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Validacion del Cuestionario de Clima Motivacional 3x2 en educacion fisica.

Validity of the 3x2 Motivational Climate Questionnaire for Physical Education

La teoria de meta de logro constituye un marco preponderante en la investigacion de los procesos motivacionales en contextos de logro (Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010). En las ultimas tres decadas, el constructo meta de logro ha evolucionado considerablemente. Inicialmente, se contemplo como un concepto general, como el proposito (purpose) por el cual una persona se involucra en la conducta de logro. Dado el caracter polisemico del termino purpose, las metas de logro fueron conceptualizadas como la razon del comportamiento en una situacion de logro (e.g., el desarrollo o demostracion de habilidad), pero tambien como el objetivo o resultado esperado en una situacion de logro (e.g., habilidad normativa o auto-referenciada). Mas tarde, emergio un segundo enfoque que caracterizo las metas de logro como un patron integrado de creencias y sentimientos sobre el exito, esfuerzo, habilidad, errores, feedback y estandares de evaluacion, que en conjunto proporcionan un marco amplio hacia las tareas de logro (Kaplan & Maehr, 2007). Esta definicion incluye una diversidad de variables, lo que tambien dificulta la identificacion exacta de los aspectos del constructo de metas de logro responsables de los efectos observados. Un tercer enfoque describe el constructo como objetivo (aim), y asume la competencia como nucleo conceptual (Elliot, Eder, & Harmon-Jones, 2013).

Junto a esta evolucion conceptual, los teoricos tambien han ido reconsiderando tanto el numero como el tipo de metas de logro. Inicialmente, las formas en que una persona podia definir la competencia se identificaron mediante constructos dicotomicos. Las metas de maestria o tarea se centraron en estandares de competencia basados en la tarea o intrapersonal (autoreferenciada), mientras que las metas de rendimiento o ego se referian a estandares de competencia interpersonal o normativa. Tras el reconocimiento dos tipos de valencia en las metas de rendimiento (metas de aproximacion-rendimiento y evitacion-rendimiento) en el modelo tricotomico, Elliot y McGregor (2001) propusieron el marco mas solido de metas de logro 2x2, en el cual tanto las metas de maestria como las metas de rendimiento se dividian en metas de aproximacion y evitacion. Las metas de aproximacion se centran en la adquisicion de posibilidades positivas, mientras que las metas de evitacion se centran en evitar posibilidades negativas. En consecuencia, en este marco, para definir la competencia percibida, se considera preciso incluir ademas de la dimension definicion (referencia intrapersonal o normativa), la valencia (aproximacion y evitacion). Como resultado de combinar ambas dimensiones, el marco 2x2 comprende cuatro posibles tipos de metas de logro: aproximacion-maestria (positiva e intrapersonal), aproximacion-rendimiento (positiva y normativa), evitacion-maestria (negativa e intrapersonal) y evitacion-rendimiento (negativa y normativa).

Recientemente, se ha propuesto el modelo de metas de logro 3x2 (Elliot, Murayama, & Pekrum, 2011; Murayama, Elliot, & Friedman, 2012). Desde esta perspectiva, se pueden utilizar tres estandares o referentes para definir la competencia: un estandar absoluto (la tarea), un estandar intrapersonal (el yo), y un estandar normativo (el otro). Esto es, la competencia puede ser evaluada, y por tanto, definida, en terminos absolutos segun el propio dominio de la tarea, en terminos intrapersonales, de acuerdo a la propia trayectoria personal, y en terminos interpersonales, en funcion del propio logro en relacion a otros. En consecuencia, al cruzar los tres criterios o estandares utilizados para definir las competencias con las dos formas en que la competencia puede ser validada, se obtienen las seis metas que componen el marco de metas logro 3x2: aproximacion-tarea, centrada en el logro de la competencia basada en la tarea (por ejemplo, "hacer la tarea correctamente"); evitacion-tarea, centrada en la evitacion de la incompetencia basada en la tarea (por ejemplo, "evitar hacer la tarea incorrectamente"); aproximacion-yo, centrada en el logro de competencia basada en el yo (por ejemplo, "hacerlo mejor que antes"); evitacion-yo, centrada en la evitacion de incompetencia basada en yo (por ejemplo, "evitar hacerlo peor que antes"); aproximacion-otro, centrada en el logro de competencia basada en el otro (por ejemplo, "hacerlo mejor que otros"); y evitacion-otro, centrada en la evitacion de incompetencia basada en el otro (por ejemplo, "evitar hacerlo peor que otros").

Los conceptos relativos a los factores ambientales que conducen a los individuos a interpretar la competencia y perseguir diferentes metas, tambien han evolucionado en paralelo a este proceso evolutivo del constructo meta de logro personal. En el contexto educativo, se ha profundizado en la estructura de meta de clase percibida, que se refiere al enfasis ambiental relevante de competencia realizado a traves de las comunicaciones del profesor y las practicas generales de clase (Ames, 1992). De manera consecuente con el marco dicotomico, la investigacion inicialmente se centro en dos tipos de estructuras: la estructura de meta de maestria, que pone el enfasis en la maestria, la mejora personal y la comprension en clase, y la estructura de meta de rendimiento, cuyo enfasis recae en la habilidad y la competicion relativa en clase. Posteriormente, Midgley et al. (2000) aplicaron el modelo tricotomico de las metas de logro personales al contexto de clase, y diferenciaron la estructura de meta de clase basada en el rendimiento en terminos de aproximacion y evitacion. Este trabajo dio lugar al reconocimiento de tres estructuras de meta de clase por separado: la estructura de meta de maestria, en la que el ambiente de la clase se centra en implicarse en el trabajo academico para desarrollar competencia (competencia basada en la tarea e intrapersonal), la estructura de meta de aproximacion-rendimiento, en la que el ambiente de clase se centra en la implicacion del trabajo academico para demostrar competencia (competencia normativa), y la estructura de meta de evitacion-rendimiento, en la que el ambiente de clase se centra en la implicacion en el trabajo academico para evitar demostrar incompetencia (incompetencia normativa).

