Printer Friendly

Un proyecto innovador en arqueologia. El uso de material audiovisual como recurso didactico en la ensenanza universitaria.

An innovative project in archeology. The use of audiovisual material as a didactic resource in university education

Sumario: 1. Introduccion. Estado de la cuestion. 2. El video como alternativa a la clase presencial. 3. La video-entrevista: un genero con gran proyeccion academica. 4. Un proyecto de innovacion docente en el area de la arqueologia. El poder de la imagen en la transferencia academica. 5. ?Video versus academia? Encuesta a nivel mundial entre historiadores y arqueologos. 6. Desafios para el futuro. 7. Conclusiones. 8. Bibliografia.

Francis Bacon: "el que no aplique nuevos remedios debe esperar nuevos males, porque el tiempo es el maximo innovador. Saber escoger el tiempo es ahorrar tiempo'"

1. Introduccion. Estado de la cuestion

El recurso mas critico del siglo XXI es el tiempo. El tiempo es nuestra impaciencia. Tan es asi que en este nuevo escenario de vertiginosa era digital conceptos como rentabilidad o productividad presiden buena parte de los esfuerzos acometidos por gobiernos, empresas y entes de todo tipo. Vivimos en una urgencia continua, de cambios constantes, fugacidad y transformacion. Lo efimero se impone a lo permanente y la cultura de la inmediatez preside la relacion del ser humano con su entorno.

En ese contexto resulta comprensible que la sociedad de la informacion (y por ende la sociedad del conocimiento) se haya convertido en el fenomeno por antonomasia en un universo globalizado. Sin embargo, no es fruto de una evolucion lineal. Es el resultado de un proceso que parte de la creacion del conocimiento a partir de tres hitos culturales: escritura, imprenta y, recientemente, la comunicacion electronica (Simone 2001). Asistimos a un momento clave definido por la transicion entre la sociedad industrial y la sociedad de la informacion (Fernandez 2001: 145). Y como toda transicion se requieren necesidades para adaptar las dinamicas a nuevos escenarios. Este es uno de ellos.

En el plano que aqui nos interesa, el educativo, se requiere de unos mecanismos que no estan aun en sintonia con la sociedad del conocimiento. De hecho, "los sistemas de educacion preparan a las personas para ocupar un lugar en la sociedad imitando a las fabricas y oficinas de una sociedad industrial" (Fernandez Prieto 2001: 145). De alguna manera no hemos superado aun la contradiccion senalada por Fernandez Prieto, segun la cual "las escuelas tal como las conocemos estan disenadas para preparar a las personas para vivir en una sociedad industrial" (Fernandez Prieto 2001: 145).

Una de las principales damnificadas por las exigencias de la sociedad de la informacion es la universidad. En plena eclosion cibernetica, la velocidad en la transmision del conocimiento y el auge de los entornos virtuales estan configurando una sociedad interconectada que disuelve fronteras espaciales y sortea barreras fisicas (Tunnerrnann 2003: 6; De Pablos 2010: 7-8; Tedesco 2000: 47). La emergencia del conocimiento transfronterizo nos obliga a repensar los objetivos de la educacion superior y dar sentido a los catalizadores de la ensenanza. Sin entrar en derivadas epistemologicas, lo cierto es que cada vez son mas las voces criticas que senalan a la universidad como un estamento rezagado que debe enfrentar su propia renovacion sin perder la esencia de su fundamento: docencia e investigacion. La sociedad de la informacion ha venido para quedarse y el efecto dinamizador de los medios masivos ha provocado que la universidad ya no tenga la exclusividad en la generacion del conocimiento academico (Gros y Lara 2009: 224-231). Parece contradictorio que "la democratizacion del acceso a los niveles mas complejos del conocimiento quede confinada, como ahora, al acceso a la universidad" (Tedesco 2000: 75).

Algunos autores han invocado ya a una suerte de "revolucion de la cultura docente" (De Pablos 2010: 14) como un proceso necesario para optimizar mecanismos que fomenten el aprendizaje. Conceptos como progreso o innovacion son los inspiradores habituales de informes, memorias o estudios llevados a cabo por distintos organismos cuyo objetivo es revisar y redireccionar las politicas universitarias actuales para tender hacia una universidad con vocacion de modernidad, calidad y compromiso social (1) (Gumbau 2006: 22; Herran 2005: 253). Poco a poco, las instituciones de ensenanza superior "estan siendo requeridas para dar respuesta a demandas de formacion mas flexibles y adaptadas, y a la necesidad de incorporar nuevos sistemas pedagogicos" (De Pablos 2010: 12).

En las casi dos decadas de siglo--y milenio --que llevamos transcurridas, se ha disparado la literatura cientifica centrada en analizar la relacion global de la universidad con el entorno social, asi como las debilidades del estamento academico. Sin embargo, muchas de las publicaciones tienen un alto grado de abstraccion y tratamiento teorico. Existen pocas visiones o analisis en los que se descienda al detalle de los mecanismos de aprendizaje aplicados en las aulas convencionales, que seran el leitmotiv de este articulo.

El conocido Plan Bolonia (2), aprobado en 1999, representa el inicio de un proceso de convergencia que viene aspirando a la reforma universitaria en el ambito europeo y que--tras la Conferencia de Praga de 2001--sumo a sus objetivos el de lograr una educacion transnacional. Una de las criticas mas invocadas por sus principales detractores es la excesiva mercantilizacion (Agis 2008: 190-192). Pero mas alla de este debate, llama la atencion que por ningun lado se incida en la imperante necesidad de que el docente universitario maximice o rentabilice el tiempo invertido en las dos tareas inherentes a su funcion: la docente y la investigadora.

