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Validation in Portuguese Language of the Achievement Motivation Inventory/Validacao em Lingua Portuguesa da Escala de Motivacao de Realizacao.

1. Introducao

A "programacao de computadores" nos primeiros anos do ensino superior, para os alunos que escolheram a computacao e cursos afins, e um desafio para os professores e levanta dificuldades de aprendizagem, assunto largamente analisado na literatura especializada (Dan, Cooper & Paush, 2000; Jenkins, 2002; Moons & Backer, 2013; Pea & Kurland, 1984; entre outros). Ensinar programacao a alunos fora das areas da computacao e das tecnologias digitais e um desafio ainda maior, pois nao e clara para estes a necessidade de aprender a programar, e faltam-lhes as bases matematicas para concretizar uma programacao de qualidade.

A literatura especializada no dominio da aprendizagem inicial da programacao de computadores para os estudantes de informatica, tem analisado as dificuldades que muitos encontram, entre elas: o raciocinio abstrato, as heuristicas de resolucao de problemas, os erros de sintaxe e a algoritmia. Contudo, estudos como os de Caspersen e Kolling (2009) apontam que a maior dificuldade dos iniciantes esta em combinar a utilizacao dos conceitos basicos de programacao e o seu uso efetivo na codificacao. Os alunos entendem os conceitos das estruturas das linguagens de programacao, mas nao sabem como utiliza-los no codigo.

As dificuldades que os estudantes encontram no seu percurso de aprendizagem podem influenciar a motivacao e levar a que desejem abandonar os estudos neste dominio. Para Lemos (2015) a motivacao deve ser valorizada nos contextos escolares pois produz uma melhor aprendizagem e tem influencia no desempenho, na confianca em si proprio e produz uma maior satisfacao na realizacao dos trabalhos.

A motivacao aqui estudada e a Motivacao de Realizacao baseada na Teoria de Atkinson. Para se alcancar o sucesso na realizacao de uma dada tarefa, o aluno devera manifestar interesse e empenho, tendo em vista obter sucesso ou, pelo contrario, evitar o fracasso, que geralmente se expressa pela ansiedade e inibicao, tendo consequencias negativos no comportamento (Jesus, 2000).

A utilizacao de provas para avaliar construtos psicologicos, como e o caso da motivacao de realizacao, pressupoe que os instrumentos que vamos usar devem ser tratados com rigor e cientificidade. Negligenciar as acoes de validacao dessas provas pode por em causa a credibilidade da investigacao, pois esta depende do controlo das variaveis que podem ameacar a validade interna e externa dos planos de investigacao (cf. Almeida & Freire, 2017; Cohen, Manion & Morrison, 2006; Tuckman, 2014; entre outros), onde o uso de instrumentos crediveis e essencial.

A escala aqui estudada foi desenvolvida em lingua inglesa por Muthee e Thomas, (2011), com base na teoria de Atinkson sobre a Motivacao de Realizacao, e aplicada a uma amostra da populacao estudantil do ensino secundario de Nairobi. Esta escala possui 32 itens, 18 estao redigidos de forma positiva e 14 de forma negativa. Os itens com formulacao positiva e negativa estao dispostos aleatoriamente na escala.

Apos a autorizacao dada pelos autores, foi feita a traducao e retroversao, mantendo o enunciado de cada questao o mais proximo possivel da versao original (Runa & Miranda, 2015). A segunda etapa consistiu em testar esta primeira versao junto de 11 alunos, que foram entrevistados apos a aplicacao da escala. Realizou-se uma analise de conteudo no qual foram feitas melhorias no que diz respeito a traducao para a lingua portuguesa (versao de portugues de Portugal e versao de portugues do Brasil). Na terceira etapa foi aplicada a escala a uma amostra portuguesa e brasileira (n = 204) utilizando tres indices para assegurar a credibilidade do instrumento: a sensibilidade dos itens, a validade fatorial e a fiabilidade pelo alfa de Cronbach.

Com os resultados alcancados concluimos que o instrumento de medida e credivel para mensurar a motivacao de realizacao em amostras retiradas de populacoes que falam a lingua portuguesa. Entende-se que um trabalho continuado de validacao em diferentes amostras e necessario para confirmar estes resultados.

2. Fundamentacao Teorica

Ao realizar a revisao de literatura verificamos que a motivacao e considerada como um impulsionador da acao, que pode determinar comportamentos especificos (cf. Chiavenato, 1999, Lemos, 2015, entre outros). Os autores Taipa e Fita (2015) consideram que "a motivacao e um conjunto de variaveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcancar um objetivo" (p. 77)

A motivacao escolar e uma categoria da motivacao e tem tanta importAncia como a motivacao para realizar outras atividades. Para Lemos (2015) os alunos motivados sao os que farao um percurso escolar mais longo, pois eles otimizam a aprendizagem e o desempenho e manifestam mais entusiasmo, curiosidade e interesse.

