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Validacion psicometrica del motivated strategies for learning questionnaire en Universitarios Mexicanos.

Psychometric validation of the motivated strategies for learning questionnaire, with mexican university students.

Introduccion

Cada vez parece mas evidente que la mejora del aprendizaje y del rendimiento academico de los estudiantes, necesariamente tiene que tener en cuenta los componentes cognitivos y motivacionales del aprendizaje, lo que en otras palabras seria afirmar, como lo hicieron Pintrich y De Grott (1990a), que el conocimiento y la regulacion de las estrategias cognitivas y metacognitivas estan asociados a que los alumnos esten motivados e interesados por las tareas y actividades academicas. Ademas, algunos otros investigadores (Paris, Lipson y Wixson, 1983; Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990b; Zimmerman, 2008) consideran prioritario integrar ambos aspectos del aprendizaje si queremos llegar a la elaboracion de modelos adecuados sobre el proceso de aprendizaje escolar, ya que los alumnos necesitan tener tanto voluntad (will) como habilidad (skill) de cara a obtener exitos academicos, y optimos resultados de aprendizaje.

La interrelacion entre la motivacion y la cognicion fue el tema central en los trabajos del Dr. Paul Pintrich de la Universidad de Michigan, cuya principal contribucion a la psicologia educativa ha sido su propuesta de un modelo de aprendizaje contextual izado y social-cognitivo como el paradigma dominante. Realizo multiples y amplias publicaciones acerca de la interrelacion entre la "fria" cognicion y la "caliente" motivacion haciendo un enfasis muy especial en la importancia de la dinamica entre la motivacion y la cognicion en el desempeno y el aprendizaje durante toda la vida de los estudiantes.

Asi mismo, a la prematura muerte del Dr. Paul Pintrich ocurrida en 2004 han aparecido infinidad de articulos en los que se pone de manifiesto la enorme influencia que ejercio y seguira ejerciendo su obra en la investigacion y la practica educativa (Clearly, Zimmmerman, y Keating, 2006; Dunn, Lo, Mulvenon, y Sutcliffe, 2012; Garcia y McKeachie, 2005; Greene y Azevedo, 2007; Limon, 2004; Nunez, Solano, Gonzalez-Pienda y Rosario, 2006; Ommundsen, 2006; Schmitz y Wiese, 2006; Schunk, 2005; Schunk y Zimmerman, 2007; Stoeger y Ziegler, 2007; Taylor, 2012; Winne, et al., 2006; Van Den Hurk, 2006; Zimmerman; 2008). Uno de sus grandes legados a la practica de la psicologia educativa y de la investigacion empirica acerca del aprendizaje y la motivacion en estudiantes universitarios fue el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie, 1991; 1993). Un instrumento de medida de autorreporte de 81 reactivos que mide el uso de estrategias de aprendizaje y el nivel de motivacion de los estudiantes, lincorpora aspectos de la autorregulacion del aprendizaje en una subescala de autorregulacion metacognitiva, la cual enfatiza la interrelacion entre la motivacion y la cognicion (Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman y Schunk, 1989).

El MSLQ ha sido traducido a varios idiomas y usado por cientos de investigadores y profesores alrededor del mundo para enfatizar la naturaleza de la motivacion y el uso de estrategias de aprendizaje en distintos tipos de contenido y de poblaciones; para ayudar a refinar el entendimiento teorico de los constructos motivacionales, para explicar como son distintos unos de otros, cuales son las diferencias individuales que existen en la autorregulacion del aprendizaje y para evaluar los efectos motivacionales y cognitivos de diferentes aspectos de la instruccion (Garcia y Mckeachie, 2005).

Anterior a la aparicion del MSLQ, la mayor parte de las investigaciones acerca del aprendizaje en estudiantes universitarios asi como el desarrollo de instrumentos de medicion, se concentraba en las diferencias individuales o en los estilos de aprendizaje (introversion-extroversion; dependencia-independencia de campo; perfiles de Myers-Briggs) cuyas relaciones con la conducta de estudio o con el procesamiento cognitivo de los estudiantes no estaba totalmente claro (Lockhart y Schmeck, 1984; Torrance, Reynolds, Riegel y Ball, 1977). Ademas los inventarios de habilidades de estudio usados en ese momento para medir el aprendizaje del estudiante (Brown y Holtzman, 1967; Christensen, 1968; Goldman y Warren, 1973) fueron criticados de ser ateoricos (Weinstein y Underwood, 1985). Ante este panorama predominante en ese momento, existia una imperiosa necesidad de contar con un instrumento de medicion para medir la motivacion y las estrategias de aprendizaje que usan los estudiantes.