La educacion superior se encuentra ahora en una complicada coyuntura que le hace debatirse entre la fidelidad hacia el formato tradicional (presencial) y la adaptacion a las plataformas digitales. Una gran mayoria de universidades ha comenzado a desdoblar las modalidades presencial y a distancia aunque, de momento, se trata de un automatismo para agilizar el contacto profesor-alumno. La brecha existente entre universidades presenciales y online es tal que iniciativas como la Agenda 2030 pretenden generar modelos estrategicos que, desde la construccion de alianzas y el compromiso comun, racionalice las actuaciones universitarias.

Uno de los fenomenos resultantes del contexto socio-academico actual es la proliferacion del individualismo en las sociedades occidentales (Tedesco 2000: 44). Cada vez es mayor el rango de elecciones que un ciudadano, en el plano social, y un estudiante, en el plano academico, tiene ante si. La infraestructura tecnologica brinda a los entornos educativos las herramientas necesarias para hacer viable esta educacion individualizada y participar en una sociedad del conocimiento que se base en las telecomunicaciones y no en el transporte (Fernandez Prieto 2001: 145). De ahi el importante rol desempenado por las TIC (Tecnologias de Informacion y Comunicacion) en una concepcion versatil que flexibilice los canones de ensenanza-aprendizaje (Salinas 2004: 1; Gros y Lara 2009; Cabero 2007: 5-6). Poco a poco empieza a aceptarse que la aplicacion e implementacion de las TIC en los sistemas de ensenanza de las universidades son ya indicadores de calidad de las instituciones (Marques 2008: 10) a pesar de que "dos de cada tres universidades siguen careciendo de un plan de dotacion y distribucion de recursos humanos relacionados con las TIC que se actualice periodicamente" (Gomez 2016: 14).

Las TIC son consustanciales a la innovacion, que es la base de la sociedad del conocimiento y uno de los motores de la globalizacion (Casas 2005: 3; De Pablos 2010: 13; Gomez 2016: 112-113). La UNESCO, en la declaracion mundial sobre la educacion superior en el siglo XXI, celebrada en Paris en 1998, ya asumio que la educacion superior debia acometer un proceso de profunda transformacion digital que atendiera a nuevas realidades y demandas tanto sociales como cientificas con la asuncion de la "cultura informatica" como reto ineludible: "lo que no pueden las instituciones de educacion superior, y por ende sus docentes, es negarse o resistirse a la utilizacion de tales tecnologias (...) y al intercambio academico (...) Tenemos que aprovechar el gran potencial educativo de las nuevas tecnologias" (Tunnerrnann 2003: 17).

Sin embargo, seria un error sacralizar en exceso las TIC, lo que nos abocaria a "una universidad desnaturalizada que progresivamente se aleja de esa aspiracion humanista y antropocentrica inherente a su naturaleza" (Agis 2008: 191-192). Las TIC deben ser un medio y nunca un fin; y su uso debe ir dirigido tanto al aprovechamiento del tiempo como a la asimilacion de contenidos academicos a traves del recurso tecnologico. De alguna manera, debemos tender a una progresiva socializacion de la tecnica y no a una tecnificacion de la sociedad.

Una de las estrategias mas aducidas en recientes seminarios, simposia, coloquios y congresos es la implementacion de politicas colaborativas y redes telematicas de aprendizaje desde el convencimiento de que el conocimiento debe ser difundido y compartido. Incluso hay autores que defienden la implicacion de la propia administracion en este fomento del espiritu colaborativo (Fernandez Prieto 2001: 146). Aumenta paulatinamente el numero de profesores que reconocen la ventaja de las universidades online frente a las presenciales a la hora de establecer sinergias que redunden en el enriquecimiento de los procesos didacticos y la dinamizacion de grupos (Marques 2008: 3).

Actualmente, las clases impartidas en la universidad presencial incurren, de forma involuntaria, en un fenomeno de privacion u omision del conocimiento a millones de personas. Es decir, la audiencia se reduce a las decenas de estudiantes que acuden de forma sincrona al aula universitaria. Desde el punto de vista de la inversion educativa es un "desperdicio" que el disfrute de ese conocimiento se limite a un grupo reducido de alumnos.

Si circunscribimos el analisis a la docencia en el ambito de la Arqueologia, y disciplinas afines, detectamos un enorme potencial de propuestas innovadoras que posibilitarian el uso de metodologias activas de ensenanza y aprendizaje; tanto en el ambito universitario (Vicent et alii 2015) como en la educacion primaria y secundaria (Fernandez Diaz et alii 2014) o en el entorno museologico y patrimonial (Tejado 2005; Rascon y Sanchez 2008; Menendez et alii 2015; Rivero y Feliu 2017). A dia de hoy abunda la literatura cientifica centrada en resaltar las bondades tecnologicas de la realidad aumentada, la virtualizacion, la creacion de espacios interactivos o el mobile learning. Sin embargo, se echan en falta ideas innovadoras que, desde el pensamiento critico y la reflexion, mejoren los mecanismos de aprendizaje asumidos en las aulas universitarias donde se forman arqueologos e historiadores. En las siguientes lineas se propondran varias estrategias a implantar en entornos universitarios especialmente en el ambito arqueologico--con la vista puesta en la rentabilidad academica y el aprendizaje autonomo e inclusivo.

2. El video como alternativa a la clase presencial

En el arranque de este articulo se subrayaba el valor del tiempo como recurso. Citas como la del escritor y ensayista frances del XVIII Jean de la Bruyere--quien sostenia que "los que emplean mal su tiempo son los primeros en quejarse de su brevedad"--invitan a una profunda reflexion critica que ha de ser proyectada sobre la ensenanza superior. Todavia en el recien comenzado siglo XXI, el profesor de universidad espanola (inmerso en un triple frente de funciones docentes, investigadoras y de gestion) esta abocado a una progresiva multiplicacion de sus tareas (3). Mas alla de las particularidades que presenta el reparto de funciones y la carga laboral en cada una de las universidades del mundo, lo cierto es que existen deficiencias estructurales que merecen ser abordadas.