Existem dois tipos fundamentais de objetivos que determinam a motivacao escolar: objetivos de aprendizagem e objetivos de realizacao ou desempenho (Elliot & Dweck, 2005). Os primeiros induzem os estudantes a serem persistentes, a atribuirem os seus sucessos e fracassos ao esforco e a causas controlaveis, porque estao mais interessados em desenvolver as competencias associadas a aprendizagem das diferentes tarefas do que ao reforco do ego. Pelo contrario, os estudantes que se motivam para atingir objetivos de realizacao tem tendencia a procurar atividades em que possam obter juizos favoraveis sobre os seus desempenhos pois, caso contrario, podem ficar fragilizados enquanto individuos (Dweck & Leggett, 1988). Segundo Lieury e Fenouillet (1997) esta distincao entre objetivos de realizacao e de aprendizagem "e semelhante a distincao entre um envolvimento em relacao ao ego (objectivo de desempenho) e um envolvimento em relacao a tarefa (objectivo de aprendizagem), que e retomada por muitos autores (p. 81)".

Ramos (2013) afirma que, no contexto academico do ensino superior, a motivacao e decisiva para a qualidade da aprendizagem e do desempenho. Ela alega que os alunos que estao motivados apresentam um comportamento ativo no processo de aprendizagem, o que o possibilita melhor absorcao do dominio do conteudo estudado, mas claro, com o dispendio de esforco e dedicacao adequado.

Compreender como os fatores motivacionais podem influenciar a aprendizagem da programacao junto de estudantes de arquitetura, cujas motivacoes academicas e profissionais se situam noutros dominios do conhecimento, pode ser desafiador pois, nao sendo em principio a programacao um assunto que lhes interesse, terao que a aprender para finalizar os seus estudos universitarios e para responderem as demandas do mundo profissional.

Preparar profissionais para o futuro e o papel de qualquer professor, e o uso das tecnologias pode ser motivador para esse percurso. Desta forma, Beirao afirma que: "E neste campo que a formacao do arquitecto se encontra muito aquem do que deveria ser a sua formacao ideal. Argumento que a sua educacao avancada em novas tecnologias, nas areas de multimedia, computacao e ferramentas digitais em geral, constituem uma mais-valia muito especial" (2017, Seccao As valencias da formacao em arquietctura, par. 5)

Celani (2008) reforca esta ideia quando diz que: "a programacao pode melhorar o raciocinio logico e o pensamento conceitual no design. Minhas conclusoes sao tiradas sobre o desenvolvimento historico do software CAD, sobre experiencias pedagogicas com criancas e estudantes de arquitetura e, finalmente, sobre algumas aplicacoes recentes de programacao em projetos arquitetonicos". (p. 2)

Para a programacao de projetos arquitetonicos, o uso dos conceitos de programacao de computadores para a modelagem parametrica, melhora e auxilia o arquitecto facilitando o seu trabalho, fazendo com que ele possa criar modelos complexos mudando algumas variaveis numericas, em curto periodo e com alta eficiencia, como relatam os estudos de Santos e Beirao (2017).

Fonseca, Pifarre e Redondo (2013) confirmam ao dizer: "centrados en el ambito arquitectonico, las formas de expresion y comunicacion tradicionales como el panel impreso o la maqueta fisica se estan viendo complementadas e incluso sustituidas por el uso de todo tipo de herramientas TIC: desde las avanzadas simulaciones virtuales o la visualizacion mediante realidad aumentada de modelos superpuestos con la informacion tanto real como virtual, hasta los ya incluso clasicos montajes fotograficos en paneles compositivos, la visualizacion multi-formato de ficheros CAD (Computer Assisted Design) y mas recientemente su evolucion en los formatos BIM (Building Information Modeling)" (p. 2)

O problema que se nos colocou foi que instrumento usar para medir a motivacao dos estudantes que participaram na investigacao. Tendo em conta o que antes referimos sobre os objetivos que geram a motivacao para as tarefas escolares, optamos por uma escala que mede a Motivacao de Realizacao, fundamentada na teoria desenvolvida por Atkinson, McClelland, Clarck e Lowell (1953), pois esta adequava-se ao ambiente de estudo que investigamos.

2.1. Motivacao de Realizacao

Muthee e Thomas (2011) definem a motivacao de realizacao como um conceito amplo. Uma variavel de personalidade que tem sido usada para explicar as diferencas individuais em varios contextos, incluindo a escola, o desporto e o trabalho. Trata-se de um conceito multidimensional que necessita de clarificacao e de definicoes operacionais que permitam desenvolver um instrumento de medicao.