Ante la cada vez mas extendida idea en el contexto educativo de que es el estudiante quien debe establecer sus metas, supervisar y evaluar su desempeno academico, es decir autorregular su aprendizaje y ante la ausencia de instrumentos validos y confiables que sirvan a los propositos anteriores, se planteo como proposito de esta investigacion traducir, desarrollar y reunir informacion psicometrica inicial acerca del Cuestionario de Motivacion y Estrategias de Aprendizaje (CMEA) que es una traduccion, adaptacion y validacion del Motivated Scale Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie, 1991; 1993).

El MSLQ fue desarrollado usando un punto de vista cognitivo-social de la motivacion y las estrategias de aprendizaje desde el cual el estudiante es asumido como un sujeto que procesa activamente la informacion y cuyas creencias y cogniciones son mediadores importantes de la informacion instruccional y las caracteristicas de la tarea (Garcia y Pintrich, 1991)

Por otra parte, el punto de vista cognitivo-social en el que el MSLQ esta fundamentado asume que la motivacion y las estrategias de aprendizaje no son rasgos de los estudiantes pero si, que la motivacion es dinamica y limitada por el contexto y que las estrategias de aprendizaje pueden ser aprendidas y se encuentran bajo el control del estudiante. Es decir, que la motivacion de los estudiantes varia en los diferentes cursos (por ejemplo, mas interes y valor en un curso elegido libremente y no en un curso obligatorio; mas eficacia en un curso facil de psicologia en comparacion con curso dificil de matematicas o fisica) y que sus estrategias de aprendizaje pueden variar dependiendo de la naturaleza de la tarea academica (examen de eleccion multiple v.s. un examen de ensayo) (Garcia y McKeachie, 2005)

Una caracteristica del MSLQ es que fue disenado enfocandose a un nivel del curso ya que se considero que el curso era el mas apropiado nivel de analisis, que se encuentra situado entre un nivel muy general y global de todas las situaciones y el nivel poco practico y restringido de cada una de las situaciones especificas de cada curso. Esta operacionalizacion de la motivacion y la cognicion tambien distinguio al MSLQ de otro de los instrumentos de autorreporte ampliamente usados, el Learning and Study Strategies Inventory (LASSI, Weinstein, Schulte y Palmer, 1987) el cual, media las estrategias de aprendizaje y actitudes hacia el estudio en un nivel muy general.

El MSLQ tiene dos secciones: una de motivacion y otra de estrategias de aprendizaje. La Escala de Motivacion costa de 31 items distribuidos en 6 subescalas que miden las metas, las creencias de valor, y de control de pensamientos, las creencias acerca de las habilidades para tener exito y la ansiedad ante los examenes. La Escala de Estrategias de Aprendizaje incluye 31 items relativos al uso que hacen los estudiantes de diferentes estrategias cognitivas y metacognitivas. Ademas incluye 19 items acerca del manejo de diferentes recursos para el aprendizaje por parte del estudiante, siendo en total 50 items distribuidos en 9 subescalas.

La investigacion acerca de la autorregulacion del aprendizaje academico y el desempeno, surgio hace mas de dos decadas para responder la pregunta de como los estudiantes llegaban a desarrollar la maestria en sus propios procesos de aprendizaje de tal forma que se ha ido desarrollado gradualmente como resultado del desarrollo de paradigmas teoricos y metodologias diversas (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; Zimmerman y Schunk, 1989, 2001).

La mayoria de los teoricos de la autorregulacion academica conceptualizan el aprendizaje como un proceso multidimensional que involucra componentes personales (cognitivos, motivacionales y emocionales), conductuales y contextuales (Zimmerman, 1986, 1989, 1994). Es decir, para que una habilidad academica llegue a ser ejecutada con maestria, los estudiantes deberan conductualmente, aplicar estrategias cognitivas a una tarea dentro de un contexto determinado. Para lograr esto se requiere de repetidos intentos de aprendizaje, ya que la maestria involucra la coordinacion de los componentes personales, conductuales y contextuales o ambientales, cada uno de los cuales es dinamico por si solo, pero lo son tambien cuando interactuan conjuntamente. Como resultado de estas condiciones intrapersonales e interpersonales y del contexto, tan diversas y cambiantes, los estudiantes autorregu lados deben constantemente revisar su efectividad en el logro de sus metas academicas.