La investigacion ha revelado una relacion entre las estructuras de meta de clase, las metas de logro y resultados relevantes de logro (e.g., Murayama & Elliot, 2009). Las estructuras de meta de clase influyen indirectamente en los resultados relevantes de logro a traves de su impacto en la adopcion de meta de logro personal, y estimulan la adopcion de metas de logro correspondientes (e.g., la estructura de meta de aproximacion-maestria facilita la adopcion de metas en esta misma categoria), pero tambien se ha encontrado un efecto directo de las estructuras de meta de clase sobre las metas de logro. En consecuencia, las estructuras de meta de clase tienen un efecto sobre los resultados mas alla de las metas de logro personales. Las estructuras de meta de maestria influyen positivamente en los resultados de logro: motivacion adaptativa, implicacion y logro, persistencia elevada y esfuerzo, busqueda de desafio, mayor uso de estrategias de aprendizaje adaptativo, menos comportamientos disruptivos, menos trampas, menor evitacion de la busqueda de ayuda, afecto positivo y mas entusiasmo y tendencias positivas en las notas en la escuela. Por su parte, las estructuras de meta de aproximacion-rendimiento provocan efectos nulos o negativos, y los efectos de las estructuras de meta evitacion-rendimiento no estan bien establecidos (Meece, Anderman, & Anderman, 2006).

En el contexto deportivo y de la Educacion Fisica (EF), se adopto el termino clima motivacional para centrarse en los factores ambientales, y se refiere a la perspectiva de los individuos respecto a las estructuras de meta enfatizadas a nivel situacional que operan en un contexto de logro (Ames, 1992). De manera consecuente con el marco dicotomico de metas de logro en el contexto del deporte, Newton, Duda, y Yin (2000) validaron el Percieved Motivational Climate Sport Questionnaire (PMCSQ), que tambien se ha adaptado al contexto de la Educacion Fisica. Basicamente, este instrumento destaca dos tipos de clima motivacional: clima de maestria (orientacion/implicacion a la tarea) y el clima de rendimiento (orientacion al ego). Desde la perspectiva tricotomica, Papaioannou, Tsigilis, Kosmidouy, y Milosis (2007) presentaron instrumentos del clima motivacional en EF para medir las percepciones del enfasis de los docentes en las metas de maestria, de aproximacion-rendimiento, de evitacion-rendimiento y de aprobacion social. Muy recientemente, Soini, Liukkonen, Watt, Yli-Piipari, y Jaakkola (2014), desde un marco conectado de la teoria de la autodeterminacion y de metas de logro, han desarrollado la Motivational Climate in Physical Education Scale (MCPES), que integra las dimensiones clima orientado a la tarea, clima orientado al ego, de apoyo a la autonomia, y de relaciones sociales. Existe un gran consenso en la literatura del clima motivacional en EF que apoya efectos positivos para resultados adaptativos y efectos negativos para resultados desadaptativos cuando se manipula el clima a favor de la condicion maestria (e.g., Braithwaite, Spray, & Warburton, 2011).

No obstante, Papaioannou et al. (2007) criticaron que varias subescalas de las medidas del clima motivacional propuestas captan situaciones que activan cogniciones o emociones relacionadas con las metas de logro, pero no las metas de logro per se. Por ejemplo, las subescalas "papel importante de cada miembro del equipo", "castigo por errores", "reconocimiento desigual" (Newton et al., 2000), impactan de manera indirecta en las metas de orientacion a la tarea y al ego a traves de la activacion de otras unidades de mediacion cognitivo-afectivas. Papaioannou et al. (2007) enfatizaron que si bien estas mediciones multifaceticas del clima motivacional son importantes, los investigadores tambien necesitan instrumentos de medida para valorar sus efectos en los distintos tipos de metas de logro del marco teorico. Es su opinion, no es suficiente con evaluar lo que percibe el estudiante, sino tambien, si esta percepcion activa las metas que se supone que afectan al comportamiento de los estudiantes. Con todo, reconocen que aunque parece deseable disponer de un instrumento que combine ambos tipos de medidas, la evaluacion de todas las facetas del clima motivacional y sus efectos sobre las diferentes metas, supondria una herramienta demasiado grande que la hace impracticable.

Puesto que ninguno de estos instrumentos esta alineado con los ultimos avances en la literatura de las metas de logro 3x2, que incorpora tres criterios de definicion (tarea, yo, y otro), y dos valencias (aproximacion-evitacion), parece existir una laguna en cuanto a herramientas validas que permitan medir los seis constructos. Murayama et al. (2012) enfatizaron que investigar la influencia de las estructuras de meta de evitacion-maestria podria ser valioso puesto que las practicas de ensenanza que transmiten metas de esta categoria (e.g., estructura de meta de evitacion-maestria) son relativamente comunes en el contexto de clase (e.g., "tener cuidado de no cometer errores"). Esta estructura de meta puede tener un impacto sustancial en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, el avance teorico de las metas de logro en el modelo 3x2 sugiere una bifurcacion del clima orientado a la maestria en clima orientado a la tarea y clima orientado al yo, lo que permanece sin explorar.

Recientemente, dos trabajos han avanzado sobre esta tematica en el contexto academico de la Educacion Secundaria. Mendez-Gimenez, Cecchini, Mendez-Alonso, Prieto-Saborit, y Fernandez-Rio (2018) validaron un Cuestionario de Estructuras de Meta de Clase-3x2 y analizaron conjuntamente la influencia de las estructuras de metas de clase y las metas de logro 3x2 en la motivacion autodeterminada. Los resultados de los modelos lineales jerarquicos proporcionaron apoyo a los modelos directo, indirecto y de interaccion. En segundo lugar, Mendez-Gimenez, Cecchini, Fernandez-Rio, Prieto-Saborit, y Mendez-Alonso (2017) analizaron los patrones de relacion y predictivos de las estructuras de meta de clase 3x2 sobre las regulaciones motivaciones, las dimensiones del autoconcepto y la afectividad en el contexto de la educacion secundaria. Los analisis de regresion jerarquica mostraron la estructura de meta de clase (EMC) aproximacion-yo como la mas adaptiva a traves del espectro de autodeterminacion, seguida de la EMC aproximacion-tarea. La EMC aproximacion-otro se revelo ambivalente en terminos motivacionales.

