciones de interaccion con los demas favorecen la adquisicion y practica de estas habilidades, siendo el periodo comprendido entre los 6 y 14 anos el mas importante en su desarrollo (Calero y Garcia-Martin, 2005; Pelechano y Fumero, 2000).

Por consiguiente, parece relevante que los ninos superdotados entrenen estas habilidades interpersonales y de relaciones con sus pares, para prevenir, reducir o eliminar estas problematicas y crear un marco de resiliencia (Neihart et al., 2002). El desarrollo de este tipo de intervencion se basa, por una parte, en la idea de que los ninos superdotados son sensibles al entrenamiento que promueve el desarrollo de habilidades interpersonales y de aprendizaje social-emocional (Perham, 2012), y por otra, en que dicho entrenamiento facilita las interacciones sociales positivas y la construccion de habilidades de afrontamiento saludables (Wood, 2010). En la misma linea, Tzuriel, Bengio y Kashy-Rosenbaum (2011) senalan la pertinencia de incluir factores emocionales-motivacionales en los programas de intervencion. Esta propuesta se viene planteando desde la perspectiva de la evaluacion del potencial de aprendizaje, aproximacion que se centra en la consideracion de los factores no intelectivos que afectan a la ejecucion o a las estrategias de resolucion de problemas de un individuo, y se dirige a estimar el potencial de cambio, o mejora en la ejecucion de un individuo tras introducir una fase de entrenamiento en la situacion de test (Calero, 2012; Calero, Garcia-Martin y Robles, 2011; Feuerstein, Feuerstein, Falik, y Rand, 2002). Diferentes procedimientos de evaluacion del potencial de aprendizaje han mostrado su validez predictiva en los resultados de programas de entrenamiento en diferentes tipos de sujetos: adultos mayores (Calero y Navarro, 2007), ninos con problemas de aprendizaje o intelectuales (Calero y Marquez, 1998; Fernandez-Ballesteros y Calero, 1992; Fuchs, Compton, Fuchs, Bouton y Caffrey, 2011) y personas con esquizofrenia (Fiszdon y Johannesen, 2010; Kurtz, Jeffrey y Rose, 2010; Vaskinn, Sundet, Friis, Ueland, Simonsen, Birkenaes, et al., 2008; Watzke, Brieger, Kuss, Schottke y Wiedl, 2008; Wiedl, Schottke, Green y Nuechterlein, 2004), por esto, parece interesante comprobar su utilidad en grupos de ninos con superdotacion intelectual.

Respecto a los programas de entrenamiento que intentan abordar la solucion de conflictos interpersonales, hasta el momento se han publicado algunos trabajos que destacan la pertinencia de los mismos y que aportan datos positivos sobre sus efectos en ninos y adolescentes. Por ejemplo, Webster-Stratton, Reid y Hammond (2001) aplicaron el programa "Entrenamiento de Habilidades Sociales y Solucion de Problemas" a ninos con un desarrollo tipico que presentaban problemas de conducta, encontrando mejoras clinicamente significativas tanto en sus estrategias cognitivas de resolucion de problemas sociales como en las problematicas conductuales que presentaban.

De manera similar, Richardson (2009) observo que, tras la aplicacion del programa "Puedo Resolver Problemas" (Shure, 2000), ninos con desarrollo tipico mostraban mejores niveles en habilidades de resolucion de problemas, generando una mayor cantidad de soluciones alternativas, y siendo mas competentes socialmente que antes del entrenamiento. Otros autores comentan tambien como la aplicacion de programas que promueven la competencia social y la conducta prosocial en ninos que muestran deficits o diversas problematicas arroja resultados positivos y lleva asociadas mejoras en las habilidades interpersonales y sociales (Benitez, Tomas y Justicia, 2007; Escarti, Gutierrez, Pascual, Marin, Martinez-Taboada y Chacon, 2006; Sanchez, Rivas y Trianes, 2006). Concretamente, en sujetos con trastornos del espectro autista, se han realizado valoraciones de algunos programas mostrando efectos positivos con mejoras, de leves a moderadas, en estas habilidades (Cappadocia y Weiss, 2011; Rao, Beidel y Murray, 2008; Williams, Keonig y Scahill, 2007).

Aunque existen escasos trabajos de valoracion de programas de entrenamiento en inteligencia interpersonal con ninos superdotados, es posible citar algunas aportaciones. Por ejemplo, Morawska y Sanders (2009) llevaron a cabo una intervencion conductual para padres de ninos superdotados encontrando cambios favorables en el ajuste conductual de los ninos, aunque no en el emocional. Bencik-Kangal y Ari (2013) valoraron el efecto de un programa creativo que persigue el desarrollo del juicio moral en ninos superdotados y ninos con desarrollo tipico, obteniendo cambios significativos en la evaluacion postratamiento. Por su parte, Rosselet y Stauffer (2013) propusieron el uso de los juegos de roles para fomentar las habilidades intrapersonales e interpersonales de los ninos y jovenes superdotados. En referencia a programas que trabajan sobre las habilidades interpersonales de forma especifica, Hebert y Speirs (2002) sugirieron el uso de la visualizacion guiada de peliculas, una extension de la biblioterapia, como metodo para ensenar a los ninos estrategias para resolver sus inquietudes y sus problemas sociales y emocionales. Por su parte, Calero y Garcia-Martin (2005) mostraron como, tras recibir entrenamiento en habilidades interpersonales, los ninos superdotados mejoraron dichas competencias y su ajuste social.