Metodo

Participantes

Los participantes del estudio fueron 1140 estudiantes universitarios matriculados en diferentes facultades y cursando doce diferentes titulaciones en la Universidad Autonoma de Yucatan (UADY). Los estudiantes de la muestra se seleccionaron mediante un procedimiento de muestreo estratificado proporcional con la finalidad de incluir sub-muestras suficientes con grupos de estudiantes de ambos sexos, diferentes titulaciones representativas de las areas del conocimiento en las que esta organizada la UADY y de los cinco cursos en los que estan organizados la mayor parte de los programas educativos de las titulaciones. Se solicito su participacion de forma voluntaria para responder al cuestionario asegurandoles la confidencialidad de sus respuestas.

Del total de sujetos 609 (53.4%) eran mujeres y 531 (46.6%) eran hombres. El 98% de la muestra de estudiantes reporto encontrarse en el rango de edad de entre 17 y 55 anos con una media de 20.89 anos, desviacion tipica de 2.915 y varianza de 8.498. Por curso se distribuyeron de la siguiente manera: 272 (23.9%) de primer curso; 271 (23.8%) de segundo curso; 282 (24.7%) de tercer curso; 244 (21.4%) de cuarto curso y 71 (6.2%) de quinto curso. Por areas de conocimiento se distribuyeron de la siguiente manera: Ciencias Exactas e Ingenieria, 255 (22%), Sociales y Humanidades, 297 (26%), Ciencias de la Salud, 320 (28%), Economico-Administrativas y Diseno del Habitat, 268 (24%).

Se selecciono una muestra de estudiantes universitarios debido a que se considera que es en este nivel educativo en el que se produce un mayor control del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes. Es decir, las demandas de este nivel educativo plantean al estudiante universitario mayor control de su motivacion, de sus estrategias cognitivas, metacognitivas y de contexto para la obtencion de un nivel de logro educativo aceptable.

Instrumento

Para la conformacion de la version final del instrumento se conservo la estructura teorica de la version original en ingles, compuesta por 81 items distribuidos en 15 subescalas. Por ultimo, se dio forma al cuestionario con los reactivos traducidos y se elaboro un cuadernillo integrado por los 81 reactivos del cuestionario final. Se elaboro tambien una hoja de respuestas para ser leida por lector optico para agilizar la fase de captura de informacion, en la que se incluyo una seccion de datos personales, que solicitaba a los estudiantes su edad, sexo y nombre de la titulacion. La escala que se utilizo para obtener las respuestas de los estudiantes se realizo en un continuo de siete puntos, igual que en la escala original, en la que 1 significaba "Nada cierto en mi" y 7, "Totalmente cierto en mi". Ver Tabla 1 y 2. La Tabla 1 presenta la distribucion de los reactivos de la Escala de Motivacion que conforman el instrumento final. La Tabla 2 presenta la distribucion de los reactivos de la Escala de Estrategias de Aprendizaje que conforman el instrumento final

Procedimiento

La version original del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) fue traducida con autorizacion del Dr. Pintrich, adaptada y validada al espanol de Mexico con el nombre de Cuestionario de Motivacion y Estrategias de Aprendizaje (CMEA). El procedimiento seguido para la traduccion y adaptacion del MSLQ se realizo de manera cuidadosa y tomando en cuenta las 22 pautas o directrices que establece la International Test Commission (ITC) para la traduccion y adaptacion de instrumentos de medida de un idioma a otro y de una cultura a otra (Muniz y Hambleton, 1996).

Para la traduccion y adaptacion del instrumento se siguieron los siguientes pasos: inicialmente se procedio a la seleccion de un equipo de cuatro expertos bilingues mexicanos y se les proporciono el MSLQ a fin de que realizaran la traduccion al espanol de los 81 items que conforman las 15 subescalas del instrumento. Tres de los cuatro expertos eran profesores universitarios y expertos en psicologia escolar y profesores y/o investigadores universitarios, con mas de 15 anos de experiencia en la docencia y en consejo escolar y psicologico con estudiantes de nivel medio superior y superior. Uno de ellos era profesor de ensenanza del ingles y con amplia experiencia en docencia universitaria. En la seleccion del equipo de traductores se cuido que todos ellos no solo conocieran el idioma sino que estuvieran familiarizados con ambas culturas como lo establece la primera directriz que sugiere el ITC. Para asegurar que los traductores tuvieran un cierto conocimiento de la metodologia de construccion de test se selecciono a profesores universitarios que por su experiencia docente habian tenido formacion en la elaboracion y confeccion de test y cuestionarios de evaluacion. Una vez que el equipo hubo concluido la traduccion se procedio a determinar la calidad de la traduccion mediante las coincidencias entre ellos. Como resultado de este procedimiento se obtuvieron los 81 items traducidos al espanol.