A Teoria da Motivacao de Realizacao teve como percursor, segundo Covington (1998), o estudo de Ferdinand Hoppe, realizado nos anos 30, como "a chave para a questao de como, psicologicamente, os seres humanos definem sucesso e fracasso" (p. 27). Hoppe convidou estudantes universitarios e pessoas do comercio local para participar do experimento, que consistia em lancar aneis em estacas moveis a diferentes distAncias. Ele descobriu que alguns sujeitos se sentiam satisfeitos depois de acertar em torno de oito aneis, enquanto outros apresentaram frustracao mesmo apos terem feito doze lances assertivos. Hoppe concluiu que o nivel de desempenho necessario para despertar sentimentos de sucesso, muda ao longo do tempo e de individuo para individuo (Covington, 1998).

O estudo de Hoppe levou Covington (1998) a concluir que ha varios fatores de motivacao como: Niveis de Aspiracao, Autoconfianca, Expectativa, Desafios Realistas, Metas Autogeradas e Controlo do Progresso Proprio. (pp. 28-32).

Hoppe inspirou o artigo The Achievement Motive (1953) de Atkinson, Clark e Lowell e influenciou McClelland no seu programa de investigacao sobre motivacao na Universidade de Michigan.

Atkinson (1957) relata que "a motivacao de realizacao e um modelo teorico destinado a explicar como o motivo para obter sucesso e o motivo para evitar o fracasso influenciam o comportamento numa situacao em que o desempenho e avaliado em relacao a algum padrao de excelencia" (p. 371).

Na teoria de Atkinson temos a presenca da atividade orientada para a realizacao, definida como uma atividade em que ha no sujeito uma expectativa de que o seu desempenho sera aferido a partir de um padrao que deseja alcancar a excelencia. Desta forma o sujeito e desafiado a realizar acoes que o conduzam ao sucesso esperado, porem ha tambem ameacas de um possivel fracasso. As atividades orientadas para a realizacao sao influenciadas por duas intencoes antagonicas que sao: as intencoes para alcancar o sucesso e as intencoes para evitar o fracasso.

Os estudos de Atkinson e Feather (1969) referem que a teoria da motivacao de realizacao se concentra principalmente na resolucao do conflito entre estas duas intencoes opostas que sao inerentes a qualquer atividade orientada para a realizacao, mas tambem ressaltam que ha fontes extrinsecas de motivacao para realizar uma atividade que influenciam diretamente os resultados motivacionais (p. 338). Contudo, cada pessoa desenvolve, ao longo do seu percurso existencial, um padrao motivacional que pode ser mais orientado para obter o sucesso ou, pelo contrario, para evitar o fracasso. Sao dois padroes distintos que se repercutem no modo como cada um enfrenta as diferentes tarefas escolares e profissionais. Geralmente, os alunos motivados para obter sucesso sao mais persistentes, mesmo quando encontram obstaculos para alcancar os objetivos propostos, resistem melhor a frustracao e avaliam melhor as situacoes. Os estudantes com um padrao motivacional 'para evitar o fracasso', resistem pior a frustracao decorrente dos obstaculos que encontram no processo de aprendizagem, sao menos persistentes e tem tendencia a escolher tarefas ou muitO faceis ou muito exigentes, pois avaliam pior as situacoes que lhe sao propostas (cf. Deci & Ryan, 1985; Vallerand, 1993; citados por Lieury & Fenouillet, 1997).

2.2. Escala de Motivacao de Realizacao

A Escala de Motivacao validada neste estudo baseia-se na concecao de motivacao de realizacao que acabamos de descrever. Conforme foi referido na Introducao foi desenvolvida por Muthee e Thomas (2011), para determinar os padroes motivacionais de estudantes do ensino secundario de escolas da cidade de Nairobi, tendo como objetivo o desenvolvimento de estrategias de intervencao eficazes para melhorar o desempenho dos alunos. Visou ainda sugerir mudancas nas politicas governamentais de educacao, tendo em vista promover padroes motivacionais nos estudantes mais adequados a melhorar os seus desempenhos. O estudo original analisou aspetos que podem influenciar o desempenho como: o ambiente familiar, o estatuto socioeconomico da familia, o clima da sala de aula, as habilidades cognitivas e a motivacao de realizacao.

A Escala de Motivacao de Realizacao foi originalmente desenvolvida a partir das seguintes etapas:

a. Conceptualizacao:

Foi feita uma revisao da literatura teorica e empirica, dos testes disponiveis e consulta a psicologos sobre motivacao de realizacao; foram identificadas quatro dimensoes:

* I--Motivacao de Realizacao (Motivation for Achievement): caracterizada pela competitividade e orientacao para alcancar objetivos.

* II--Recursos Internos (Inner Resources): caracterizada pelo estilo descontraido, felicidade, paciencia e autoconfianca.

* III--Forcas Pessoais Internas (Inter Personal Strengths): caracterizada pela assertividade, diplomacia pessoal, extraversao e co-cooperatividade.