La presente investigacion se propone dos objetivos: a) examinar la validez de constructo de un instrumento de medicion del clima motivacional basado en el modelo de metas de logro 3x2 en EF (Estudios 1 y 2), y b) estudiar las relaciones entre las seis estructuras de clima motivacional en clase de EF y diversas variables consecuentes (Estudio 2). Se formulo las hipotesis de que los resultados apoyarian la separacion de las estructuras de clima motivacional basadas en la tarea, en el yo, en el otro, y en consecuencia, que afirmarian la expansion del modelo de metas de logro 3x2 hacia los factores contextuales en el contexto de la EF. Tambien se formulo la hipotesis de que habria predicciones diferentes entre las estructuras del clima motivacional basadas en la tarea y el yo por separado, en comparacion con las predicciones generadas por el modelo de 2x2.

Estudio 1

Metodo

Participantes

Los participantes eran estudiantes de tres Institutos de Ensenanza Secundaria de una ciudad del norte de Espana. De los 195 estudiantes que inicialmente respondieron al cuestionario, 3 tenian mas del 8 % de los datos sin cumplimentar, por lo que fueron eliminados del estudio. La muestra final estuvo formada por 192 estudiantes (94 varones y 98 mujeres) con edades comprendidas entre 15 y 17 anos (M = 15.57 anos, DT = 0.63).

Instrumentos

Cuestionario del Clima Motivacional 3x2 en Educacion Fisica (CCM 3x2-EF).

En el desarrollo de esta escala, se trataron de incorporar los ultimos avances del marco de metas de logro 3x2 (Elliot et al., 2011) al ambito del clima motivacional. Se realizaron tres pruebas piloto con diferentes muestras de estudiantes, con el objetivo de seleccionar aquellos items que formaran indices breves, fiables y validos de cada una de las seis estructuras del clima motivacional, consecuentes con las metas de logro 3x2 en el contexto de la Educacion Fisica. El proceso permitio generar una herramienta con tres items representativos de cada estructura del clima motivacional, cuya redaccion final se presenta en el Apendice. El cuestionario muestra diversas afirmaciones que representan las estructuras de clima motivacional generadas por el profesor que los estudiantes pueden percibir o no en sus clases. Los encuestados indican el grado de acuerdo con cada una de esas afirmaciones, mediante una escala Likert de 5 puntos, que va desde 1 (Nada cierto para mi) a 5 (Totalmente cierto para mi).

Procedimiento

Se obtuvo el consentimiento de los padres y directores de los centros. Los cuestionarios eran anonimos y se aseguro a los estudiantes que sus respuestas no estarian a disposicion de sus maestros o padres. Tambien se les ofrecio la posibilidad de rechazar la participacion o retirarse en cualquier momento. Todos los cuestionarios fueron completados bajo la supervision de un investigador experimentado. La duracion aproximada de la cumplimentacion de los cuestionarios fue de unos 20 minutos. El analisis de los datos se realizo con los paquetes estadisticos IBM SPSS v22 y EQS 6.2.

Diseno

Se realizo un diseno transversal y un muestreo no probabilistico, por conveniencia.

Analisis de datos

Se llevo a cabo un analisis factorial confirmatorio (CAF) para examinar el modelo de la hipotesis, lo que permitio que los items de cada una de las estructuras del clima motivacional cargaran en sus respectivos factores latentes. Los coeficientes de curtosis indicaron que la muestra no presentaba una distribucion normal (Coeficiente normalizado de Mardia = 25.02). Por tanto, se utilizo el programa EQS 6.2 (Bentler, 2006) para la realizacion del analisis basado en el estadistico Satorra-Bentler chi-cuadrado (S-B[ji al cuadrado]) y en los estimadores estandar robustos. Se tuvieron en cuenta criterios multiples para la evaluacion de la bondad del ajuste de los datos: se empleo el *CFI (Comparative Fit Index) como indice de ajuste incremental, el *RMSEA (Root Mean Square Error Aproximation) y el SRMR (Root Mean Square Residual) a modo de medida de los indices de ajuste absoluto. Hu y Bentler (1999) sugieren un valor de 0.95 como indicativo de buen ajuste. Valores inferiores a 0.05 del *RMSEA indican un buen ajuste, y valores de 0.08 representan errores razonables de aproximacion. Tambien se incluyo el intervalo de confianza al 90 % proporcionado por *RMSEA y la SRMR, cuyo valor inferior a 0.08 es indicativo de un buen ajuste.

En relacion al numero de participantes necesario para que las estimaciones del analisis confirmatorio sean fiables, se utilizo el metodo de McCallum, Brown y Sugawara (1996), basado en el calculo de la potencia en funcion de diferentes factores: grados de libertad (df), nivel de significacion ([alfa]), tamano de la muestra (N), valor nulo de RMSEA ([[epsilon].sub.0]), y valor alternativo de RMSEA (sa). Como sugirieron McCallum et al. (1996), para el test de ajuste exacto se considero [[epsilon].sub.0] = 0. En los analisis estadisticos se utilizaron el programa Statistical Analysis System (SAS) y las rutinas de R, entornos libres de software. En todos los modelos hipotetizados, la potencia fue de 1. Conjuntamente, se llevaron a cabo analisis adicionales para comparar el ajuste del modelo hipotetico con una serie de modelos alternativos.