Varios trabajos se han dirigido a analizar las diferencias en habilidades interpersonales entre hombres y mujeres superdotados, senalando mejores puntuaciones en habilidades interpersonales en general, mejores habilidades sociales-emocionales, mayores comportamientos prosociales, mejor inteligencia emocional y menores comportamientos sociales negativos, sentimientos de aislamiento y soledad en las mujeres que en los hombres (Helt, 2008; Lee, et al., 2012; Masten, Juvonen y Spatzier, 2009; Perham, 2012; Valadez, Meda y Matsui, 2004; Valadez, Perez y Beltran, 2011). No obstante, otros autores senalan que no hay diferencias relacionadas con el sexo en numero de amigos o en tiempo compartido con ellos (Kao, 2011), e incluso senalan mejor adaptabilidad en los varones (Lee y Olszewski-Kubilius, 2006).

Parece pues interesante aplicar programas de intervencion de habilidades interpersonales a ninos con superdotacion intelectual y valorar sus posibles efectos.

En esta direccion, el objetivo general de este estudio consiste en valorar la eficacia de un programa de entrenamiento en habilidades de resolucion de problemas interpersonales en un grupo de ninos superdotados, y se espera encontrar:

* Mejoras significativas en habilidades de resolucion de conflictos interpersonales, socializacion y conducta adaptativa tras la aplicacion del programa en los ninos del grupo tratamiento, y diferencias significativas respecto del grupo control en esas mismas variables.

* Relacion significativa entre el potencial de aprendizaje de los participantes y el beneficio obtenido tras la aplicacion del programa en el grupo tratamiento.

* Diferencias en los efectos del programa relacionados con el sexo de los participantes.

Metodo

Participantes

En este estudio participaron 40 ninos superdotados, 25 varones y 15 mujeres, de edades comprendidas entre los 7 y los 13 anos ([M.sub.anos] = 9,45, DT = 1,41), pertenecientes a varias provincias de Andalucia Oriental (Espana). Su nivel de inteligencia, medido con la escala Wechsler de inteligencia para ninos version IV (WISC-IV), oscilo entre 127 y 154 de cociente intelectual (CI) (M = 142,30, DT = 8,93).

Los participantes se dividieron en 2 grupos: uno de tratamiento formado por 19 sujetos: 12 varones y 7 mujeres, con una edad media de 9,52 anos (DT = 1,67) y una puntuacion en el indice de comprension verbal de 137,10 (DT = 11,53); y un grupo control de 21 sujetos: 13 varones y 8 mujeres, con una edad media de 9,38 anos (DT = 1,16) y una puntuacion media en el indice de comprension verbal de 139,61 (DT= 4,56).

Como criterio de inclusion se establecio una edad entre los 7 y los 13 anos, estar diagnosticado como superdotado segun los criterios establecidos por la Consejeria de Educacion de la Junta de Andalucia (Consejeria de Educacion, 2011) y/o tener un Cl > 130 en la escala WISC; y como criterio de exclusion se establecio tener asociado cualquier trastorno o problema clinico.

Instrumentos

Instrumentos de evaluacion

Escala de Inteligencia de Wechsler para Ninos-IV

Esta Escala de Inteligencia de Wechsler para Ninos-IV (WISC-IV) (Wechsler, 2005) esta compuesta por 15 subtests, 10 principales y 5 complementarios, que evaluan la capacidad intelectual de ninos entre los 6 y los 16 anos. Aporta 4 puntuaciones compuestas, a saber: indice de comprension verbal, evaluado por los subtests de semejanzas, vocabulario y comprension; indice de razonamiento perceptivo, evaluado por cubos, conceptos y matrices; indice de memoria de trabajo, formado por digitos, letras y numeros, y el indice de velocidad de procesamiento, compuesto por claves y busqueda de simbolos. La escala tambien aporta una puntuacion de Cl total que refleja la capacidad cognitiva general del nino. La evaluacion dura 1 h y 50 min aproximadamente. Los datos de fiabilidad en los principales indices oscilan entre 0,86 y 0,95 con un coeficiente de estabilidad promedio de 0,85. Los analisis de validez de contenido y estructura interna han mostrado resultados satisfactorios. En este trabajo se obtuvo un alfa de Cronbach de 0,61 para el Cl total.