* IV--Habitos de Trabalhos (Work Habits): caracterizada pelo planeamento e organizacao, iniciativas e espirito de equipa.

b. Geracao e selecao dos itens:

Os itens foram desenvolvidos em forma de proposicoes, tendo o cuidado de incluir frases formuladas pela positiva e frases formuladas pela negativa. Para garantir a validade do conteudo da escala, foi preparado um grande numero de itens tendo como base as dimensoes antes referidas, que resultou num numero de 80 itens. Apos uma analise minuciosa, foram retirados itens repetitivos, sobrepostos e ambiguos, resultando uma lista de 50 itens. Essa nova lista encurtada passou por uma nova filtragem, resultando numa terceira versao com 40 itens, sendo 24 formulados pela positiva e 16 itens pela negativa. Para a inclusao dos melhores itens foi realizado um teste t-student a partir do metodo de Likert (Edwards, 1957), de modo a selecionar os 25% superiores e inferiores da amostra. Os itens que produziram valores t estatisticamente significativos foram os primeiros 32 itens, variando entre 6,955 a 2,615, que produziram a escala final. Os demais oito foram retirados da escala. Entre os 32 itens retidos na escala final, 18 foram formulados pela positiva e 14 pela negativa. Os itens foram dispostos aleatoriamente na escala final. Os itens com formulacao positiva sao: 3, 4, 5, 6, 11, 13, 14, 16, 17, 20, 23, 24, 26, 28, 29, 30, 31; e com formulacao negativa sao: 1, 2, 7, 8, 9, 10, 12, 15, 18, 19, 21, 22, 25 e 27.

c. Pontuacao:

As respostas aos itens foram registadas numa escala de cinco pontos de Likert, onde 5 representa que o respondente esta "completamente de acordo" com a afirmacao, 4" quase sempre de acordo", 3 "parcialmente de acordo", 2" quase sempre em desacordo" e 1 "completamente em desacordo". Aquando da insercao dos itens na base de dados para realizar o tratamento estatistico de validacao, nos itens formulados pela positiva mantivemos os valores da escala e nos itens formulados pela negativa tivemos a necessidade de inverter os valores (Maroco, 2014). As pontuacoes mais altas indicam niveis mais elevados de motivacao de realizacao, e as pontuacoes mais baixas niveis mais baixos.

d. Confiabilidade

Na escala original apenas foi determinado o alfa de Cronbach, tendo em vista garantir a confiabilidade da escala. Obteve um valor de 0.749, que pode ser considerada uma boa consistencia interna (Maroco & Garcia-Marques, 2013).

3. Metodo

3.1. Participantes

Foi constituida uma amostra nao probabilistica de alunos utilizadores de ferramentas de desenho assistido por computador (CAD), de Portugal e Brasil. Em Portugal, na cidade de Lisboa, foram coletados 109 inqueritos em papel, em cinco turmas diferentes: a primeira, composta por 30 estudantes no Instituto Superior Tecnico da Universidade Lisboa, nas aulas de Programacao e Computacao para Arquitetura; a segunda, terceira e quarta turmas, composta respetivamente por 18, 29 e 17 estudantes da disciplina de Modelacao e Visualizacao Tridimensional da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa (FAUL); e a quinta turma composta por 15 estudantes da disciplina de Projeto Urbano Parametrico tambem da FAUL. Dos 109 inqueritos coletados 7 continham inconsistencias nas respostas e foram descartados, totalizando 102 inqueritos validos coletados em Portugal.

No Brasil foram coletados 102 inqueritos em formato digital, junto de estudantes do Curso de Arquitetura da Faculdade Paraiso, da Universidade Federal do Ceara, da Universidade de Fortaleza, e da Faculdade de Juazeiro do Norte, com o total de 102 questionarios. Por fim resultou numa amostra total de 204 (n = 204).

A amostra e composta por 52% estudantes do genero feminino e 48% do masculino, com idades compreendidas maioritariamente entre os 20 e 30 anos (74%), solteiros em 95% e casados nos 5% restantes.

3.2. Procedimentos

Apos selecionada a escala que nos pareceu mais adequada para atingir o objetivo do estudo, procedeu-se ao processo de validacao para a nossa amostra. O primeiro passo foi traduzir da lingua inglesa para a lingua portuguesa (versao portugues de Portugal e portugues do Brasil) e retroverter para ingles, tentando manter a maior fidedignidade ao sentido original dos itens (Moreira, 2004).

Depois, o questionario foi aplicado a uma amostra de 11 alunos e foram feitas entrevistas registradas em audio. Realizou-se uma analise de conteudo, na qual foram detetadas sete sugestoes de melhorias, tendo sido aceites duas, que deram origem a pequenos ajustes no texto para expressoes em portugues de Portugal e em portugues do Brasil.

A versao final da escala em lingua portuguesa foi aplicada a nossa amostra (n=204), sendo que a versao portuguesa foi aplicada a amostra de estudantes portugueses e a versao brasileira a amostra de estudantes brasileira (n=102).

Usamos o SPSS (versao 24) para tratamento e analise dos dados.