Resultados

Analisis factorial confirmatorio (CFA), estadistica descriptiva, consistencia interna y correlaciones

Los resultados del analisis apoyaron con firmeza el modelo hipotetico S-B[ji al cuadrado] (120, N = 192) = 134.42, p > 0.05; S-B[ji al cuadrado]/df = 1.43; *CFI = 0.99; *RMSEA (90 % CI) = 0.025 (0-0.045); SRMR = 0.04; Potencia = 1. Cada una de las estructuras del clima motivacional mostro un alto nivel de fiabilidad. La Tabla 1 presenta los estadisticos descriptivos y las consistencias internas de los diferentes tipos de clima motivacional percibido.

Comparacion con modelos alternativos

Tomando como referencia el procedimiento comparativo de modelos efectuado por Elliot et al. (2011), se llevaron a cabo analisis adicionales que contrastaron el ajuste del modelo hipotetico con diez modelos alternativos: (a) un modelo 2x2, en el que las estructuras del clima motivacional basadas en el otro cargaron en los factores latentes hipoteticos, pero las estructuras de la misma valencia basadas en la tarea y en el yo cargaron juntas en los factores latentes comunes; (b) un modelo tricotomico, en el que las estructuras del clima basadas en el otro cargaron juntas en sus factores latentes hipoteticos, pero las estructuras del clima basadas en la tarea y en el yo cargaron juntas en un factor latente comun; (c) un modelo dicotomico, en el que las estructuras del clima motivacional basadas en el otro cargaron juntas en un factor latente conjunto, y las estructuras de clima basadas en la tarea y en el yo cargaron juntas en otro factor latente comun; (d) un modelo Apt/Evt (aproximacion-tarea/evitacion-tarea), en el que todos los items cargaron en sus factores latentes hipoteticos, excepto los items del clima aproximacion-tarea y evitacion-tarea que cargaron juntos en un factor latente comun; (e) un modelo Apy/Evy (aproximacion-yo/evitacion-yo), en el que todos los items cargaron en sus factores latentes hipoteticos, con excepcion de los items del clima de aproximacion-yo y evitacion-yo que cargaron juntos en un factor latente comun; (f) un modelo

Apo/Evo (aproximacion-otro/evitacion-otro), en el que todos los items cargaron en sus factores latentes hipoteticos, con excepcion de los items del clima aproximacion-otro y evitacion-otro que cargaron juntos en un factor latente comun; (g) un modelo Aproximacion, en el que todos los items basados en la evitacion cargaron en sus factores latentes hipoteticos, y todos los items basados en la aproximacion cargaron juntos en un factor latente comun; (h) un modelo Evitacion, en el que todos los items basados en aproximacion cargaron en sus factores latentes hipoteticos, mientras todos los items basados en la evitacion cargaron juntos en un factor latente comun; (i) un modelo Definicion, en el que todos los items del clima motivacional que comparten una definicion de competencia cargaron juntos en factores latentes comunes, y (j) un modelo Valencia, en el que todos los items del clima motivacional con una valencia compartida cargaron juntos en factores latentes conjuntos. Para comparar el modelo de la hipotesis con los modelos alternativos se utilizaron tanto la prueba de la diferencia de chi-cuadrado como el criterio de informacion de Akaike (AIC). Un valor de diferencia de chi-cuadrado para un modelo alternativo significativamente mayor que cero indica que el modelo alternativo proporciona un ajuste peor a los datos que el modelo hipotetico. Por otro lado, los valores mas bajos de AIC indican un mejor ajuste. En la Tabla 2, puede apreciarse que el modelo hipotetico proporciona un mejor ajuste a los datos que cualquiera de los modelos alternativos.

Discusion

Este estudio informa de la validacion de constructo de una nueva medida del clima motivacional 3x2 en EF. Este instrumento hace una sustantiva contribucion a la literatura existente del clima motivacional percibido, puesto que los resultados proporcionan un claro apoyo a la separacion de las estructuras de clima motivacional, basadas en la tarea y basadas en el yo, asi como a las estructuras basadas en ambas valencias de aproximacion y evitacion. Hasta la fecha no se disponia de un instrumento de medida del clima motivacional, que utilizara las seis estructuras consecuentes con este marco de metas de logro 3x2. Los resultados del analisis factorial confirmatorio apoyaron que el modelo de seis factores de medida de las estructuras del clima motivacional en el contexto de la EF se ajustaba mejor que cualquiera de los restantes diez modelos contrastados.

Estudio 2

Teniendo en cuenta los resultados del primer estudio, se diseno un segundo estudio para analizar las relaciones entre las estructuras de clima motivacional y variables consecuentes relevantes en Educacion Fisica (regulaciones motivacionales, percepciones de competencia y satisfaccion con la vida). Los siguientes son los resultados encontrados en las investigaciones previas, respecto a esas relaciones. Respecto a los tipos de motivacion, el estudio de Mendez-Gimenez et al. (2018) revelo, en el contexto academico, que la estructura de metas de clase de aproximacion-yo era predictor positivo de la motivacion autodeterminada, mientras que la estructura de aproximacion-otro fue predictor negativo. Asimismo, en el estudio de Mendez-Gimenez, Cecchini, Fernandez-Rio, Mendez-Alonso y Prieto-Saborit (2017), la satisfaccion con la vida fue predicha positivamente por las tres metas de logro de aproximacion. Por ultimo, en relacion a la percepcion de competencia, el estudio de Mendez-Gimenez, Cecchini, y Fernandez-Rio (2014) revelo que las metas de aproximacion-tarea, evitacion-yo y aproximacion-otro predecian positivamente la competencia percibida, mientras que las metas de evitacion-tarea la predecian negativamente.

Metodo

Participantes

Respondieron al cuestionario un total de 303 estudiantes de tres institutos de secundaria. Tras eliminar tres cuestionarios por perdida considerable de datos, la muestra final estuvo formada por 299 estudiantes de educacion secundaria (145 varones y 154 mujeres) con edades comprendidas entre 12 y 15 anos; y una edad media de 13.14 anos (DT = 0.85).