Una tecnica habitual en la traduccion de test es lo que se denomina traduccion inversa. Para llevar a cabo esta fase de la traduccion se selecciono de nuevo a un equipo de tres expertos traductores angloparlantes y con dominio del espanol a fin de que volvieran a traducir al idioma original los 81 reactivos. La bondad de la traduccion se juzgo en funcion del grado de coincidencia con la version original.

De esta fase del proceso de traduccion y re-traduccion, se concluyo que existian algunos items que por su contenido y falta de pertinencia al contexto y nivel educativo en el que se administraria el cuestionario para su validacion, no correspondian a la realidad de los estudiantes de la poblacion estudiada, y no representarian conductas significativas para ellos. Como consecuencia de ello se decidio adaptar el contenido de algunos de los reactivos, basandose en la experiencia de la responsable del proyecto y en el conocimiento del contexto educativo de la poblacion estudiada, a fin de hacerlos significativos para esta. Por ejemplo el reactivo 69 de la subescala de elaboracion "Intento entender el material de esta clase haciendo aso daciones entre las lecturas y los conceptos de las conferencias" se cambio por "Trato de entender el contenido de esta clase, relacionando mis lecturas y los conceptos de las conferencias".

Los cambios que se realizaron en la traduccion original de los reactivos, con el proposito de adaptarlos para que fueran usados en la poblacion de estudiantes mexicanos, incluyeron la sustitucion de palabras, (por ejemplo, el reactivo 27 de la subescala de valor de la tarea "Entender el tema principal de este curso es muy importante para mi" se sustituyo "Entender el contenido de este asignatura es muy importante para m "), y traducciones alternativas, (por ejemplo, el reactivo 24 de la subescala de orientacion a metas intrinsecas "Cuando tenga la oportunidad en esta clase, escogere cursos de los cuales pueda aprender, incluso si no mes garantizan obtener una buena calificacion " fue adaptado como "Cuando tenga la oportunidad en este curso elegire tareas o actividades que me permitan aprender cosas nuevas aun que no me garanticen buenas calificaciones", cuyo contenido esta mas acorde con las circunstancias escolares de la poblacion estudiada, y en esencia reproduce el contenido del item original.

Una vez llevados a cabo los pasos anteriores se decidio explorar la validez de contenido de los items ya traducidos para lo cual, se les proporciono a tres profesores universitarios el cuestionario y se les solicito su valoracion respecto a si consideraban que cada uno de los items pertenecia a la subescala original. Se les proporciono la definicion conceptual de cada una de las escalas para guiar su decision. En terminos generales los tres profesores coincidieron en que los reactivos median el constructo de la subescala a la que pertenecian.

Como resultado de todo el procedimiento anterior se obtuvo el cuestionario traducido y listo para ser probado en una fase piloto con una muestra de estudiantes universitarios. El proposito del estudio piloto fue documentar (a) la claridad de las instrucciones, de los reactivos y la hoja de respuestas, y (b) el nivel de comprension de los enunciados de los items.

Para la administracion del instrumento en la fase piloto del estudio, se selecciono una muestra aleatoria simple de 80 estudiantes de la carrera de psicologia de la UADY, integrada por 60 mujeres y 20 hombres, cuyas edades fluctuaban entre 17 y 29 anos con una media de 28.8, moda de 21 y una desviacion estandar de 2. Los cuestionarios fueron administrados por los profesores responsables de cada uno de los grupos durante sus horas de clase a los cuales se les dieron instrucciones precisas de tomar nota de todas las dudas que surgieran durante la administracion tanto de la forma como del contenido del cuestionario.

Procedimiento

Finalmente, el CMEA fue administrado a los 1140 estudiantes a los que se les explico el proposito del estudio y se les solicito su participacion voluntaria. Las instrucciones dadas a los estudiantes fueron leidas por la responsable de la investigacion, directamente del formato del cuestionario. El tiempo medio de aplicacion fue de 20 minutos. Asimismo, en el cuestionario se incluyo una pregunta para identificar a los estudiantes que deseaban conocer sus resultados para posteriormente enviarles, a traves de su profesor, un informe con los mismos.