Wisconsin Card Sorting Test-Learning Potential

Esta version del Wisconsin Card Sorting Test (Wisconsin Card Sorting Test-Learning Potential, WCST-LP; Wiedl, Schottke y Calero, 2001) evalua la modificabilidad cognitiva o el potencial de aprendizaje en una tarea de funcion ejecutiva (planificacion, autorregulacion, procesos de cambio de atencion de memoria de trabajo y procesos de inhibicion). La aplicacion de la version reducida (64 cartas) se realiza en 3 fases, asi: pretest, en la que se siguen las instrucciones estandar; entrenamiento, en la cual se amplian las instrucciones y se proporciona retroalimentacion ensayo a ensayo, y postest, en la que de nuevo, se lleva a cabo la realizacion estandar. El tiempo de aplicacion es de 30 min, aproximadamente. A partir de esta administracion, se obtiene una puntuacion pretest de funcion ejecutiva (identica a la version tradicional del WCST), una puntuacion postest (obtenida tras el entrenamiento suministrado) y una puntuacion de ganancia (diferencia postest-pretest) considerada una estimacion del potencial de aprendizaje. Esta version ha mostrado en diversas publicaciones datos significativos de consistencia interna y validez predictiva (Wiedl, Wienobst y Schottke, 1999; Wiedl et al., 2004).

Algunos trabajos utilizan un criterio clinico de clasificacion de los evaluados con base en su nivel de ejecucion inicial (alto-puntuadores o sujetos con alta puntuacion en el pretest que mantienen su ejecucion en el postest) y de la cuantia de su mejora, considerando como punto de corte significativo un aumento de sus puntuaciones del pretest al postest [mayor que o igual a]1,5 DT del pretest para los ganadores. Este criterio ha mostrado su utilidad para controlar los posibles efectos de regresion a la media en las ganancias obtenidas (Waldorf, Wiedl y Schottke, 2009).

Evaluacion de Solucion de Conflictos Interpersonales

Esta tarea (Evaluacion de Solucion de Conflictos Interpersonales, ESCI; Calero, Garcia-Martin, Molinero y Bonete, 2009) mide la habilidad de resolucion de problemas interpersonales mediante una serie de 17 dibujos que representan un conflicto interpersonal; en los 4 primeros solo aparece un personaje y en los 13 restantes 2 o mas. El sujeto debe contestar por escrito a 3 preguntas que son: 1) "?Como se siente el personaje principal del dibujo?"; 2) "?Por que se siente asi?", y 3) "?Que podria hacer para solucionar esa situacion?". Esta ultima es anadida a partir del sexto dibujo. Estas preguntas se corresponden con cada 1 de las 3 puntuaciones que suministran, asi: emociones (ESCI-E) con un maximo de 17 puntos, causas (ESCI-C) con un maximo de 51 puntos, y soluciones (ESCI-S) con un maximo de 13 puntos, y una puntuacion total (ESCI-total) de 81 puntos resultante de la suma de las anteriores. La aplicacion puede ser individual o colectiva, y su duracion es de 40 min, aproximadamente.

Este instrumento se basa en el modelo de resolucion de problemas interpersonales de 7 fases de Pelechano (1996) y ha sido validado previamente con una muestra de 491 adolescentes andaluces mostrando una estructura factorial satisfactoria de 6 factores para el area de emociones y de causas, y 5 factores para el area de soluciones. En el mismo estudio, el test mostro una fiabilidad en las 3 areas siempre > 0,60. En este estudio se ha obtenido un alfa de Cronbach de 0,61 para la puntuacion total.

Subescalas de socializacion e indice de conducta desadaptativa de la Escala de Conducta Adaptativa Vineland-II

Estas subescalas: subescalas de socializacion (VABS-S) e indice de conducta desadaptativa (VABS-CD) de la Escala de Conducta Adaptativa Vineland-II (Sparrow, Cicchetti y Baila, 2005) evaluan las habilidades sociales necesarias para un ajuste en la vida diaria aplicable a todas las edades. Se trata de una entrevista estructurada en formato tipo Likert con 3 puntuaciones dirigida a los padres. Las puntuaciones son las siguientes: 2 (si la conducta que se describe ocurre frecuentemente), 1 (si la conducta aparece algunas veces) y 0 (si la conducta no se da nunca). La puntuacion maxima para la VABS-S es de 202 puntos para el rango de edad de este estudio, mientras que en la VABS-CD se puede obtener un maximo de 74 puntos. El tiempo de aplicacion es de 30 minutos, aproximadamente.