Instrumentos

Clima motivacional

Para evaluar el clima motivacional, se utilizo el CCM 3x2-EF desarrollado en estudio 1.

Regulaciones motivacionales

Se utilizo la SIMS (Situational Motivation Scale) de Guay, Vallerand, y Blanchard (2000) para evaluar la motivacion situacional. Esta compuesta por 16 items agrupados en cuatro factores (4 items por factor): motivacion intrinseca (e.g. "Porque creo que esta actividad es interesante"), regulacion identificada (e.g. "Por mi propio bien"), regulacion externa (e.g. "Porque se supone que debo hacerlo" y desmotivacion (e.g. "Puede que haya buenas razones para realizar esta actividad, pero yo no veo ninguna"). Esta escala ha sido validada en castellano por Martin-Albo, Nunez y Navarro (2009). Esta escala ha demostrado tener unos indices aceptables de fiabilidad, consistencia interna e invarianza en el contexto de la actividad fisica. Los participantes respondieron a la pregunta "?Por que has participado en esta actividad?". Las respuestas fueron codificadas en una escala tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 7, donde 1 (Nada cierto para mi) y 7 (Totalmente cierto para mi).

Meta-percepcion de competencia del profesor

A partir de la escala de Vlachopoulos, Katartzi y Kontou (2011), centrada en la percepcion de competencia de los estudiantes, se elaboro una escala incluyendo la raiz siguiente en el encabezamiento: "Mi profesor de Educacion Fisica ..." para medir la meta-percepcion de competencia del profesor. Un ejemplo de item de la escala es "... cree que lo hago de manera correcta incluso en las tareas que la mayoria de los companeros considera dificiles"). Las respuestas fueron codificadas en una escala tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 7, donde 1 (Nada cierto para mi) y 7 (Totalmente cierto para mi).

Se utilizo la Escala de Satisfaccion con la Vida de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985), validada al castellano por Cabanero et al. (2004). El cuestionario mide un unico factor y se compone de 5 items (e.g., "Las condiciones de mi vida son excelentes". Se utilizo una escala de 5 puntos siendo 1 (Muy en desacuerdo) y 5 (muy de acuerdo).

Procedimiento

Se obtuvo el consentimiento de los padres y directores de los centros. Los cuestionarios eran anonimos y se aseguro a los estudiantes que sus respuestas no estarian a disposicion de sus maestros o padres. Tambien se les ofrecio la posibilidad de rechazar la participacion o retirarse en cualquier momento. Todos los cuestionarios fueron completados bajo la supervision de un investigador experimentado. La duracion aproximada de la cumplimentacion de los cuestionarios fue de unos 20 minutos. El analisis de los datos se realizo con los paquetes estadisticos IBM SPSS v22 y EQS 6.2.

Diseno

Se realizo un diseno transversal y un muestreo no probabilistico, por conveniencia.

Analisis de datos

Se llevo a cabo un analisis factorial confirmatorio utilizando el programa EQS 6.2 (Coeficiente normalizado de Mardia = 23.72), y el estadistico Satorra-Bentler chi-cuadrado (S-B[ji al cuadrado]) y los estimadores estandar robustos. Asimismo, se solicitaron analisis adicionales para comparar el ajuste del modelo hipotetico con diez modelos alternativos. A continuacion, se realizaron analisis de regresion multiple para examinar las estructuras del clima motivacional como predictores de las siguientes medidas dependientes: motivacion intrinseca, regulacion identificada, regulacion externa, desmotivacion, satisfaccion con la vida y meta-percepcion de la competencia del profesor.

Resultados

CAF, estadistica descriptiva, consistencias internas y correlaciones

Se llevo a cabo el mismo CFA realizado en el Estudio 1, y los resultados volvieron a apoyar con fuerza el modelo de hipotetico. Todos los estadisticos de ajuste satisficieron los criterios para un buen ajuste del modelo, S-B[ji al cuadrado] (120, N = 299) = 141.06, p > 0.05, *CFI= 0.99, *RMSEA (90 % CI) = 0.024 (0-0.039); SRMR = 0.04; Potencia = 1. Como se encontro en el Estudio 1, todas las estructuras del clima motivacional mostraron un alto nivel de fiabilidad (Tabla 3).

Comparacion con modelos alternativos

Se siguio el procedimiento descrito en el Estudio 1 para comparar el ajuste del modelo hipotetico con 10 modelos alternativos. Se utilizaron el test de la diferencia de S-B[ji al cuadrado] y el indicador AIC para evaluar el ajuste relativo del modelo 3x2 con los modelos alternativos. Las comparaciones indicaron que el modelo hipotetico proporcionaba un mejor ajuste a los datos que cualquier modelo alternativo (Tabla 4).

Analisis de regresion

Se realizaron analisis de regresion multiple para examinar las estructuras del clima motivacional como predictores de medidas dependientes. El modelo basico para los analisis consistio en el marco 3x2; los analisis preliminares incluian el sexo y sus interacciones, que en el modelo final fueron retenidas cuando eran significativas. Los analisis preliminares tambien indicaron que en estos datos, la multicolinealidad no era problematica puesto que el factor de inflacion de la varianza (FIV) para las subescalas del clima motivacional oscilaba entre 1.44 y 2.15 (valores por muy por debajo de 10, el criterio de corte convencional, segun Kutner, Nachtsheim, & Neter, 2004).