El modelo vigente en las universidades presenciales es el de aula fisica como espacio unico generador de contenidos academicos. Viene siendo asi desde que se fundaron, al calor de las escuelas catedralicias y las llamadas "escuelas de leyes", las primeras universidades europeas (4) entre los siglos XI y XII (Gomez Garcia 1986: 11-15; Carrasco 2015). Nacieron como corporaciones del saber y la metodologia docente recaia entonces en dos formatos de interaccion entre profesores y alumnos: la lectio o leccion magistral y la disputado o discusion. Esta ultima consistia en la exposicion de una tesis o planteamiento teorico, a la que seguia un turno de argumentos a favor o en contra por parte de las autoridades en la materia. Se exponian las objeciones pertinentes, la solucion de dificultades y las conclusiones; y en estas discusiones, el profesor ejercia de guia y supervisor del proceso (Agis 2008: 186-187).

Desde el nacimiento de las primeras universidades occidentales, la leccion magistral ha sido, al menos en el ambito de las humanidades, el modelo mas comun de tecnica de comunicacion entre profesor y alumno. En esta modalidad de transmision de conocimiento el profesor transfiere contenidos academicos de forma sincrona, con el apoyo de recursos --desde el siglo XVIII--como la pizarra, el retroproyector, las diapositivas o los actuales power points. Es decir, el requerimiento de la presencialidad ha sido y es una condicion sine qua non para que todo el caudal de datos y experiencias trasladadas por el docente llegue al interlocutor o discente. Tradicionalmente el recurso empleado para registrar la leccion magistral ha sido la toma de datos o apuntes por parte del alumno (Espino 2012). La mecanica es sencilla: el profesor diserta y el alumno registra.

La necesidad de perpetuar en la memoria todo el flujo de conocimiento emanado de estas lecciones es la que ha llevado al sistema a implementar recursos que favorezcan la retencion de datos. La toma de apuntes ha sido la formula mas recurrente; la manera mas logica, mayoritaria y eficiente de aprehender todo el caudal academico surgido del aula fisica y el llamado docente de aula (Fernandez Prieto 2001: 145). Sin embargo, el nuevo contexto socio-educativo y los constantes cambios estructurales a los que nos obliga la envolvente sociedad de la informacion demuestra que la toma de apuntes se esta convirtiendo en un procedimiento mecanicista anacronico, desfasado y, en terminos de rentabilidad academica, un habito improductivo.

El alumno de universidad presencial ha quedado reducido a un automata, a un escriba de emergencia que actua contrarreloj. Al tomar apuntes, se convierte en un mero registrador de datos, hoy, o un copista de monasterio, siglos atras. El logico afan del estudiante por "dar fe" de la mayor cantidad de informacion proporcionada por el docente hace recaer la atencion del alumno en la mera anotacion, convirtiendo la interaccion profesor-alumno en lo que en los escalafones educativos basicos se conoce como un dictado. Ante este argumento cabria el contraargumento de que el alumno va procesando y reteniendo contenidos mientras escribe. Indiscutible. Y lo justifica aun mas el hecho de que las alternativas propuestas al sistema de la toma de apuntes apenas han cuajado en el area de las humanidades. El problema surge cuando las nuevas tecnologias proveen ya de alternativas que mejoran e implementan el sistema tradicional de toma de apuntes.

En general, tanto gobiernos como administraciones y empresas han adecuado sus mecanismos a los nuevos tiempos; no asi la universidad, resignada al aislamiento institucional y que sigue basando la transferencia academica entre profesor-alumno en el aula fisica. Un desfase denunciado por el guru de la tecnologia Bill Gates: "las corporaciones se estan reinventando en torno a las oportunidades abiertas por la tecnologia de la informacion; las escuelas tambien tendran que hacerlo". Uno de los problemas que lastra la universidad es la excesiva sacralizacion de sus metodos. Aspirar a la durabilidad de los procedimientos estilados en la universidad se presenta cada vez mas complicado. Es ya una quimera, un imposible. Mantener el sistema de la toma de apuntes en la universidad seria equiparable a que las multinacionales siguieran comunicandose por correo postal o que los contribuyentes hicieramos cola, de nuevo, para presentar la declaracion de la renta. Esta claro que administrar el tiempo con eficiencia debe ser ya una prioridad para dar sentido a nuestras actividades y expectativas; y la toma de apuntes requiere ser reemplazada por sistemas mas viables en terminos de transmision de conocimientos, permanencia, visibilidad y eficacia academica.

El video se esta revelando, de momento, como el mas eficiente canal de comunicacion y transferencia en el ambito de la ensenanza superior (Perez Navio et alii 2015). No solo es una forma simbolica y autonoma de representar la informacion con distintos grados de abstraccion de la realidad. Ademas, contribuye eficazmente a la retencion de contenidos y a la visualizacion o representacion grafica del conocimiento con alto grado de iconicidad, generando incluso "procesos de microcomunicacion originales" (Bravo 1998: 32). El video refuerza la recepcion de contenidos de forma dual (imagen+voz), una circunstancia favorecedora desde el punto de vista mnemotecnico. Como contenido academico su permanencia y accesibilidad (puede alojarse, si se opta con dejarlo en abierto, en el canal youtube ad infinitum) esta garantizada a menos que en los proximos anos alguna maniobra empresarial desencadene una privatizacion inesperada. De alguna manera, la implantacion del video potenciaria un concepto innovador de aula, como espacio multimedial, que en alguno de los casos concretos ha sido bautizado como Polimedia (Infante Moro et alii 2010: 5-7) y que hunde sus raices en los primeros intentos de poner en marcha canales educativos y llevar a cabo producciones de consumo academico (Salinas 1995).