4. Resultados

4.1. Sensibilidade dos Itens, Validade Fatorial e Consistencia Interna

4.1.1. Sensibilidade

A analise da sensibilidade dos itens permite verificar se a escala e sensivel as respostas diferenciadas dos sujeitos que sao estruturalmente diferentes no constructo que se esta a medir. Dito de outro modo, verifica se os itens da escala permitem discriminar os sujeitos com padroes motivacionais diferentes. E realizada recorrendo a dois indicadores: a assimetria (skewness) e o achatamento (kurtosis) que, segundo Maroco (2014), tem valores aceitaveis quando variam entre -3 e +3 para o skewness e -7 e +7 para o kurtosis. De acordo com nossa analise, os 32 itens que compoem a escala tem valores de assimetria e de achatamento aceitaveis, conforme se pode observar na tabela 1. Por isso, nesta primeira fase de analise resolvemos nao eliminar nenhum item.

4.1.2. Analise Fatorial

O indicador mais importante, quando se pretende determinar a credibilidade cientifica de um instrumento de medida que avalia um constructo psicologico, e a validade. Ha varios tipos de validade (Anastasi & Urbina, 1997; Moreira, 2004), onde destacamos a validade de conteudo e a validade de constructo. A validade de conteudo foi determinada pelo estudo original, e a de constructo deve ser sempre verificada em cada novo estudo que se realiza com amostras diferentes, para verificar se o instrumento se comporta de maneira identica. No estudo original, os autores (Muthee & Thomas, 2011) nao realizaram ou, pelo menos, nao divulgaram a analise fatorial. No entanto, pareceu-nos essencial determinar este indice de validade do constructo que se esta a medir para verificar se, na amostra a que se aplica a escala, as respostas se organizam de acordo com o constructo teorico proposto. A teoria preve, como antes referimos, que o Constructo de Motivacao de Realizacao que e avaliado por esta Escala e multidimensional, i.e., e composto por mais do que uma dimensao, neste caso por quatro dimensoes: (i) Motivacao de Realizacao, (ii) Recursos Internos; (iii) Forcas Pessoais Internas; (iv) e Habitos de Trabalho. No estudo original os autores nao discriminam os itens que fazem parte de cada dimensao. Por isso, resolvemos fazer uma analise ao conteudo de cada item e integrar os diferentes itens em cada uma das quatro dimensoes. O resultado desta analise pode ser observado na Tabela 2, que cumpre com o criterio assinalado por Maroco (2014), que refere que cada dimensao deve incluir no minimo 3 itens.

Seguidamente realizamos uma Analise Fatorial Exploratoria (AFE), com Rotacao Varimax (Kaiser, 1958) com os 32 itens da escala, para verificar as comunalidades dos itens e se se organizavam nos quatro fatores/dimensoes de acordo com a teoria.

A AFE deve obedecer a determinados pressupostos, quer dizer, so e aconselhavel avancar com esta analise se o valor de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure) for igual ou superiores a.70 e se o valor do Teste de Esfericidade de Bartlett (Bartlett's Test of Sphericity) for igual ou inferior a.001. No nosso caso estes valores foram cumpridos, conforme se pode ler na Tabela 3.

Os resultados desta primeira AFE mostraram o contributo de cada item para a variAncia total explicada; os 10 fatores que emergiram da analise representavam 63% da variAncia total da escala. Resolvemos nao aceitar esta primeira analise pois havia uma grande dispersao dos 32 itens por 10 fatores, longe da proposta teorica original. Resolvemos forcar esta analise a n fatores ate aos 4 propostos pela teoria, mas com uma variAncia total explicada de apenas de 40%, o que nao nos pareceu aceitavel (cf. Moreira, 2004). Por isso tentamos novas abordagens tendo chegado a uma escala com 21 itens dos 32 iniciais, que se organizaram em 5 fatores, que explicam quase 56% da variAncia total (55,688%), o que ja nos pareceu aceitavel para uma primeira AFE, conforme se pode observar na tabela 4 (pressupostos da AFE) e na tabela 5 (AFE com Rotacao Varimax aos 21 itens). Esta escala de 21 itens foi obtida eliminando os que saturavam em dois fatores ao mesmo tempo e com valores em ambos os casos proximos dos 50%, e que ja nos tinham suscitado duvidas na sua inclusao num ou outro fator aquando da analise qualitativa (cf. Tabela 2).

Apos a eliminacao de 11 itens decorrente das varias analises fatoriais realizadas, comparamos a inclusao dos 21 itens feita segundo a analise de conteudo qualitativa reportada na tabela 2 e a analise fatorial a 5 fatores que resolvemos reter. Existe uma coincidencia quase item a item entre estes dois metodos de analise conforme se pode observar na tabela 6, exceto para os itens 6, 11 e 28 que se organizaram num novo fator a que resolvemos chamar de "Motivacao centrada no Ego" para a distinguir das outras 4 dimensoes.