La VABS-S examina 3 areas, a saber: relaciones interpersonales, juego/tiempo libre y habilidades de afrontamiento, mientras que la VABS-CD examina conductas internalizadas, externalizadas y otras. Los datos de fiabilidad de esta escala incluyen analisis de consistencia interna (0,93-0,97) para los distintos grupos de edad, analisis de test-retest (0,76-0,92) y analisis interjueces (0,73-0,76) para los distintos dominios, subdominios y edades. Respecto a la validez de contenido, de constructo y factorial de criterio, esta se comprobo con referencia a la version anterior Escala de Comportamiento Adaptativo Vineland (0,69-0,96).

Programa de intervencion

Programa de Entrenamiento en Habilidades de Resolucion de Problemas Interpersonales para Ninos (Calero, Garcia-Martin y Bonete, 2012)

Este programa esta basado en el modelo integrado de Pelechano en el que se distinguen 7 fases en el proceso de solucion de problemas, donde a su vez pueden diferenciarse las dimensiones de solucion de problemas interpersonales (Pelechano, 1996).

Dicho programa persigue entrenar a los participantes en habilidades de resolucion de problemas interpersonales, utilizando para ello un enfoque mediacional en el cual el terapeuta lleva al nino al descubrimiento y adquisicion de destrezas, asi como a la reflexion sobre su proceso de resolucion de problemas, a traves de guias, feedback sobre la respuesta inicial y ayudas. Al comienzo de cada sesion se presenta un dibujo que integra el objetivo principal de la misma y a partir de ahi se comentan ejemplos de situaciones conflictivas personales, interpersonales de 2 personas e interpersonales grupales. Los objetivos que se trabajan son: entrenamiento en habilidades de comunicacion, identificacion de situaciones interpersonales problematicas, percepcion de sentimientos propios, y en los demas, otros puntos de vista: delimitacion-busqueda de causas, generacion de opciones de solucion, consideracion de consecuencias, planificacion y decision, deteccion de obstaculos y habilidad para responder al fracaso.

El programa consta de 10 sesiones--1 de presentacion, 8 de entrenamiento, y 1 final de cierre--, con una duracion de 1 h, aproximadamente, y una frecuencia de 1 sesion por semana. Para la buena realizacion del mismo, deben formarse grupos de 5 a 7 sujetos y el terapeuta.

Procedimiento

Primero se obtuvo el permiso del Comite de Etica de Investigaciones Humanas de la Universidad de Granada. Se establecio contacto con los participantes a traves de un convenio de colaboracion entre la Universidad y las asociaciones de superdotados de Granada y Jaen.

La participacion en el estudio (evaluacion y participacion en el programa) se oferto de forma general a los miembros de las asociaciones para aquellos ninos que a juicio de sus padres pudieran presentar problemas de habilidades interpersonales y a su vez presentaran puntuaciones elevadas en al menos una de las escalas de problemas con companeros, problemas de conducta o sintomas emocionales del Strengths and Difficulties Questionnarie aplicado a los padres (Goodman, 1997). La distribucion de los grupos se realizo en funcion del momento de solicitud. Asi, aquellos que solicitaron en un primer momento la participacion de sus hijos en el entrenamiento y firmaron el consentimiento informado constituyeron el grupo tratamiento, mientras que el resto quedo en lista de espera para su participacion posterior.

Del total de ninos en lista de espera se selecciono un grupo que equiparara al primero en porcentaje de ninos/as, en rangos de edad y en puntuaciones de compresion verbal. Mediante un analisis multifactorial, se comprobo que los grupos estaban equiparados por sexo (68% ninos y 42% ninas en cada grupo) y por rango de edad (58% de los 7 a los 9 anos, 52% de los 10 a los 13 anos), y no se registraban diferencias significativas en la compresion verbal entre los diferentes subgrupos, A = 0,907, F(3,30) = 0,461, p = 0,83. Se busco que hubiera semejanza de los grupos en el indice de comprension verbal, dado que el modelo de inversion de la competencia emocional sugiere que las habilidades verbales contribuyen al desarrollo de las competencias emocionales (Zeidner, Shani-Zinovich, Matthews y Roberts, 2005).

La evaluacion previa al programa se realizo en 2 sesiones con los participantes del grupo tratamiento. En la primera sesion, los ninos respondieron la WISC-IV para asi confirmar el diagnostico, mientras que en la segunda respondieron el WCST-LP, y los padres respondieron a una entrevista con las subescalas VABS-S y VABS-CD de la Vineland-II. En la primera y ultima sesion del programa de intervencion, los participantes completaron la ESCI pre y posprograma. Se cito a los padres para que contestaran de nuevo la VABS-S y la VABS-CD al final del programa. Los ninos del grupo tratamiento recibieron las sesiones del programa en grupos de 5 a 7 sujetos.

Los participantes del grupo control fueron evaluados una unica vez, en la fase temporal correspondiente a la evaluacion pos del grupo tratamiento. La evaluacion incluyo las mismas pruebas, es decir, WISC-IV y ESCI para los ninos, y VABS-S y VABS-CD para los padres, y tambien se realizo en 2 sesiones. Todas las evaluaciones fueron realizadas por los miembros del equipo de investigacion.