Uno de los handicaps severos de la clase presencial, frente a las bondades del video, es que el recuerdo o registro que deja en la memoria de un estudiante una clase presencial esta expuesto a la perdida progresiva. Ya de por si el apunte (tomado por el alumno) no registra la totalidad de lo expuesto por el profesor. Si el profesor proyecta diapositivas o expone graficos, esquemas, fotos, mapas, planos, etc. el alumno no podra registrar esos grafismos de forma fidedigna. Quedaran en su memoria solo temporalmente y sin las precisiones ni detalles que toda representacion grafica requiere en su interpretacion. Un video permite cuantas visualizaciones queramos, sin las exigencias geotemporales de sincronia que exige el aula fisica.

Pongamos por caso la exposicion de diapositivas o los ya clasicos power points, con varias decenas de imagenes, en un aula fisica por parte del profesor. En condiciones normales seria necesario contar con aulas repletas de alumnos superdotados que registraran todas y cada una de las imagenes proyectadas. Los apuntes tomados por el alumno en ningun caso pueden suplir la fidelidad de la imagen visualizada en un video. El cerebro humano dificilmente puede retener (y menos aun tras el paso del tiempo) todos los detalles y matices visuales contenidos en el caudal de imagenes expuesto en una clase presencial. El video permite volver a visionar cuantas veces sea necesario e incluso saltar con el cursor al tramo del video que nos interesa reproducir, sin necesidad de escuchar la sesion entera. En terminos comparativos, la capacidad de retencion memoristica, en el caso del video, es muy superior a la de una clase presencial (Bravo 1998: 5).

Las sociedades del siglo XXI tienden a imponer formulas en las que el aprovechamiento del tiempo es una prioridad. El aula fisica (lecciones en directo) implica y exige convocatorias masivas y sincronicas. En muchos de los casos, profesores y alumnos residen en otras ciudades y estan obligados a una inversion de recursos economico-temporales que no siempre pueden permitirse. El video no implica, en ningun caso, esos requerimientos espacio-temporales y por eso "deberia ocuparse de aspectos de la realidad que son dificilmente accesibles para el profesor en el aula" (Salinas 1995: 110).

Existe, ademas, otro argumento de peso a favor de la implantacion del video como alternativa. Muchas de las disciplinas impartidas en la universidad estan poco expuestas a la necesidad de actualizar sus temarios. En el area de humanidades existen areas de conocimiento - filosofia, historia, literatura, etc.--que no experimentan excesivos cambios en sus contenidos. Mas alla de bibliografia actualizada, celebracion de nuevos congresos, eventos o publicaciones que van viendo la luz, lo cierto es que un porcentaje elevado del contenido impartido en el aula fisica, ano a ano, se repite. Deberiamos contemplar la posibilidad de salir de ese asumido bucle academico consistente en lecciones que se replican anualmente y cuyo registro queda reducido a los clasicos apuntes. El video contempla, ademas, la posibilidad de "alimentar" su contenido matriz con textos adjuntos, comentarios, matices, bibliografia, etc.

Desde el punto de vista del retorno academico, si el video sustituyera aquellas lecciones que experimentan pocos cambios con el paso del tiempo, el profesor quedaria liberado de repetir nuevamente la misma leccion (ya grabada) y podria invertir ese tiempo en investigacion, ejercicios practicos, tutorias, debates u otro tipo de formulas academicas alternativas.

Uno de los problemas de los videos, a dia de hoy, es el recelo de parte del estamento academico contra un formato sobre el que recaen ciertos prejuicios. Todavia hay profesores que desconfian del video, al que etiquetan de "contenido sospechoso" por su condicion audiovisual. Sobrevuela aun un sentimiento de rechazo y para algunos docentes sigue siendo recurrente el argumento de la artificiosidad antiacademica o el efectismo intrascendente, dada la naturaleza audiovisual del formato.

Sin embargo, es un ejercicio saludable "desmitificar la importancia asignada al medio en si" (Ofelia 2012: 74) porque un video no es nocivo per se como documento. Dependera exclusivamente de la calidad de su contenido y de la inspiracion del docente a la hora de documentar, elaborar, grabar y editar el video en cuestion. Otro valor anadido del video academico es la retroalimentacion e interaccion que implica su uso, ademas de su exposicion frente a otros colegas ya que "contribuye a analizar una de las profesiones mas desconocidas porque ningun docente sabe como trabaja otro dentro de su aula (...) ayuda a conocer y comprender tanto al profesorado como los contenidos" (Perez Navio et alii 2015: 52).

Nadie discute que producir un contenido de calidad implica una inversion considerable de tiempo y dinero, ademas de una infraestructura tecnica: plato, realizadores, editores, etc. Actualmente hay pocos videos en la red con suficientes garantias de calidad academica como para nutrir el temario de una asignatura universitaria. Pero la transformacion digital de las universidades es un proceso inevitable que ya esta en marcha. En cuanto a la planificacion del tiempo invertido en el aula, existe cierto consenso en aceptar el principio axiomatico de que cada hora empleada en planear las diferentes actividades ahorra de tres a cuatro horas de ejecucion y, a largo plazo, se obtienen mejores resultados.

Se preve, a medio o largo plazo, un contexto de mayor aprovechamiento de los recursos disponibles en el que el video sera una de las soluciones adoptadas para propiciar un escenario academico abierto, dinamico y rentable. Dentro de la fase experimental en la que nos encontramos cabe anticipar una cierta reconversion por la cual la educacion superior acabara digitalizando los contenidos academicos con el fin de que el alumnado acabe disponiendo de materiales accesibles en la red. De alguna manera, deberiamos aspirar a nuevas formas o canales de comunicacion y transferencia de contenidos academicos, mas aun cuando los nativos digitales y la llamada "generacion Z" van eclipsando, poco a poco, a todos aquellos que representamos la "generacion puente" o los llamados "emigrantes digitales". Es cierto que los profesores de universidad e investigadores van progresivamente asumiendo la importancia de divulgar trabajos cientificos en redes sociales bajo el convencimiento de que "divulgar no supone infantilizar o vulgarizar lo que se comunica" (Salinas 1995: 107). Plataformas como Facebook o LinkedIn se estan convirtiendo en dinamizadoras de la actividad cientifico-universitaria, aprovechando el efecto multiplicador de sus publicaciones y la viralizacion de las noticias compartidas. Sin embargo, sigue habiendo una especie de "cortafuegos" entre lo cientifico y divulgativo, que deberia matizarse para aquellos contenidos de contrastada valia cientifica. Reina todavia un cierto caos y la ausencia de filtros supone un riesgo para la correcta transferencia cientifico-academica.