La administracion del instrumento se realizo en las instalaciones de las facultades, concretamente en las aulas de clase de los estudiantes y por los propios profesores de grupo, durante el horario habitual de sus clases, ya que, como mencionan Garcia y Pintrich (1991), se espera que la presencia de los companeros, el profesor, los libros del curso y los materiales, estimulen a los sujetos a pensar acera de sus creencias actuales y su conducta para ese curso.

Analisis Estadistica

Una vez recopilada la informacion del CMEA, primero se realizo un analisis descriptivo de las variables de genero, edad, titulacion y curso, y se procedio a realizar los analisis respectivos. A continuacion se realizo un analisis factorial de la estructura de cada una de las subescalas, una estimacion de los errores asociados a las cargas factoriales, un calculo de la correlacion de cada item con el total de la subescala a la que pertenece el item, sin incluirlo. Asi mismo se estimo el indice de fiabilidad Alpha de Cronbach para cada subescala y para las Escalas de Motivacion y de Estrategias del Aprendizaje totales. Todos los analisis estadisticos fueron realizados mediante el programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences) para Windows, version 15.0.

Resultados

Validez de contenido

Dado que los 81 reactivos que conformaron el formato final del Cuestionario de Motivacion y Estrategias de Aprendizaje (CMEA) fueron traducidos y adaptados al espanol a partir del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) en su version original en ingles y retraducidos nuevamente siguiendo las recomendaciones de la International Test Commission (ITC), se considero que este procedimiento aseguraria la validez de contenido de los mismos con el fin de garantizar una adecuada inclusion en la forma definitiva del instrumento, sobre todo debido al analisis de contenido que se realizo de ellos para poder traducirlos y adaptarlos al contexto educativo de la muestra de estudiantes mexicanos.

Sin embargo, se decidio explorar la validez de contenido de los items ya traducidos mediante el procedimiento de valoracion de jueces expertos, para lo cual, se solicito a diez profesores y/o investigadores universitarios con experiencia y reconocimiento en el area de procesos y teorias de aprendizaje y/o psicoinetria su participacion en esta fase del proyecto. Se explico a cada uno de ellos por separado que como parte de un proyecto de investigacion se estaba realizando una fase de validacion de los items de un cuestionario de diagnostico acerca de las estrategias de aprendizaje y la orientacion motivacional de los estudiantes universitarios para lo cual se requeria que valorara de forma cuidadosamente el contenido de cada enunciado en cuanto a su relevancia y pertinencia como item para medir el constructo original y por lo tanto su pertenencia a la subescala. Se le proporciono a cada uno de los jueces expertos, un juego de tarjetas que contenian enunciados de los items traducidos pertenecientes a cada subescala; una muestra del tipo de reactivos que pertenecian a la subescala y la definicion conceptual de cada una de las subescalas para guiar su decision.

Los jueces expertos participaron en la valoracion y clasificacion de items dentro de las dimensiones teoricas, como una variante adaptada de la tecnica Q-sorting. Se definio como criterio de aceptacion un acuerdo interjueces mayor al 80% en la valoracion y clasificacion de items. Ademas del porcentaje de acuerdo interjueces, se estimo el indice de congruencia item-dimension de Hambleton y Rovinelly (1986). En terminos generales, existio un acuerdo general de mas del 90% de los jueces expertos en que los reactivos traducidos eran un indicador de medida del constructo de la subescala a la que pertenecian.

Como resultado del procedimiento anterior, y una vez que los items fueron traducidos, re-traducidos, adaptados y validados por los jueces expertos, se diseno el cuestionario final en formato de autoinforme integrado por los 81 reactivos para ser probado en una fase piloto con una muestra de estudiantes universitarios. Se conservo la estructura de la version original en ingles en relacion con las quince subescalas y la ubicacion de cada uno de los 81 items.

Validez factorial

Bajo el supuesto de que cada una de las 15 subescalas mide un constructo unico y diferentes entre si, se corrieron analisis factoriales por factorizacion de ejes principales, dada la falta de normalidad de las respuestas a los reactivos, a fin de determinar si este supuesto se cumplia y las cargas factoriales de los reactivos con este factor teorico unico. En toda ocasion se estimo el indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) para comprobar la susceptibilidad de los datos a este tipo de analisis, asi como una prueba de esfericidad de Bartlett a fin de evitar soluciones espurias. Todos las subescalas obtuvieron estadisticos adecuados en estas pruebas para poder confiar en sus analisis factoriales. A continuacion se presentan los resultados de los analisis factoriales resumidos en la Tabla 3 y Tabla 4. En todos los casos los reactivos se asociaron a su factor principal con cargas factoriales mayores a 0.4.