Posteriormente, en el grupo tratamiento se realizo una clasificacion de los participantes a partir de las puntuaciones obtenidas en el WCST-LP siguiendo una aproximacion tipologica habitual en estas tecnicas (Waldorf et al., 2009). Utilizando el criterio de mejora de 1,5 DT con respecto a la puntuacion media del grupo en el pretest de la tarea (Calero, 2012), 8 participantes fueron clasificados como alto-puntuadores (pretest > 49), 6 participantes obtuvieron ganancias significativas (ganadores: diferencia pretest-postest en el WCST-LP > 14), y 5 obtuvieron ganancias no significativas (no-ganadores: diferencia pretest-postest < 14).

Diseno y analisis estadisticos

Este trabajo siguio un diseno cuasi-experimental pre-postratamiento con grupo control equiparado solo en pos, con el fin de reducir los problemas de validez interna derivados de la seleccion de la muestra.

El analisis de los datos se realizo con el software estadistico SPSS version 18.0. Los analisis estadisticos fueron analisis de la varianza (ANOVA) de medidas repetidas en el grupo tratamiento con un factor intragrupo (momento: preprograma y posprograma) y un factor entregrupos (clasificacion en funcion del potencial de aprendizaje: alto-puntuadores, ganadores y no ganadores). Tambien se realizaron diferencias de medias, con el estadistico t de Student, entre el grupo tratamiento y el grupo control, siendo las variables dependientes las puntuaciones obtenidas en la ESCI. Finalmente, se aplicaron ANOVA de medidas repetidas en el grupo tratamiento con un factor intragrupo (momento: pre y posprograma) y un factor entregrupos, el sexo (hombres/mujeres).

Resultados

Las puntuaciones obtenidas en la evaluacion pre del grupo tratamiento muestran niveles adecuados en todas las medidas aplicadas (tabla 1).

Respecto al primer objetivo del estudio, que pretendia comprobar si habia cambios significativos entre el pre y el pos en las medidas de valoracion del programa en el grupo tratamiento, los resultados de los ANOVA de medidas repetidas --aplicando la correccion de Greenhouse-Geisser--, muestran diferencias significativas pre y pos en las puntuaciones de la ESCI en: causas F(1,16) = 8,921, p = 0,009, [h.sup.2] = 0,36, po. = 0,80, soluciones, F(1,16) = 4,991, p = 0,04, [h.sup.2] = 0,24, po. = 0,55, y ESCI total, F(1,16) = 9,804, p = 0,006, [h.sup.2] = 0,38, po. = 0,84; con tamanos del efecto medios y potencia alta, mientras que no aparecen diferencias significativas entre grupos en la ESCI-E. No se observan cambios significativos en las medidas cumplimentadas por los padres, esto es, ni en la subescala VABS-S ni en la VABS-CD (tabla 2).

Para comprobar si existian o no diferencias significativas entre las medidas pos del grupo tratamiento y las del grupo control en la ESCI (instrumento seleccionado para esta comparacion por ser este el que mostro mejoras significativas en el grupo tratamiento despues de la aplicacion del programa) se aplico una t de Student. Los datos obtenidos mostraron diferencias significativas entre las medidas posprograma del grupo tratamiento y las del grupo control en la ESCI-S, t (38) = 3,640, p = 0,001, y la ESCI total, t (38) = 2,148, p = 0,038, a favor del grupo tratamiento. Las diferencias entre grupos no son significativas ni en la ESCI-E ni en la ESCI-C. Al calcular los tamanos de efecto, se observo que estos son altos en todos los casos excepto en la ESCI-E (tabla 3).

Con respecto al segundo objetivo, los ANOVA de medidas repetidas mostraron diferencias significativas entregrupos establecidos en funcion de su potencial de aprendizaje en la ESCI-E, F(2,16) = 4,138, p = 0,036, [h.sup.2] = 0,34, po.= 0,64, y la ESCI total, F(2,16) = 5,389, p = 0,016, [h.sup.2] = 0,40, po.= 0,77. Tambien se observaron diferencias significativas en la VABS-S, F(2,16) = 5,306, p = 0,017, [h.sup.2] = 0,40, po.= 0,76, y la VABS-CD, F(2,16) = 5,494, p = 0,015, [h.sup.2] = 0,40, po.= 0,77. Los analisis post hoc -utilizando Bonferroni- mostraron diferencias estadisticamente significativas en la ESCI-E (p = 0,035) y la ESCI total (p = 0,018) entre los alto-puntuadores y no los ganadores, a favor de los alto-puntuadores. En la VABS-S, las diferencias se encontraron entre los alto-puntuadores y los ganadores, a favor de los primeros (p = 0,015), mientras que en la VABS-CD existen diferencias entre los ganadores y los no ganadores (p = 0,013) a favor de los ganadores (tabla 2). No hubo diferencias significativas entre grupos ni en la ESCI-C ni en la ESCI-S. Por ultimo, los datos no mostraron interacciones significativas entre el factor momento y la clasificacion en funcion del potencial de aprendizaje estimado.