Debe tenerse en cuenta que el paradigma del aprendizaje se ha visto alterado de forma sustancial. Asumir cambios "significa remover barreras y promover la autonomia del que aprende" (Casas 2005: 6). Nuestros padres vivieron decadas de aprendizaje lento y progreso ralentizado. Los metodos, las sociedades.... todo cambiaba lentamente y sin embargo las nuevas generaciones (los llamados nativos digitales) avanzan en un contexto de crecimiento y aprendizaje exponencial. Todo evoluciona y se renueva rapidamente: nuevas tecnologias, nuevos sistemas de informacion, nuevos codigos de relaciones sociales. Y en medio del engranaje esta el alumno, cada vez mas exigente (Marques 2008: 12; Gros y Lara 2009: 235); con todos los nutrientes que ofrece la red pero sin el criterio necesario para cribar el gigantesco magma de informacion a su alcance.

En el campo que nos interesa, Arqueologia, el formato audiovisual presenta un enorme recorrido, sobre todo tras la eclosion de las recreaciones virtuales, la realidad aumentada y otros recursos que favorecen los procesos cognitivos (Vicent et alii 2015: 85-93; Rivero y Feliu 2017). La implantacion del video propiciaria una nueva herramienta de dialogo academico destinada a "fomentar una comprension global de la historia desde la sensorialidad, el pensamiento y la emocion" (Vicent et alii 2015: 86). Hasta la fecha cabe resenar algunas iniciativas audiovisuales promovidas en universidades norteamericanas en las que han experimentado con la creacion de escenarios arqueologicos de diferentes epocas y latitudes geograficas (Vicent et alii 2015: 91-92).

3. La video-entrevista: un genero con gran proyeccion academica

En los ultimos tiempos vienen acometiendose interesantes avances en un area de conocimiento de nuevo cuno: la neuroeducacion. Bajo el aforismo de que "no hay razon sin emocion", reputados investigadores como Francisco Mora (doctor en medicina y experto en neuroeducacion) inciden en la necesidad de desarrollar estrategias educativas que conmuevan al discente para estimular el aprendizaje. Segun el citado investigador, el profesor y la emocion son los ejes fundamentales de toda ensenanza y "la curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emocion. Y con ella, con la emocion, se abren las ventanas de la atencion, foco necesario para la creacion de conocimiento" (Mora 2013: 73). La obra de Mora es un canto al aprendizaje a partir del estimulo y desde las profundidades de la esencia humanista, compartiendo el convencimiento de que "los profesores mas brillantes aman las disciplinas que ensenan, respetan y aprecian a los estudiantes; tienen la habilidad y la voluntad de conectar la disciplina y los estudiantes" (Marques 2008: 11). Mora sostiene que sin emocion no hay memorizacion solida; y tampoco pensamientos ensamblados y coherentes. En cierto modo, Mora se enmarcaria en esa corriente que en los ultimos anos esta reforzando los enfoques humanistas en el ambito de la ensenanza, siguiendo recomendaciones presentadas en la Declaracion Mundial sobre Educacion Superior en el siglo XXI (Herran 2005: 228).

Cada vez son mas los docentes que desarrollan recursos didacticos encaminados a conmover al discente con el fin de despertar en el, desde la experimentacion, la curiosidad necesaria para optimizar el proceso de aprendizaje, maximizar su motivacion (Bravo 1998: 6) y desarrollar el rol activo del alumno. Este perfil de "docente inquieto" persigue una dinamica de clase mas amena, participativa, receptiva y practica.

En las primeras paginas de este articulo ya fue abordada la vigencia de la leccion magistral, impartida en el aula fisica, como formula de transmision de conocimiento en el ambito universitario. En el epigrafe 2 ha sido defendida la idoneidad de la video-leccion como alternativa a la leccion magistral. Pero existe otra alternativa audiovisual que podria traer aire fresco a los mecanismos de transferencia academica dentro de la comunidad universitaria. Se trata de la video-entrevista: un genero infraponderado y tradicionalmente vinculado al entorno periodistico o el mundo de la comunicacion.

Una contribucion notable de la entrevista es que el temario se enriquece con visiones ajenas, de especialistas en subareas, que refuerzan y amplian el conocimiento del profesor, rompiendo ademas con la monotonia de un aula conducida siempre por el mismo docente. Asimismo, desde el punto de vista mnemotecnico favorece la retencion de datos y la capacidad evocadora el hecho de que la informacion proceda de varias voces o fuentes o, de alguna manera, se rompan las normas o el ritmo como en el llamado "efecto Von Restorff' (Sebastian 2016: 21).

Es habitual que los profesores de las asignaturas impartidas en las universidades no sean especialistas en todas las materias que han de impartir. En la gran mayoria de los casos, la tesis doctoral defendida por un doctorando (futuro profesor) difiere, en contenido y especialidad, de las asignaturas impartidas. Lo mas comun es que el contenido de una asignatura incluya areas de conocimiento tan diversas y distantes como para que sea conveniente plantearse la aportacion de visiones ajenas proporcionadas por otros colegas. Nutrir un aula con video-entrevistas--en las que el profesor de la asignatura interactua con otro especialista--optimizaria los recursos y dotaria a los alumnos de una herramienta didactica novedosa; al menos subutilizada en entornos de educacion superior distintos al periodismo o la comunicacion audiovisual. Ademas, una entrevista (que puede derivar ocasionalmente hacia el formato debate) se convierte en una apuesta dinamizadora, basada en la retroalimentacion y en la interaccion de dos o mas profesores. Otro de los beneficios academicos que proporciona la entrevista es que los profesores participantes crean sinergias academicas, se familiarizan con temas en los que no son especialistas e incorporan tanto conocimientos como contactos con otros colegas.