La regresion de la motivacion intrinseca en el modelo basico revelo que el clima de aproximacion-tarea, F(1, 298) = 3.34, p < 0.001, [beta] = 0.23, y el clima de aproximacion-yo F(1, 298) = 2.43, p < 0.05, [beta] = 0.16, fueron predictores positivos. La regresion de la regulacion identificada en el modelo basico revelo que el clima de aproximacion-tarea, F(1, 298) = 3.06, p < 0.05, [beta] = 0.2, y el clima de aproximacion-yo F(1, 298) = 3.11, p < 0.05, [beta] = 0.21, fueron predictores positivos. La regresion de la regulacion externa en el modelo basico revelo que el clima de aproximacion yo F(1, 298) = -2.23, p < 0.05, [beta] = -0.13, fue un predictor negativo. La regresion de la desmotivacion en el modelo basico revelo que el clima de aproximacion-yo, F(1, 298) = -4.2, p < 0.001, [beta] = -0.24, fue un predictor negativo y el clima de aproximacion-otro F(1, 298) = 3.53, p <0.001, [beta] = 0.2, fue un predictor positivo. La regresion de la meta-percepcion de competencia del profesor revelo que el clima de aproximacion tarea, F(1, 298) = 3.53, p < 0.001, [beta] = 0.2, y el clima de aproximacion-otro F(1, 298) = 2.42, p < 0.05, [beta] = 0.14, fueron predictores positivos. Finalmente, la regresion de la satisfaccion con la vida revelo que el clima de aproximacion-tarea, F(1, 0.298) = 3.81, p < 0.001, [beta] = 0.22, fue un predictor positivo.

Modelos alternativos de clima motivacional

Para completar la comparacion, se realizaron analisis de regresion complementarios, utilizando un modelo 2x2 en el que se combinaron las variables de la misma valencia del climatarea y yo (similar al clima de maestria). Los siguientes resultados fueron diferentes a los encontrados con el modelo propuesto. El clima combinado de aproximacion-tarea/yo (aproximacion-maestria) no fue un predictor de la regulacion identificada, mientras que el clima de aproximacion-yo si lo fue por separado en el analisis 3x2. El clima combinado de aproximacion-tarea/yo (aproximacion-maestria) fue un predictor negativo de la desmotivacion ([beta] = -0.23, p < 0.001), mientras que solo el clima de aproximacion-yo (pero no el de aproximacion-tarea), lo fue en el analisis 3x2. El clima de aproximacion-tarea/yo combinado fue un predictor positivo de la meta-percepcion de competencia ([beta] = 0.21, p < 0.001), mientras que solo el clima de aproximacion-tarea (no asi el de aproximacion-yo) lo fue en el analisis 3x2. El clima combinado de aproximacion-tarea/yo fue un predictor positivo de la satisfaccion con la vida ([beta] = 0.23, p < 0.001), mientras que solo el clima de aproximacion-tarea (pero no el de aproximacion-yo) lo fue en el analisis 3x2. En consecuencia, los resultados de este estudio vuelven a dar un claro apoyo a la separacion de los climas basados en la tarea y en el yo, y respaldan el modelo 3x2 de clima motivacional.

Comparacion multigrupo

Por ultimo, se llevo a cabo una serie de CFAs multigrupo con el objetivo de comprobar en que medida la estructura factorial de los items del cuestionario de clima motivacional 3x2 es invariante a traves de las dos muestras con tramos de edad diferenciados. Para examinar si los parametros del modelo se mantenian invariantes a traves de las dos muestras, se empleo un analisis multistep de invarianza. El primer paso consiste en analizar el modelo inicial sin restricciones, ya que proporciona una base fundamental para las posteriores comparaciones de los modelos. El segundo, obliga a los pesos estructurales a permanecer invariantes. El tercer paso obliga ademas a que las covarianzas permanezcan estables. El cuarto, implica restringir tambien las varianzas factoriales. Por ultimo, los errores de medida tambien deben permanecer invariantes.

Los resultados presentados en la Tabla 5, muestran que los modelos comparados producen indices de ajuste aceptables. Dado que el coeficiente S-B[ji al cuadrado] es sensible al tamano de la muestra, se empleo el criterio establecido por Cheung y Rensvold (2002) respecto al [DELTA]*CFI. Segun estos autores, valores de [DELTA]*CFI inferiores o iguales a -0.01 indican que no se puede rechazar la hipotesis nula de invarianza. Los valores de [DELTA]*CFI encontrados en este estudio en la comparacion del modelo sin restricciones con los modelos con invarianza sugieren que la estructura factorial de ambos cuestionarios es invariante en las muestras analizadas, salvo en el modelo 5, cuando los residuos de medida tambien se mantienen invariantes.

Discusion

La presente investigacion se propuso dos objetivos: examinar la validez de constructo del Cuestionario del Clima Motivacional 3x2 en el contexto de la EF, y estudiar las relaciones entre las seis estructuras del clima motivacional y diversas variables relevantes de logro, como son las regulaciones motivacionales, la meta-percepcion de competencia del profesor o la satisfaccion con la vida. Respecto a la validez de constructo, en ambos estudios se comprobo que las seis estructuras del clima motivacional representan constructos diferentes y que el modelo 3x2 ofrece un mejor ajuste a los datos que cada uno de los diez modelos alternativos contrastados. Por tanto, los resultados apoyan la hipotesis de separacion de las estructuras del clima motivacional basadas en la tarea, en el yo y, en el otro, y sugieren la expansion del modelo de metas de logro 3x2 al componente ambiental del marco, es decir, al clima motivacional en las clases de EF.

Las estructuras de clima de aproximacion-tarea y aproximacion-yo fueron predictores positivos de la motivacion intrinseca y de la regulacion identificada. El clima de aproximacion-yo fue un predictor negativo de la regulacion externa y de la desmotivacion, mientras el clima de aproximacion-otro fue un predictor positivo de la desmotivacion. Los climas de aproximacion-tarea y aproximacion-otro fueron predictores positivos de la meta-percepcion de competencia del profesor. Finalmente, el clima de aproximacion-tarea fue un predictor positivo de la satisfaccion con la vida. Elliot et al. (2011) ya informaron de un patron diferencial similar entre metas de aproximacion-tarea y aproximacion-yo en el contexto universitario. En cierta medida estos resultados son consistentes con las investigaciones relativas a predicciones del clima motivacional en el contexto de la Educacion Fisica desde los marcos dicotomico y tricotomico (e.g., Pappaionnou et al., 2007; Wang, Liu, Chatzisarantis, & Lim, 2010), sin embargo, aportan matices nunca antes estudiados.