Fiabilidad

La consistencia interna del cuestionario fue obtenida mediante el indice de fiabilidad Alpha de Cronbach para cada una de las 15 subescalas y para la Escala de Motivacion y de Estrategias por separado. Las Tablas 5 y 6 muestran el numero de reactivos y los indices de confiabilidad Alpha de Cronbach de cada una de las subescalas de la seccion de Motivacion y de Estrategias de Aprendizaje respectivamente y de la escala total.

Los indices de consistencia interna (Alfa de Cronbach) mostrada en la Tabla 5 correspondientes a la Escala de Motivacion, fluctuaron entre .87 para la subescala de VT y .52 para la subescala de CC. El indice Alfa de Cronbach de la escala total fue de .88. El resto de las subescalas obtuvieron indices mayores de .65 bastante bueno para este tipo de cuestionarios. En el caso de la Escala de Estrategias de Aprendizaje que se muestra en la Tabla 6 los indices de consistencia variaron entre .77 para la escala de ARM hasta .43 en el caso de la subescala de BA. El indice de consistencia interna de la Escala de Estrategias fue de .90. En este caso se destaca el resultado de las subescalas de estrategias de aprendizaje (REP, ELA, ORG Y PC) y la subescala de ARM que resultaron con indices mayores de .70.

Discusion y conclusiones

En este estudio, se reporta el procedimiento de traduccion y adaptacion al contexto educativo mexicano, de uno de los cuestionarios de autorreporte mas utilizados en los ambientes educativos para evaluar la motivacion y el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y de contexto: el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). La cuidadosa traduccion de los items al espanol de Mexico, su adaptacion al contexto educativo de la muestra de estudiantes mexicanos, asi como la rigurosa administracion del instrumento, todo ello orientado a asegurar que dichas condiciones no constituyeran una fuente de error respecto del test original, redundo en la confirmacion de la estructura factorial original del instrumento de 6 subescalas de motivacion y 9 de estrategias de aprendizaje, asi como en los indices de consistencia interna, que resultaron satisfactorios.

Los resultados obtenidos en relacion a la validez factorial, reprodujeron la estructura factorial bajo la cual se asienta el MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia y McCeachie, 1991,1993) y ahora el CMEA. Ademas, muestran que los items fueron agrupados en cada uno de los factores mediante la factorizacion de ejes principales, lo cual demuestra la unidimensionalidad de las subescalas asociandose los reactivos de manera adecuada. Los resultados anteriores muestran discrepancia con los reportados por otros autores en contextos educativos diferentes (Cardoso, 2008; Martinez y Galan, 2000; Roces, Touron y Gonzalez, 1995). El resultado anterior debe ser tomado con cautela ya que incluso Garcia y McKeachie (2005) reportan que con el MSLQ, administrado a diferentes poblaciones como estudiantes de bachillerato o de universidad, emergen estructuras factoriales diferentes (Pintrich y De Groot, 1990a ; Pintrich et. al 1991) pero los resultados encajan dentro del modelo conceptual general y recomiendan que para futuras investigaciones, es necesario abordar estas diferencias para determinar, si son el resultado de la variacion del metodo o realmente reflejan diferencias en el desarrollo de la motivacion y la cognicion (Garcia y McKeachie, 2005).

De igual manera, todo el proceso de construccion y adaptacion de los items al contexto educativo mexicano, influyo positivamente la fiabuidad de la informacion, ya que al comparar la consistencia interna de algunas de las subescalas, resulto mejor que algunas reportadas en contextos anglosajones (Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie, 1991,1993), hispanos (Roces, Touron, y Gonzalez, 1995; Martinez y Galan, 2000), latinos (Cardozo, 2008) y chinos (Sachs, Law, & Chan, 2001). Por otra parte, y en terminos generales, los resultados de los indices de consistencia interna obtenidos con el CMEA fueron aceptables y bastante semejantes a los reportados para el MSLQ e incluso en algunas subescalas fueron superiores. Ejemplo de lo anterior es el caso de la subescala OME, donde el indice del CMEA fue r=.65 y el del MSLQ r=.6l. Para la subescala de REP, r=.7l y MSLQ r=.69 y ORG, r=.72 y MSLQ r=.64 respectivamente (Garcia y McKeachie, 2005). Reconociendo las diferencias socio-economicas y culturales entre las poblaciones objetivo de ambos estudios y sin caer en la tentacion de comparar los resultados al momento de su interpretacion, la comparacion anterior se justifica dado que las caracteristicas psicometricas de los instrumentos son similares en cuanto al constructo que se pretende medir y la estructura interna de la escala que sirvio de base para el desarrollo del instrumento.