Muchos de los manuales y libros de referencia de las asignaturas impartidas en la universidad han sido concebidos como obras colectivas en las que varios especialistas contribuyen con diferentes capitulos. ?Por que no reproducir ese mismo formato de contribucion colectiva de especialistas en el caso de un aula, nutriendola de links (video-entrevistas) en los que se aportan visiones variadas de especialistas? El reto merece la pena, mas alla del celo de la autoria que todavia impera. Supondria cambiar la norma academica y aceptar una nueva concepcion de aula abierta en la que se estilara el prestamo de conocimientos y el intercambio de contenidos academicos entre docentes de distintas instituciones universitarias. De esta forma, en las video-entrevistas el profesor ejerceria de orientador del aula: una suerte de intermediador (o facilitador de informacion) entre los alumnos y el especialista invitado. En definitiva, formulas que combinen las TIC con nuevas destrezas y conocimientos (Salinas 2004: 3).

De alguna manera, los mecanismos docentes en la educacion superior carecen de esa transversalidad enriquecedora--a la que apelo en su dia Ortega y Gasset--y que no pocas veces ha sido denostada por el estamento cientifico y universitario: "Los 'expertos' (...) son personas que conocen cada vez mas un sector cada vez mas pequeno de la realidad. Son 'sabios ' incultos, exponentes de lo que Ortega llamara la 'barbarie del especialismo" (Agis 2008: 189-190).

Actualmente, buena parte del esfuerzo docente se centra en el diseno curricular, lo que redunda en preocupantes contradicciones desde el punto de vista del aprendizaje y la formacion (Herran 2005: 232). Se incurre a menudo en la inoperancia por culpa de un inexistente tejido curricular basico que promueva una ensenanza mas formativa, eclectica y transdisciplinar. Ademas, no existe suficiente vocacion transversal en el desarrollo de proyectos docentes que tiendan a la supradisciplinariedad. Seguramente seria mas beneficioso para todos si desde la perspectiva de la ensenanza y la investigacion se emprendieran proyectos y procesos supradisciplinares (multi, inter, trans y metadisciplinares) con un espiritu mas integrador basado en la transversalidad didactica (Herran 2005: 239, 244-245). La transversalidad universitaria deberia ser entendida como aquella que "tiene como origen y destino la formacion para la vida", ademas de "un recurso metodologico e intrinsecamente motivador" (Herran 2005: 245-247).

La video-entrevista--como modelo innovador--encajaria con una propuesta o modelo tendente a la ductilidad; el intercambio entre profesores y estudiantes; la apertura al dialogo, la profundizacion y la evaluacion continua. Esta propuesta basa su dinamica en la existencia de universidades, facultades y departamentos transdisciplinares. Para ello seria necesario resolver un proceso de convergencia que satisficiera una transicion coherente con zonas de solapamiento y espacios de autonomia. En ese nuevo contexto, deberia garantizarse la flexibilidad y creatividad suficientes como para dejar atras el modelo "submarino" en el que vienen primando los compartimentos independientes y hermeticamente cerrados (Herran 2005: 247-254). En el ambito arqueologico viene acometiendose en los ultimos anos la generacion de espacios colaborativos que "aprovechan la intercomunicacion que se establece en la web 2.0, buscando el rigor a traves de la inteligencia colectiva, para lo cual es necesario una comunidad virtual activa muy numerosa" (Rivero y Feliu 2017: 329). La serie "Arqueoudima", expuesta a continuacion, es buen ejemplo.

4. Un proyecto de innovacion docente en el area de la arqueologia. El poder de la imagen en la transferencia academica

La asuncion de la cultura audiovisual es una evidencia incuestionable en la sociedad del siglo XXI. Las nuevas generaciones han nacido y crecido en un entorno presidido por el consumo masivo de contenidos en los que la imagen es una parte esencial del mensaje. Eso implica reconocer que la capacidad evocadora de una fotografia o una imagen en movimiento (video) han convertido a la representacion grafica en una poderosa arma de comunicacion. La percepcion se realiza por la vista y el oido simultaneamente y "las vinculaciones de imagenes y sonidos son tales que cada uno contrae relaciones con el otro por armonia, complementariedad, refuerzo o contraste" (Cebrian 1995: 54). Lo saben los publicistas, los comunicadores y todos aquellos profesionales cuyos sectores dependen de la efectividad del discurso. De ahi la importancia de conocer la receptividad de las personas ante estimulos externos. Un dato demoledor: el 80% de las presentaciones profesionales se hacen con medios visuales o audiovisuales (Bravo 2005: 6). Gracias a la imagen, el ser humano puede desarrollar nuevos lenguajes y generar procesos mentales superiores en los que la presentacion de la informacion se lleva a cabo por diferentes codigos, de forma mas flexible y con la posibilidad de utilizar diferentes estructuras narrativas (Cabero 2007: 8-9).