Respecto al tercer objetivo, los analisis de medidas repetidas pre y postratamiento entre hombres y mujeres mostraron que no existen diferencias significativas pre y pos relacionadas con el sexo en ninguna de las medidas utilizadas excepto en la ESCI-E, F(1,17) = 5,123, p = 0,037, [h.sup.2] = 0,23, po.= 0,57 a favor de las mujeres (tabla 4).

Discusion

El objetivo del presente estudio consistia en valorar la eficacia de un programa de entrenamiento en habilidades de resolucion de problemas interpersonales para ninos superdotados de edades comprendidas entre los 7 y los 13 anos, con la finalidad de intervenir sobre posibles problemas de habilidades interpersonales.

A pesar de que en la seleccion se pretendia trabajar con ninos que tuvieran un bajo nivel en estas habilidades, la evaluacion inicial mostro que, en general, la muestra poseia una adecuada ejecucion en las diferentes medidas de valoracion del programa utilizadas. No obstante, los resultados presentados mostraron efectos positivos significativos del programa de entrenamiento, con tamanos del efecto medios y potencial alta, controlando el error tipo I y II.

Sin embargo, aunque se percibio un efecto positivo en la VABS, las mejoras significativas se centraron en las medidas de evaluacion directa de las habilidades de solucion de problemas de los ninos, esto es, en la ESCI (causas, soluciones y total). Esto puede ser debido al tipo de instrumento, pues mientras la ESCI es una medida de ejecucion directa de las habilidades entrenadas, la VABS es un informe de terceros (padres, en este caso) en el que pueden concurrir diversos problemas de estimacion, desde la deseabilidad social (Ibanez, 2010), hasta la relacion de la estimacion del comportamiento de los hijos con sus propias pautas de crianza o criterios de ajuste social (Rutchick, Smyth, Lopoo y Dusek, 2009; Tam y Lee, 2010). De hecho, el mismo criterio de seleccion de la muestra (informacion de los padres directa o a traves del Strengths and Difficulties Questionnarie) presento un alto nivel de exigencia o estimacion subjetiva de los padres respecto de la ejecucion de sus hijos.

Los resultados positivos con respecto al efecto del programa, que se mostraron en los analisis pre y pos del grupo tratamiento, son reforzados por los que se obtuvieron en la comparacion del grupo tratamiento con el grupo control pues, en este caso, los datos presentaron diferencias significativas con tamanos altos del efecto entregrupos, a favor de los ninos del grupo tratamiento, una vez aplicado el programa.

Otro dato interesante que aporta esta investigacion es el hecho de mostrar como la clasificacion de los ninos en funcion del nivel de potencial de aprendizaje estimado por el WCST-LP marca diferencias en los niveles alcanzados en las puntuaciones tras la aplicacion del programa (ESCI-E, ESCI total VABS-S y VABS-CD). Asi, se observa como, de forma general, los ninos del grupo de alto-puntuadores son los que muestran los mejores niveles de ejecucion, tanto en la evaluacion preprograma como en la pos en la escala ESCI. Mientras que los ganadores, partiendo de un nivel de ejecucion similar a los no ganadores en pre, mejoraron significativamente tras la aplicacion del programa.

Estos resultados coinciden con diferentes trabajos que muestran la validez predictiva de las tecnicas de potencial de aprendizaje para estimar el posible beneficio de un programa de entrenamiento de este tipo (Calero y Navarro, 2007; Fuchs et al. 2011). El grupo de Wiedl, por ejemplo, mostro la utilidad de la clasificacion en funcion del nivel de potencial de aprendizaje en relacion con la prediccion de los resultados de la rehabilitacion con pacientes esquizofrenicos (Watzke et al., 2008; Wiedl et al., 2004).

Por ultimo, podemos afirmar que, a excepcion de la ESCI-E --donde las mujeres obtuvieron un mayor beneficio del programa, aunque con un tamano del efecto bajo--, no se encontraron diferencias significativas relacionadas con el sexo ni en las puntuaciones iniciales ni en los efectos del programa, afirmacion que debe hacerse con cautela ya que el numero de ninos fue, como suele ocurrir en este tipo de poblacion, superior al de ninas. Estos resultados refutan algunas de las afirmaciones sobre las diferencias relacionadas con el sexo hechas por Helt (2008), Lee, et al. (2012), Perham (2012) y Valadez et al. (2011), segun las cuales las mujeres poseen un mayor dominio de estas habilidades.