Los resultados convergen con los obtenidos por Mendez-Gimenez et al. (2018) en el contexto academico. El clima de aproximacion-yo se mostro como el mas adaptivo a traves del espectro de autodeterminacion, seguido del clima de aproximacion-tarea. Sin embargo, el clima de aproximacion-otro se revelo ambivalente, con relaciones positivas con la desmotivacion, pero tambien positivas con la metapercepcion de competencia del profesor. El clima de aproximacion-tarea tambien resulto como predictor de la satisfaccion con la vida, lo que converge con los resultados de Mendez-Gimenez et al. (2017).

Por otro lado, se confirmo la hipotesis de predicciones diferentes entre las estructuras del clima motivacional basadas en la tarea y el yo por separado, en comparacion con las predicciones generadas por el modelo de 2x2. Los datos encontrados parecen alentar entre los docentes el enfasis de climas de aproximacion-tarea y aproximacion-yo en sus clases de EF, y apuntan a promover con cautela el clima de aproximacion-otro, puesto que podria provocar efectos positivos (e.g., mejora de la competencia) pero tambien negativos (e.g., desmotivacion). Nuevos trabajos deberan abordar estas cuestiones, asi como la combinacion idonea de unos y otros climas para promover los patrones de resultado afectivos, actitudinales y comportamentales mas adaptativos. Por ultimo, es interesante senalar que la estructura factorial de los items del CCM 3x2-EF se mostro invariante a traves de muestras de adolescentes de tramos de edad diferenciados.

Limitaciones

Una limitacion de esta investigacion es que se ha centrado en las respuestas de los estudiantes adolescentes de un conjunto restringido de institutos de secundaria. Una segunda limitacion es el propio diseno de correlaciones, que no permite establecer relaciones causales.

Prospectivas de futuro

Investigaciones futuras deberian explorar la validez estructural de esta herramienta con estudiantes de educacion primaria o universitaria, examinar la percepcion del clima motivacional 3x2 durante la transicion de la infancia a la adolescencia, y comprobar el grado de generalidad de estos resultados a otras variables relevantes afectivo-motivacionales. Asimismo, seria aconsejable explorar la validez del marco del clima motivacional 3x2 con estas edades en otros paises y culturas diferentes.

DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-1.vccm

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Anexo A

Cuestionario de Clima Motivacional 3x2 en Educacion Fisica (CCM 3x2-EF)

En mis clases de Educacion Fisica, el objetivo del profesor es que los alumnos ...

1. Realicen correctamente muchos ejercicios y habilidades

2. Realicen los ejercicios mejor de lo que lo hacen habitualmente

3. Hagan bien muchas habilidades y ejercicios

4. Eviten realizar inadecuadamente las tareas propuestas

5. Eviten hacer las habilidades peor en comparacion con su nivel habitual

6. Hagan las tareas y las habilidades mejor en comparacion con los demas

7. Eviten hacer peor las tareas y ejercicios que los demas

8. Ejecuten correctamente muchas habilidades y ejercicios

9. Eviten ejecutar mal las tareas de esta asignatura

10. Hagan mejor los ejercicios de como lo suelen hacer

11. Eviten hacer las habilidades peor en comparacion a como las hacen normalmente

12. Hagan las tareas y habilidades mejor que sus companeros

13. Eviten rendir peor que sus companeros en las tareas y ejercicios

14. Eviten hacer mal las tareas de clase

15. Ejecuten mejor los ejercicios que en el pasado

16. Eviten realizar las habilidades peor en comparacion a como lo suelen hacer

17. Superen a los otros estudiantes realizando las tareas y habilidades

18. Eviten realizar peor las tareas y ejercicios que sus companeros

Estructuras de clima motivacional

Aproximacion-tarea: 1, 3, 8

Evitacion-tarea: 4, 9, 14

Aproximacion-yo: 2, 10, 15

Evitacion-yo: 5, 11, 16

Aproximacion-otro: 6, 12, 17

Evitacion-otro: 7, 13, 18

Notas

(1) Articulo de investigacion.

* Indica las versiones de esos estadisticos para los casos en que se viola el criterio de normalidad

Fecha de recepcion: 21 Abril 2015 | Fecha de aprobacion: 06 Junio 2017

Antonio Mendez-Gimenez (a)

Universidad de Oviedo, Espana

ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0078-7053

Jose Antonio Cecchini-Estrada

Universidad de Oviedo, Espana

Javier Fernandez-Rio

Universidad de Oviedo, Espana

(a) Autor de correspondencia. Correo electronico: acaqueo@uta.cl; mendezantonio@uniovi.es
Tabla 1
Alfas de Cronbach, estadisticos descriptivos y
correlaciones bivariadas

                       [alfa]    M      DT       1         2

1. Aproximacion-        0.82    3.92   0.93     --      0.49 **
tarea

2. Evitacion-tarea      0.72    3.67   0.96   0.64 **     --

3. Aproximacion-yo      0.78    3.82   0.94   0.67 **   0.66 **

4. Evitacion-yo         0.79    3.57   1.01   0.56 **   0.63 **

5. Aproximacion-        0.84    2.65   1.03   0.26 **   0.29 **
otro

6. Evitacion-otro       0.77    2.74   1.05   0.33 **   0.38 **

                          3         4         5         6

1. Aproximacion-       0.59 **   0.32 **    0.09      25 **
tarea

2. Evitacion-tarea     0.48 **   0.52 **   -0.01 *   0.21 **

3. Aproximacion-yo       --      0.58 **    0.11     0.18 **

4. Evitacion-yo        0.62 **     --       0.08     0.35 **

5. Aproximacion-       0.21 **   0.28 **     --      0.53 **
otro

6. Evitacion-otro      0.31 **   0.4 **    0.78 **     --

Nota. Los valores por debajo de la diagonal
pertenecen al estudio 1; los valores
por encima de la diagonal se refieren
al estudio 2. * p < 0.05; ** p < 0.001