Existe cierto consenso a la hora de clasificar a las personas segun el tipo de aprendizaje: visuales, auditivas y kinestesicas o cinestesicas. Cada uno de nosotros posee unos canales sensitivos para entender el mundo e interaccionar con el entorno pero siempre prevalecen unos canales sobre otros. Las personas visuales priorizan la observacion, la imitacion, los gestos y las pocas palabras; y "cuando recuerdan algo lo hacen en forma de imagenes" (Navarro 2016: 26). Las auditivas dan prioridad al aprendizaje secuencial a traves de la conversacion o la musica. Y las kinestesicas son personas sensitivas que se decantan por el aprendizaje a traves de las emociones; son refractarias a los excesos teoricos o el abuso del texto. Los limites entre estas tres categorias son lo suficientemente difusos como para establecer categorizaciones rigidas. De hecho, en los procesos de aprendizaje intervienen otros factores esenciales: interes y motivacion del alumno, la diversidad cognitiva del aula, las capacidades y necesidades personales del discente; y, por ultimo, su procedencia cultural (Navarro 2016: 28).

No todas las disciplinas impartidas en la universidad requieren de la imagen en la transferencia de contenidos academicos. Areas como el derecho, por ejemplo, pueden ser abordadas sin necesidad de representaciones simbolicas ni imagenes. Pero la mayoria de materias impartidas y estudiadas en el ambito de la ensenanza superior necesitan de aparato grafico. Partimos de la premisa de que las imagenes facilitan la representacion mental de conceptos, favoreciendo asi que imagen y texto se complementen en la misma coordenada memoristica. Ademas, el grafismo es "una forma sencilla y rotunda de expresar un resultado. Tiene un efecto sobre el recuerdo de la audiencia muy superior al que ofrece un texto escrito" (Bravo 1998: 26). Sin embargo, la eclosion de la imagen y la representacion simbolica--como rapidas y eficaces formulas de comunicacion--no esta teniendo la misma acogida en todos los estamentos o sectores. En el ambito que nos interesa ahora (historia y arqueologia, dentro del entorno universitario) el alumno se nutre de grafismos --fotografias, videos, reconstrucciones, mapas, planos, dibujos, plantas, etc.--a traves de su acceso a material publicado en papel (manuales, articulos y libros), o bien sesiones de power points o diapositivas expuestas en el aula por parte de los docentes. Uno de los problemas del aprendizaje en areas de conocimiento como la Historia o la Arqueologia es que requieren un alto grado de abstraccion e imaginacion, pero afortunadamente se ve compensada esta limitacion con la existencia de otros recursos (Vicent et alii 2015: 85).

El componente visual en el aprendizaje de la arqueologia, la historia antigua o, incluso la historia del arte, esta tan presente que la necesidad de nuevos detalles fotograficos, imagenes en movimiento tomadas desde drones, 3D, planos, mapas, recreaciones o entornos inmersivos esta provocando una demanda progresiva de grafismos y virtualizacion por parte de universidades, centros cientificos, empresas e incluso museos (Rascon y Sanchez 2008; Tejado 2005; Rivero y Feliu 2017). Lo que se reivindica, en este articulo, es un "hermanamiento de las disciplinas historico-arqueologicas con la imagen"; la imagen como generadora de una representacion grafica. La necesidad de implementar la vertiente visual de la arqueologia en los entornos academicos redobla la idoneidad de poner en marcha iniciativas que potencien la virtualizacion del patrimonio historico-arqueologico y su difusion cientifica a partir de ambiciosos proyectos como el caso de la "Society of American Archaeology's Open Science Interest Group (OSIG)"5. En terminos globales, las prestaciones brindadas por las nuevas tecnologias proporcionan un potencial desaprovechado hasta la fecha por historiadores, en general, y arqueologos, en particular. Ademas, late de fondo la conveniencia de que un profesor se convierta, en cierto modo, en "divulgador de la ciencia" cuando comparte las clases impartidas gracias a la produccion de video-lecciones o video-entrevistas. De hecho, el rol divulgador del profesor universitario deberia ser consustancial a su funcion docente; a pesar de lo cual el debate generado en torno a la funcion divulgadora del docente sigue dividiendo al estamento universitario.

Como ya se ha advertido en paginas anteriores, el video es una solucion viable para compensar la escasez de material audiovisual producido por el profesorado universitario. La serie Arqueoudima (6) es buen ejemplo de proyecto docente innovador a modo de serial, con dinamica de entregas periodicas, concebido con rigor cientifico. Tiene, entre sus objetivos, servir de contenido academico al alumno universitario explotando, al mismo tiempo, las infinitas posibilidades visuales de la arqueologia. Se graba y produce en el plato y estudios de una universidad (cuyo nombre se omite por motivos de anonimato) desde 2014; y, hasta la fecha, lleva producidos 21 capitulos que incluyen video-lecciones y video-entrevistas. Aspira, ademas, a ejercer de heraldo arqueologico global para un publico ya iniciado en temas arqueologicos y con un nivel alto de inquietud cultural. Arqueoudima pretende ser un espacio en el que se traten en profundidad--con material audiovisual propio y de alta calidad--asuntos que jamas tendrian acogida en medios generalistas--radio, television, prensa escrita--porque la "tirania de las audiencias" y la publicidad obligaria a rebajar el nivel o tratamiento de los temas para hacerlo mas accesible al gran publico.

La serie Arqueoudima, dirigida a alumnos de universidad y profesionales del sector, ha sido planteada como un proyecto de innovacion docente en el area de la arqueologia. La produccion incluye dos formatos: video-leccion y video-entrevista. Cada capitulo versa sobre un tema previamente seleccionado por su trascendencia cientifico-academica.

En una primera fase, el productor de la serie (autor del guion y la idea original) ha procedido a la documentacion grafica (tomas fotograficas o secuencias de video grabadas con camara profesional CANON) en museos, yacimientos arqueologicos, centros cientificos o bibliotecas especializadas, tanto nacionales como internacionales (figura 1). En la siguiente etapa se ha llevado a cabo un rastreo y cotejo bibliografico a partir de la literatura cientifica publicada: nutriente basico del contenido a tratar (figura 1).