De forma general, los hallazgos de este trabajo confirman la idea de Perham (2012) acerca de que las habilidades interpersonales de los ninos superdotados se verian favorecidas por intervenciones dirigidas a tal fin. Ademas, son consistentes con las mejoras encontradas por Calero y Garcia-Martin (2005) en ninos superdotados, e igualmente con los resultados de otros estudios que aplicaron programas de habilidades interpersonales en otras poblaciones (Richardson, 2009; Webster-Stratton et al., 2001).

Con relacion a las limitaciones del estudio, la principal fue contar con un grupo control con medidas pre y pos (debido principalmente a consideraciones eticas). Dicha limitacion se intento paliar con un grupo control equiparado con medidas pos; segun los tamanos de efecto y potencias encontradas en los resultados, es posible afirmar que las hipotesis de partida se confirmaron. Una segunda limitacion que vale la pena senalar es no tener paridad de la muestra en cuanto al sexo; deberia considerarse la proporcion desigual de sujetos superdotados entre hombres y mujeres que afecta a la representatividad de la muestra. Por ultimo, es necesario senalar que no se ha trabajado, a pesar de haberlo intentado en la seleccion de sujetos, con un grupo con problemas en habilidades interpersonales. Si bien esto se puede considerar como una limitacion, tambien puede ser una valoracion positiva del programa de intervencion, pues consigue aumentar la ejecucion en ninos que ya partian de un buen nivel.

Es relevante continuar con esta linea de investigacion para que, en futuros trabajos, pueda ir ampliandose el tamano muestral y se incorporen medidas de seguimiento a los 3 y a los 6 meses del tratamiento que favorezcan la generalizacion de los resultados obtenidos. Otro aspecto relevante del presente trabajo, y que sera tenido en cuenta en trabajos posteriores, es la inclusion de tareas para la casa como parte de la intervencion para reforzar la aplicacion del contenido de las sesiones en la vida real y, por tanto, facilitar la generalizacion de los efectos a otros contextos como el hogar o la escuela.

Conclusion

Como conclusion general, se puede afirmar que el programa de entrenamiento en habilidades de resolucion de problemas interpersonales mostro su eficacia en una poblacion sensible como son los ninos superdotados, lo cual abre una linea de intervencion preventiva con los ninos superdotados ante el posible desarrollo de problemas en el ambito de las relaciones interpersonales.

Financiacion

Esta investigacion fue financiada por el Ministerio de Economia y Competitividad de Espana, programa de Proyectos de investigacion l+D convocatoria 2011, Ref. 2011-24370.

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M. Mar Gomez-Perez (a), Sara Mata-Sierra (a), M. Belen Garcia-Martin (b) *, M. Dolores Calero-Garcia (a), Clara Molinero-Caparros (a) y Saray Bonete-Roman (c)

(a) Departamento de Personalidad, Evaluacion y Tratamiento Psicologico, Universidad de Granada, Granada, Espana

(b) Evaluacion Clinica y Tratamiento de Trastornos Emocionales y Afectivos, Konrad Lorenz Fundacion Universitaria, Bogota, Colombia

(c) Universidad Francisco de Vitoria, Madrid, Espana

Recibido el 1 de octubre 2013; aceptado el 20 de marzo 2014

* Autor para correspondencia.

Correo electronico: mariab.garciam@konradlonrez.edu.co (M.B. Garcia-Martin).
Tabla 1 Estadisticos descriptivos de las medidas iniciales
del grupo tratamiento en el WISC-IV, en el WCST-LP,
en la ESCI y en la VABS

Grupo tratamiento

Tareas               M          DT         Rangos

CV                   137,10     11,53      110-155
RP                   127,90     9,55       112-146
MT                   121,84     12,92      97-144
VP                   113,37     10,99      89-134
Cl                   134,84     5,61       127-149
WCST-LP pre          44,84      10,20      16-57
WCST-LP pos          55,53      3,56       48-60
WCST-LP ganancia     10,68      11,30      -3-39
ESCI Emociones       12,36      2,06       9-16
ESCI Causas          37,47      5,78       22-44
ESCI Soluciones      10,94      2,12       5-13
ESCI Total           60,79      8,11       42-72
VABS-S               142,94     17,27      115-181
VABS-CD              14,47      6,03       4-29

CV: comprension verbal; MT: memoria de trabajo; RP:
razonamiento perceptivo; VP: velocidad de procesamiento.