En el momento presente, en el Nivel Medio Superior y Superior de educacion de Mexico, se ha iniciado un transformacion orientada al logro de perfiles de egreso en terminos de competencias para el aprendizaje autonomo por lo cual, el CMEA representa una alternativa valiosa para su medicion, evaluacion y posterior intervencion en el desarrollo de las competencias para el aprendizaje autonomo y autorregulado de los estudiantes, (Martin, Bueno y Ramirez, 2010)

Ademas, un instrumento que evalue la motivacion, las estrategias autorregulatorias y de aprendizaje, asi como la gestion del contexto de aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios, permitira proporcionar informacion valiosa a las areas de atencion a estudiantes para apoyarlos en su proceso de aprender a aprender que se ha establecido como uno de los objetivos de la educacion universitaria contemporanea, para que cada dia en las aulas de clase sea una nueva experiencia que promueva en el estudiante una conducta academica autonoma y autorregulada.

Los resultados obtenidos en el presente estudio, apoyan el uso del CMEA como una medida valida y confiable de la motivacion y el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes en el contexto educativo mexicano. Sin embargo, es necesario comentar que como todos los cuestionarios de autorreporte el CMEA posee limitaciones y requiere de nuevos estudios mediante analisis factorial confirmatorio y con muestras de estudiantes aun mayores y de diferentes niveles educativos con el objetivo de obtener informacion psicometrica mas solida. En cuanto a los items eliminados que no cargaron en ninguno de los factores propuestos, es necesario revisar su redaccion y volver a probarlos en futuras investigaciones a fin de probar su consistencia interna con el resto de items de la subescala a la que pertenecen, para poder utilizarlos en posteriores aplicaciones el cuestionario.

Se sugiere continuar con estudios que exploren de forma mas minuciosa, las propiedades psicometricas del instrumento mediante metodos estadisticos actuales, hasta conseguir establecer de manera fiable y valida la estructura factorial y la consistencia interna del CMEA para utilizarlo en estudios mas amplios y con distintas poblaciones e incluso con distintas modalidades de ensenanza como la educacion a distancia. Los resultados reportados en esta investigacion, muestran una gran potencia del instrumento de proporcionarnos informacion util para contar con un instrumento de medida que nos permita encontrar respuesta a la pregunta inicial de los trabajos de autorregulacion del aprendizaje: ?Como los estudiantes llegan a ser expertos en sus propios procesos de aprendizaje?

Recepcion: 20/10/12 Aceptacion inicial: 10/02/13 Aceptacion final: 08/03/12

Received: 10/20/12 Initial acceptance: 02/10/13 Final acceptance: 03/08/13

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Mar a del Carmen Ram rez Dorantes (1),

Jose Enrique Canto y Rodr guez (2),

Jose Antonio Bueno Alvarez (3),

Alejandro Echazarreta Moreno (1)

(1) Direccion General de Desarrollo Academico,

Universidad Autonoma de Yucatan

(2) Facultad de Psicologia,

Universidad Autonoma de Yucatan

(3) Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacion,

Universidad Complutense de Madrid

Correspondencia: Ma. Del Carmen Ramirez Dorantes. Direccion General de Desarrollo Academico. Universidad Autonoma de Yucatan. Centro Cultural Unioversitario.Calle 60 No. 491-A X 57 Centro CP 97000. Merida, Yuc. Mexico. E-mail; marycarmen.ramirez@iuady.mx
Tabla 1. Distribucion de los reactivos de acuerdo con su
pertenencia a la Escala de Motivacion

Escala de Motivacion            No. de reactivo       Total

Orientacion a metas             1, 16, 22, 24           4
  intrinsecas (OMI)
Orientacion a metas             7, 11, 13, 30           4
  extrinsecas (OME)
Valor de la tarea (VT)        4, 10, 17,23,26,27        6
Creencias de control (CC)         2,9, 18,25            4
Autoeficacia para el       5,6, 12, 15, 20,21,29,31     8
  aprendizaje (AEPA)
Ansiedad ante los               3,8, 14, 19,28          5
  examenes (AE)
Total                                                  31