Apos a AFE passamos a determinar a fiabilidade de cada um dos 5 fatores que emergiram e da escala na sua globalidade.

4.2. Fiabilidade

"A fiabilidade de uma medida refere a capacidade desta ser consistente. Se um instrumento de medida da sempre os mesmos resultados (dados) quando aplicado a alvos estruturalmente iguais, podemos confiar no significado da medida e dizer que a medida e fiavel." (Maroco & Garcia-Marques, p. 66)

A medida escolhida foi a da consistencia interna determinada por meio do Alpha de Cronbach que, para Maroco e Garcia-Marques (2013), e definida como "uma medida estavel de fiabilidade pois nao esta sujeita a variabilidade resultante da forma como o instrumento ou teste e dividido para calcular a fiabilidade split-half." (p. 73).

Como a escala e multidimensional determinamos o valor de Alpha para cada um dos 5 fatores, conforme tabela 7 e para o conjunto dos 21 itens, conforme tabela 8.

O Coeficiente Alpha de Cronbach total foi de.723, que pode ser considerado como aceitavel. Verificamos ainda que nao havia qualquer vantagem em eliminar itens pois nenhum fazia subir o valor do alfa.

Apos a Analise da fiabilidade de cada fator e tendo obtido resultados inaceitaveis para os fatores 2, 3 e 5, resolvemos refazer a AFE com os itens que integravam os fatores 1 e 4, referentes a Motivacao de Realizacao e as Habitos de Trabalho. Apresentamos de seguida os resultados desta analise a 2 fatores com os 10 itens retidos, seguidos do Alpha por dimensao e total.

E esta a escala final que, para a nossa amostra, melhor representa a avaliacao ou medida do constructo de Motivacao de Realizacao (ver Apendice A). Contudo, tratando-se de uma primeira analise fatorial do constructo sera necessario realizar novas analises junto de outras amostras, usando a escala original com os 32 itens, para verificar como este instrumento se comporta.

5. Conclusoes

Neste estudo foi apresentado o procedimento de validacao de uma Escala para medir a Motivacao de Realizacao de estudantes de cursos de Arquitetura para aprenderem a programacao informatica, que faz parte dos curriculos da formacao inicial dos arquitetos portugueses e brasileiros.

Os resultados apontam que a Escala escolhida, traduzida e validada para uma amostra de 204 estudantes portugueses e brasileiros, apresenta bons indices de sensibilidade dos itens, uma estrutura fatorial consistente com a teoria da motivacao de realizacao, embora as quatro dimensoes sugeridas pelos autores da escala nao se tenham confirmado no nosso estudo, tendo sido retidas apenas duas dimensoes que explicam cerca de 51% da variAncia total; uma dimensao relacionada diretamente com a Motivacao de Realizacao (Fator ou Dimensao 1) e a outra com as Habitos de Trabalho (Fator ou Dimensao 4). A consistencia interna de cada fator e da escala no seu conjunto podem ser consideradas boas.

Deste modo podemos usar com seguranca esta nova escala para medir a motivacao de realizacao de estudantes de arquitetura portugueses e brasileiros que se estao a aprender a programacao informatica. No entanto, como em qualquer estudo de validacao de um instrumento de medida, este precisa de ser validado em novas amostras de estudantes do ensino profissional e do ensino superior que tenham como lingua oficial da escolarizacao o portugues, e que se estejam a iniciar na aprendizagem da atividade de programacao. Seria tambem importante desenvolver estudos de validacao com esta escala, traduzida e primeiramente validada para a amostra deste estudo, com estudantes cuja primeira opcao e a aprendizagem da informatica e com estudantes que frequentam outros cursos, mas onde existe uma disciplina obrigatoria de programacao. Estes estudos permitiriam dar maior credibilidade a este primeiro estudo de validacao e garantir um maior poder de generalizacao dos resultados.

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Apendice A: Escala de Motivacao de Realizacao

No.                                             CA  QSA  PA  QSD  CD

1.   Sinto que sou uma pessoa preguicosa

2.   Muitas vezes passam-se dias sem eu ter
     feito nada. Planeio com antecedencia
     quais os assuntos que vou

3.   estudar durante o meu tempo livre. Quando
     sei que alguem que gosta de mim conseguiu

4.   alcancar algo grandioso, fico motivado
     para fazer a mesma coisa de uma maneira
     melhor.

5.   Vou adiando o que eu deveria estudar no
     dia-a-dia.

6.   Levo muito tempo para comecar a estudar.

7.   Na maioria dos dias prefiro descontrair e
     relaxar em vez de me preparar para o
     proximo dia de estudo na Faculdade.

8.   As vezes esqueco-me de fazer as tarefas
     de casa.

9.   Prefiro usar o meu tempo para fazer
     qualquer outra coisa, ao contrario de
     tentar aperfeicoar algo que ja tenha
     concluido.