Tabla 2 Modelo lineal general de medidas repetidas con 2 factores:
momento (preprograma/posprograma) y clasifica/cion segun la puntuacion
de ganancia obtenida en el WCST/LP (ganadores/no ganadores/alto
puntuadores) para el grupo tratamiento

Tareas            Grupos   Preprograma       Posprograma

                           M        DT       M        DT

ESCI Emociones    G        11,66    2,80     13,33    2,42
                  N-G      11,40    1,34     10,80    3,11
                  A-P      13,50    1,30     14,50    1,77

ESCI Causas       G        35,50    7,40     42,50    4,41
                  N-G      35,40    6,38     38,40    6,65
                  A-P      40,25    2,91     42,75    3,61

ESCI Soluciones   G        10,16    3        11,50    1,22
                  N-G      10,80    2,28     11,20    1,30
                  A-P      11,62    1,06     12,87    0,35

ESCI Total        G        57,33    9,95     67,33    5,39
                  N-G      57,60    8,38     60,40    6,58
                  A-P      65,37    4,10     70,12    2,64

VABS-S            G        127      10,37    132,16   17,20
                  N-G      145,40   16,38    148,40   15,63
                  A-P      153,37   17,27    156,62   17,54

VABS-CD           G        18,66    1,86     16,33    3,61
                  N-G      9,20     5,06     7,60     2,88
                  A-P      14,62    6,43     12,25    7,18

Tareas            Grupos               Intragrupos

                           F (1,16)    [h.sup.2]   po.

ESCI Emociones    G        1,502       ,09         0,21
                  N-G
                  A-P

ESCI Causas       G        8,921 **    ,36         0,80
                  N-G
                  A-P

ESCI Soluciones   G        4,991 *     ,24         0,55
                  N-G
                  A-P

ESCI Total        G        9,804 **    ,38         0,84
                  N-G
                  A-P

VABS-S            G        2,681       ,14         0,34
                  N-G
                  A-P

VABS-CD           G        3,051       ,16         0,37
                  N-G
                  A-P

Tareas            Grupos   Entregrupos

                           F (2,16)    [h.sup.2]   po.

ESCI Emociones    G        4,138 *     0,34        0,64
                  N-G
                  A-P

ESCI Causas       G        1,865       0,19        0,33
                  N-G
                  A-P

ESCI Soluciones   G        2,253       0,22        0,39
                  N-G
                  A-P

ESCI Total        G        5,389 *     0,40        0,77
                  N-G
                  A-P

VABS-S            G        5,306 *     0,40        0,76
                  N-G
                  A-P

VABS-CD           G        5,494 *     0,40        0,77
                  N-G
                  A-P

A-P: alto puntuadores; G: ganadores; N-G: no ganadores.

* p < ,05, ** p < ,01.

Tabla 3 Diferencia de medias entre las puntuaciones pos en la
Evaluacion de Solucion de Conflictos Interpersonales entre el grupo
tratamiento y el grupo control

                                 Grupos

                   Tratamiento       Control

Tareas             M        DT       M        DT

ESCI Emociones     13,16    2,71     12,76    2,38
ESCI Causas        41,52    4,90     38       7,09
ESCI Soluciones    12       1,2      10,09    1,97
ESCI Total         66,69    6,06     60,85    10,31

                   t(38)    P          d Cohen

Tareas

ESCI Emociones     0,491    0,62       0,24
ESCI Causas        1,810    0,07       1,44
ESCI Soluciones    3,640    0,001 **   1,52
ESCI Total         2,148    0,03 *     2

DT: desviacion tipica; M: media.

* p < ,05; ** p < ,01.

Tabla 4 Modelo lineal general de medidas repetidas con 2 factores:
momento (preprograma/posprograma) y sexo (hombres/mujeres) para el
grupo tratamiento

Tareas            Grupos   Preprograma       Posprograma

                           Me       DT       Me       DT

ESCI Emociones    H        12,33    1,77     12,25    2,73
                  M        12,42    2,63     14,71    1,97
ESCI Causas       H        38,83    3,51     42,58    4,94
                  M        35,14    8,23     39,71    4,61
ESCI Soluciones   H        10,91    2,15     12,25    0,86
                  M        11       2,23     11,57    1,61
ESCI Total        H        62,08    5,11     67,08    6,27
                  M        58,57    11,85    66       6,11
VABS-S            H        143,91   14,17    147,58   13,6
                  M        141,28   22,83    145,28   27,75
VABS-CD           H        13,41    5,17     12,16    6,53
                  M        16,28    7,34     12,57    5,74

Tareas            Grupos   Interaccion intragrupo

                           F (1,17)    [h.sup.2]     po.

ESCI Emociones    H
                  M        5,123 *     0,23        0,57
ESCI Causas       H
                  M        0,079       0,005       0,06
ESCI Soluciones   H
                  M        0,747       0,04        0,13
ESCI Total        H
                  M        0,384       0,02        0,09
VABS-S            H
                  M        0,005       0,0001      0,05
VABS-CD           H
                  M        1,142       0,06        0,17

H: hombres; DT: desviacion tipica; M: mujeres; Me: media.

* p < ,05.
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Title Annotation:ORIGINAL
Author:Gomez-Perez, M. Mar; Mata-Sierra, Sara; Garcia-Martin, M. Belen; Calero-Garcia, M. Dolores; Molinero
Publication:Revista Latinoamericana de Psicologia
Date:Jan 1, 2014
Words:10540
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