Tabla 2
Comparacion del modelo hipotetico con modelos
alternativos

Modelo                S-B          df    * CFI     * RMSEA 90 % CI
                [ji al cuadrado]

3x2                  134.42        120   0.99        0.025 (0-0.045)
2x2                  180.78        129   0.96    0.046 (0.029-0.061)
Tricotomico         198.45 *       132   0.95    0.051 (0.036-0.065)
Dicotomico          205.64 *       134   0.94     0.053 (0.038-0.67)
Apt/Evt              153.84        125   0.98    0.035 (0.008-0.052)
Apy/Evy             164.63 *       125   0.97    0.041 (0.021-0.057)
Apo/Evo              143.16        125   0.98    0.028 (0.009-0.047)
Aproximacion       455.25 **       129   0.75     0.103(0.106-0.126)
Evitacion          337.83 **       129   0.84     0.092 (0.08-0.104)
Definicion         191.31 **       132   0.95    0.045 (0.032-0.063)
Valencia           546.53 **       118   0.66     0.138(0.126-0.149)

Modelo          SRMR         [DELTA]          AIC
                        [ji al cuadrado]

3x2             0.044          --           -150.57
2x2             0.049           **           -77.21
Tricotomico     0.054           **           -65.55
Dicotomico      0.06            **           -62.36
Apt/Evt         0.048           **           -96.16
Apy/Evy         0.05            **           -85.37
Apo/Evo         0.051           **          -106.84
Aproximacion    0.131           **           197.26
Evitacion       0.106           **           79.834
Definicion      0.058           **           -72.68
Valencia        0.144           **           310.53

* p < 0.05; ** p < 0.001

Tabla 3
Alfas de Cronbach y estadisticos descriptivos

            Estructuras               [alfa]       M        DT

1. Clima aproximacion-tarea            0.83      4.09      0.92
2. Clima evitacion-tarea                0.7      3.79      0.95
3. Clima aproximacion-yo               0.79      3.98      0.95
4. Clima evitacion-yo                  0.71      3.57      1.05
5. Clima aproximacion-otro             0.81      2.37      1.12
6. Clima evitacion-otro                0.73      2.62      1.11
7. Motivacion intrinseca               0.91      4.72      1.86
8. Regulacion identificada             0.81      4.64      1.63
9. Regulacion externa                  0.83      4.48      1.81
10. Desmotivacion                      0.85       2.8       1.7
11. Meta-percepcion de competencia     0.92      3.47      1.53
12. Satisfaccion con la vida           0.85      3.68      0.94

Tabla 4
Comparacion del modelo hipotetico con modelos
alternativos

    Modelo             S-B          df    * CFI     * RMSEA 90 % CI
                 [ji al cuadrado]

3x2                   141.06        120   0.99        0.024 (0-0.039)
2x2                  301.5 **       129    0.9    0.067 (0.057-0.077)
Tricotomico         388.94 **       132   0.85     0.081 (0.071-0.09)
Dicotomico          455.63 **       134   0.81      0.09 (0.081-0.99)
Apt/Evt             240.65 **       125   0.93    0.056 (0.045-0.066)
Apy/Evy             220.38 **       125   0.94    0.051 (0.039-0.061)
Apo/Evo             235.07 **       125   0.94    0.054 (0.043-0.065)
Aproximacion        624.92 **       129   0.71    0.114 (0.105-0.122)
Evitacion           417.69 **       129   0.84    0.087 (0.077-0.096)
Definicion          363.69 **       132   0.86    0.077 (0.067-0.086)
Valencia            767.35 **       118   0.61    0.136 (0.127-0.145)

    Modelo       SRMR        [DELTA]         AIC
                         [ji al cuadrado]

3x2              0.038                      -98.94
2x2              0.059          **           43.51
Tricotomico      0.069          **          124.94
Dicotomico       0.085          **          187.63
Apt/Evt          0.059          **           -9.35
Apy/Evy          0.053          **          -29.61
Apo/Evo          0.066          **          -14.92
Aproximacion     0.121          **          366.92
Evitacion        0.102          **          159.69
Definicion       0.081          **           99.69
Valencia         0.136          **          531.35

* p < 0.05; ** p < 0.001

Tabla 5
Analisis Factorial Confirmatorio multigrupo

  Modelo           S=B          df    * CFI   [DELTA]
             [ji al cuadrado]                  * CFI

[M.sub.1]         275.14        240   0.99       0
[M.sub.2]         282.39        252   0.99       0
[M.sub.3]         322.06        267   0.98      0.01
[M.sub.4]         340.91        273   0.98      0.01
[M.sub.5]         562.35        291   0.96      0.03

  Modelo      * RMSEA (90 % CI)      AIC

[M.sub.1]        0.024 (0-0.037)    -204.86
[M.sub.2]        0.022 (0-0.035)    -221.61
[M.sub.3]     0.029 (0.015-0.04)    -211.94
[M.sub.4]    0.032 (0.019-0.042)    -205.09
[M.sub.5]     0.042 (0.032-0.05)    -167.99

[M.sub.1] = Modelo sin restricciones; [M.sub.2] = Modelo
de pesos estructurales invariantes; [M.sub.3] = Modelo
de covarianzas estructurales invariantes; [M.sub.4] =
Modelo varianzas factoriales invariantes; [M.sub.5]
= Modelo de residuos de medida invariantes.
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Author:Mendez-Gimenez, Antonio; Cecchini-Estrada, Jose Antonio; Fernandez-Rio, Javier
Publication:Universitas Psychologica
Date:Jan 1, 2018
Words:8757
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