10.  Gosto de terminar as minhas tarefas
     academicas, mesmo quando sao dificeis e
     consomem muito tempo.


Recebido/Submission: 27/03/2018

Aceitacao/Acceptance: 30/04/2018

Thiago Bessa Pontes (1), Guilhermina Lobato Miranda (2)

thiago.bessa@ufca.edu.br, gmiranda@ie.ulisboa.pt

(1) Instituto de Educacao, Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, Portugal

(2) Instituto de Educacao, Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013, Lisboa, Portugal

DOI: 10.17013/risti.27.109-125
Tabela 1--Indice de sensibilidade da escala de motivacao de
realizacao: Assimetria (skewness) e

Variavel                                          Skewness   Kurtosis

Vl. Sinto que sou uma pessoa preguicosa           -0.207     -0.682
V2. Muitas vezes passam-se dias sem eu ter        -0.486     -0.968
feito nada.

V3. Gosto de ler a biografia de grandes           0.182      -0.781
pessoas, a fim de aprender como elas superaram
obstaculos e alcancaram grandes coisas na vida.

V4. Planeio com antecedencia quais os assuntos    -0.316     -0.627
a estudar durante o meu tempo livre.

V5. Quando fico a saber que alguem que gosta de   -0.932     0.412
mim conseguiu alcancar algo grandioso, fico
motivado para fazer a mesma coisa de uma
maneira melhor.

V6. A maioria das pessoas que me conhecem dizem   -0.23      -0.733
que eu sou trabalhador e ambicioso.

V7. Vou adiando o que eu deveria estudar no       0.027      -1.008
dia-a-dia.

V8. Levo muito tempo para comecar a estudar.      -0.033     -1.072

V9. Na maioria dos dias prefiro descontrair e     -0.006     -0.878
relaxar em vez de me preparar para o proximo
dia de trabalho na Faculdade.

V10. As vezes esqueco-me de fazer os trabalhos    -0.423     -0.903
de casa.

V11. Nunca deixo uma tarefa inacabada, pois       -0.193     -0.87
termino tudo o que comeco.

V12. Gosto de trabalhar com pessoas que tenham
resultados do meu nivel ou inferior, mais do      -1.09      0.279
que com aquelas que sao mais inteligentes e
trabalhadoras do que eu.

V13. Nao gosto de falhar nos exames devido a      -1.192     0.591
nao me ter preparado.

V14. Trabalho sempre muito para estar entre os    -0.017     -0.665
melhores alunos da minha Faculdade.

V15. Sinto que vivo a vida como ela e, sem a      -0.097     -1.005
planear.

V16. Tenho como objetivo alcancar o mais alto     -0.681     -0.041
nivel na Educacao.

V17. Quando crescer, quero fazer algo que os      -0.842     0.138
outros nao fizeram.

V18. Sou basicamente uma pessoa competitiva e     -0.178     -0.723
compito apenas por uma questao de competir.

V19. Acredito que o sucesso na vida tem menos a   -0.348     -0.827
ver com o trabalhar no duro, e mais a ver com a
sorte e com estar no lugar certo na hora certa.

V20. Gosto de ler todos os tipos de livros,       0.017      -1.126
incluindo aqueles que nao fazem parte dos
programas academicos.

V21. Ficarei satisfeito com um desempenho acima   0.452      -0.458
da media, mesmo que nao seja o meu melhor.

V22. Prefiro usar o meu tempo para fazer          -0.14      -0.84
qualquer outra coisa, ao contrario de tentar
aperfeicoar algo que ja tenha concluido.

V23. Gosto de passar a maior parte do meu tempo   0.287      -0.477
sozinho, concentrado no meu trabalho academico.

V24. Tento sempre destacar-me do resto da minha   0.097      -0.641
turma, de uma forma ou de outra.

V25. So levo a cabo os meus planos se estiver     -0.36      -0.532
certo de que outras pessoas os vao aprovar.

V26. Fico inquieto e irritado quando sinto que    -1.181     0.95
estou perdendo tempo.

V27. Nao e uma boa ideia ter sempre melhores      -0.831     -0.346
resultados do que os outros, porque isso pode
faze-los sentirem-se mal consigo proprios.

V28. Gosto de ser o melhor aluno da minha         -0.142     -0.547
turma.

V29. Gosto de terminar as minhas tarefas          -1.21      1.073
academicas, mesmo quando sao dificeis e
consomem muito tempo.

V30. Gosto de fazer amizade com o aluno mais      0.007      -0.942
inteligente da minha turma, de modo a manter os
meus padroes de desempenho.

V31. Gosto quando as pessoas dizem na frente      -0.468     -0.607
dos outros que estou indo bem na Faculdade.

V32. Gostaria de lidar com situacoes dificeis,    -0.133     -0.951
de modo que a culpa ou o louvor pelos
resultados obtidos, fossem apenas a mim
dirigidos.