Tabla 2. Distribucion de los reactivos de acuerdo con su
pertenencia a la Escala de Estrategias de Aprendizaje

Escala de Estrategias                 No. de reactivo       Total
de Aprendizaje

Repeticion (RE)                       39, 46, 59, 72        4
Elaboracion (ELA)                   53,62, 64, 67,69,81     6
Organizacion (ORG)                    32, 42, 49, 63        4
Pensamiento critico (PC)              38,47,51,66,71        5
Autorregulacion                   33, 36, 41, 44, 54, 55,   12
  metacognitiva (ARM)             56, 57, 61, 76, 78, 79
Administracion del tiempo         35, 43, 52, 65, 70, 73    8
  y del ambiente (ATA)                     77, 80
Regulacion del esfuerzo (RE)          37, 48, 60, 74        4
Aprendizaje con companeros (AC)         34, 45, 50          3
Busqueda de ayuda (BA)                  40,58,68,75         4
Total                                                       50

Tabla 3. Adecuacion para el analisis factorial (KMO) y varianza
explicada tras ajustar un modelo de analisis factorial con un
factor unico agrupando a los reactivos

                                    No. de      KMO    % Varianza
Escala de Motivacion               reactivos           explicada

Orientacion a metas intrinsecas        4       0.689      32.2
Orientacion a Metas extrinsecas        4       0.719      36.6
Valor de la tarea                      6       0.889      56.6
Creencias de Control                   4       0.689      23.3
Autoeficacia para el aprendizaje       8       0.884      43.6
Ansiedad ante los examenes             5       0.734      35.6
Total                                 31

Tabla 4. Adecuacion para el analisis factorial (KMO) y varianza
explicada tras ajustar un modelo de analisis factorial con un
factor unico agrupando a los reactivos

Escala de Estrategias            No. de      KMO    % Varianza
de Aprendizaje                  reactivos           explicada

Repeticion                          4       0.709      38.0
Elaboracion                         6       0.768      34.0
Organizacion                        4       0.694      45.2
Pensamiento critico                 5       0.768      39.7
Autorregulacion metacognitiva      9 *      0.828      28.7
Admon. tiempo y ambiente           6 *      0.730      21.3
Regulacion del esfuerzo             4       0.682      22.3
Aprendizaje con companeros          3       0.610      32.3
Busqueda de ayuda                  3 *      0.637      30.2
Total                              44

* Nota: Se eliminaron algunos reactivos con poca asociacion con el
resto de la subescala a fin de elevar sus indices psicometricos

Tabla 5. Indices de confiabilidad Alpha de Cronbach y numero de
reactivo de la Escala de Motivacion por subescala

Escala de Motivacion                      No. De     Indice Alpha de
                                         reactivos      Cronbach

Orientacion a Metas Intrinsecas (OMI)        4             .65
Orientacion a Metas Extrinsecas (OME)        4             .65
Valor de la Tarea (VT)                       6             .87
Creencias de Control (CC)                    4             .52
Autoeficacia para el aprendizaje (AEPA)      8             .85
Ansiedad ante los examenes (AE)              5             .72
Total                                       31             .88

Tabla 6. Indices de confiabilidad Alpha de Cronbach y numero de
reactivos de la Escala de Estrategias de Aprendizaje por subescala

Escala de Estrategias                     No. de     indice Alpha de
de Aprendizaje                           reactivos      Cronbach

Repeticion (REP)                             4             .71
Elaboracion (ELA)                            6             .72
Organizacion (ORG)                           4             .72
Pensamiento critico (PC)                     5             .76
Autorregulacion metacognitiva (ARM)         9 *            .77
Admon. del tiempo y del ambiente (ATA)      6 *            .65
Regulacion del esfuerzo (RE)                 4             .48
Aprendizaje con companeros (AC)              3             .56
Busqueda de ayuda (BA)                      3 *            .43
Total                                       44             .90

* Nota: Se eliminaron algunos reactivos con poca asociacion con
el resto de la subescala afin de elevar sus indices psicometricos
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Author:Ramirez Dorantes, Maria del Carmen; Canto y Rodriguez, Jose Enrique; Bueno Alvarez, Jose Antonio; Ec
Publication:Electronic Journal of Research in Educational Psychology
Date:Jan 1, 2013
Words:7215
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