Tabela 2--Relacao dos itens por dimensao

Dimensao 1                 Dimensao 2

V3, V13, V14, V16, V17,    V1, V2, V7, V8, V9, V10,
V18, V24, V26, V28         V15, V21, V22

Dimensao 3                 Dimensao 4

V12, V19, V25, V27, V30,   V4, V5, V6, V11, V20,
V31, V32                   V23, V29

Tabela 3--Teste de KMO e Bartlett's com 32 itens

KMO and Bartlett's Rest

Kaiser-Meyer-Olkin Measure       .767
of Sampling Adequacy.
                                 Approx. Chi-Square   1877.637
Bartlett's Test of Sphericity    df                   496
                                 Sig.                 .000

Tabela 4--Teste de KMO e Bartlett's com 21 itens

KMO and Bartlett's Rest

Kaiser-Meyer-Olkin Measure       .802
of Sampling Adequacy.
                                 Approx. Chi-Square   1243.441
Bartlett's Test of Sphericity    df                   210

Tabela 5--Analise fatorial com rotacao varimax.

item                   1        2        3        4       5

Vl                     0.781
V2                     0.800
V3                                                0.580
V4                                                0.610
V5                                                        0.799
V6                     0.698
V7                     0.844
V8                     0.801
V9                     0.600
V10                                                       0.560
Vll                             0.628
V12                             0.787
V13                             -0.603
V14                    0.494
V15                             0.622
V16                                      -0.658
V17                                      0.69
V18                                      0.628
V19                                      0.526
V20                                                       0.451
V21                                               0.739

%Variancia explicada   20.063   16.893   7.713    5.943   5.076

Tabela 6--Relacao dos itens entre Analise de Conteudo e AFE

Dimensoes originais           Itens originais

1. Motivacao de Realizacao    V3, V13, V14, V16, V17, V18, V24,
                              V26, V28
2. Recursos Internos          V1, V2, V7, V8, V9, V10, V15, V21,
                              V22
3. Forcas pessoais            V12, V19, V25, V27, V30, V31, V32
4. Habitos de trabalho        V4, V6, V11, V20, V23, V29, V5
5. Motivacao centrada no
Ego
                              32 itens originais

Dimensoes originais           Itens excluidos      Itens retidos

1. Motivacao de Realizacao    V3, V13, V14, V26    V16, V17, V18, V24

2. Recursos Internos          V15, V21             V1, V2, V7, V8, V9,
                                                   V10, V22
3. Forcas pessoais            V12, V19, V27        V25, V30, V31, V32
4. Habitos de trabalho        V20, V23             V4, V5, V29
5. Motivacao centrada no                           V6, V11, V28
Ego
                              11 excluidos         21 retidos

Tabela 7--Definicao do Alpha para cada fator (5)

        Dimensao 1         Dimensao 2        Dimensao 3
        Motivacao          Recursos          Forcas Pessoais
        realizacao         internos          internas

Itens   V1, V2, V7, V8,    V16, V17, V18,    V25, V30, V31,
        V9, V10, V22       V24               V32
Alpha   0.856              -0.022            0.121

        Dimensao 4      Dimensao 5
        Habitos de      Motivacao
        trabalho        centrada no Ego

Itens   V4, V5, V29     V6, V11, V28

Alpha   0.611           0.256

Tabela 8--Resultados obtidos do Coeficiente de Fiabilidade
pelo Alpha de Cronbach

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha         N of items

0.723                    21

Tabela 9--Teste de KMO e Bartlett's com 10 itens

KMO and Bartlett's Rest

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of     .857
Sampling Adequacy.
                                  Approx. Chi-Square   655.166
Bartlett's Test of Sphericity     df                   45
                                  Sig.                 .000

Tabela 10--Analise fatorial com rotacao varimax com 2 dimensoes.

item         1       2

1 (V1)     0.774
2 (V2)     0.799
3 (V4)             0.648
4 (V5)             0.800
5 (V7)     0.699
6 (V8)     0.850
7 (V9)     0.791
8 (V10)    0.649
9 (V22)    0.518
10 (V28)           0.721

%Variancia 39.678  15.548

Tabela 11--Resultados do Coeficiente de Fiabilidade
pelo Alpha de Cronbach por Dimensao

                                        Reliability Statistics

Dimensao                                Cronbach's Alpha    N of items
Dimensao 1 (Motivacao de Realizacao)    0.856               7
Dimensao 2 (Habitos de Trabalho)        0.611               3

Tabela 12--Resultados do Coeficiente de Fiabilidade pelo Alpha de
Cronbach (10 itens)

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha         N of items
0.825                    10
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Author:Pontes, Thiago Bessa; Miranda, Guilhermina Lobato
Publication:RISTI (Revista Iberica de Sistemas e Tecnologias de Informacao)
Date:Jun 1, 2018
Words:6523
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