Una vez guionizado el capitulo, el conductor de la serie ha materializado la grabacion del video, en el plato de la universidad, con ayuda de realizadores profesionales (figura 2). Gracias a la tecnica empleada (croma) se ha logrado una mayor versatilidad de escenarios virtuales, asi como un alto grado de definicion y detalle en la reproduccion de imagenes o secuencias de video. Todos los episodios han sido editados y posproducidos con el objetivo de perfeccionar el acabado y la sincronia entre el discurso del conductor del programa y los grafismos expuestos (figura 3). El tono y el tratamiento de los videos producidos es netamente academico y se ha priorizado el discurso historico, la novedad cientifica y el analisis iconografico frente a otros criterios. La totalidad de los videos producidos cuenta con un repositorio de bibliografia actualizada, expuesta al final de cada capitulo.

En el caso de las video-entrevistas, el procedimiento arranca en un primer contacto con expertos a traves de redes profesionales (LinkedIn) o correo electronico, con el fin de consensuar el asunto tratado. El resto de fa ses son comunes al procedimiento seguido en las video-lecciones; y el proceso solo difiere en que el especialista invitado habitualmente aporta el material grafico, que sera empleado en la produccion de la video-entrevista.

5. ?Video versus academia? Encuesta a nivel mundial entre historiadores y arqueologos

El presente articulo, asi como el proyecto de innovacion docente, nace del entusiasmo y la conviccion de que el conocimiento debe ser compartido y difundido. Pero la aceptacion del formato audiovisual, por parte del profesorado universitario, es un proceso lento y discontinuo que no afecta por igual a todas las areas de conocimiento. Como herramienta para transferir contenidos academicos, la amplia mayoria de los alumnos universitarios (7) se declara partidaria del material audiovisual por las multiples ventajas y comodidades que supone recurrir a este tipo de formatos. Sin embargo, la respuesta del profesorado universitario frente al video es dispar. Resulta necesario conocer la acogida de los formatos audiovisuales entre el estamento docente recabando opiniones de manera individualizada. Para ello se ha procedido a elevar una encuesta (8), a nivel mundial, con el fin de poder sondear opiniones que puedan resultar concluyentes.

El sector elegido ha sido el formado por arqueologos, especialistas en Historia Antigua y disciplinas afines, areas de conocimiento humanista en las que la imagen y el grafismo tiene una especial relevancia. De hecho, con tal objetivo se ha adjuntado un ejemplo de video-leccion, producida y guionizada por el autor de este articulo, que lleva por titulo "el Circulo A de Micenas. Grave Circle A in Mycenae" (9). La citada video-leccion ha sido locutada en castellano e incluye subtitulos en ingles para favorecer la comprension de arqueologos e historiadores foraneos encuestados.

En terminos globales, la citada encuesta ha sido enviada a 953 profesores e investigadores espanoles, correspondientes a 46 universidades (10) y--a modo de muestreo--a 3 centros de estudios y de investigacion espanoles (11). En lo que respecta a instituciones extranjeras, la encuesta ha sido remitida a 2.417 profesores que imparten docencia en 138 universidades (12). Asimismo, han sido consultados 312 investigadores pertenecientes al personal de 25 centros cientificos e instituciones (13).

La participacion ha sido moderada. En total han respondido 192 encuestados sobre las 3.812 encuestas enviadas. Es decir, un 5,03 % de encuestas respondidas. Un guarismo previsible, en terminos porcentuales, si atendemos a la acogida standard de las encuestas online (14) (Yetter & Capaccioli 2010; Gonzalez-Pena et alii 2017: 83) pero suficientemente representativo como para emitir valoraciones concluyentes, en terminos absolutos. Mas alla de la lluvia de encuestas a la que estamos expuestos en estos tiempos de hipercomunicacion cibernetica, que explicaria el hartazgo y consiguiente renuncia por parte del potencial encuestado, la primera conclusion desprendida de este dato invita a sostener que reina una cierta indiferencia aun en el estamento academico-cientifico ante la posibilidad de que el video se postule como alternativa (o complemento) a la presencialidad. En ningun caso, la encuesta plantea la eliminacion de la presencialidad, a pesar de lo cual abundan las opiniones, emitidas tanto por profesores/investigadores foraneos como espanoles, en las que se presenta el video como un quebranto de la interaccion entre profesor y alumnos o, directamente, como un recurso que limita la intervencion o la participacion activa: "sin la interaccion personal con el profesor y otros estudiantes, la visualizacion de videos es solo un acto de entretenimiento educativo" (profesor/a universidad estadounidense) (15).

Entre los comentarios de los encuestados son habituales expresiones anglosajonas refractarias al video que reclaman el "compromiso personal con los estudiantes" o el "face-to-face" (profesor/a universidad estadounidense) (16), "contacto diario entre la facultad y los estudiantes" (profesor/a universidad estadounidense) (17), "contacto personal entre profesores y estudiantes" (profesor/a universidad austriaca) (18), "relacion directa entre profesor y estudiantes" (profesor/a universidad italiana) (19); o comentarios escepticos con la implantacion del video como que "los videos desincentivan la lectura de libros y articulos" (profesor/a universidad espanola) o "se pierde el factor humano de las clases presenciales y la interaccion directa" (profesor/a universidad espanola).

Pero lo cierto es que esa pretendida "magia" o interaccion, invocada por un sector del profesorado, no se ajusta del todo a la realidad. Forma parte de un discurso enlatado, un argumento falaz. En un aula de universidad el profesor se dirige a un numero indeterminado de alumnos (pongamos por caso, cien) cuyas edades habitualmente oscilan entre los 18 y los 23 anos. Es decir, la contribucion de un alumno de esa edad al contenido academico trasladado por el profesor es poco representativa, mas alla de las dudas expuestas que pudieran ser de interes para otros estudiantes, porque el alumno asistente al aula no cuenta con bagaje cientifico-academico suficiente como para generar conocimiento. Distinto es el seminario, los cursos de doctorado (ya extintos en Espana), el congreso o todos aquellos simposia basados en la interaccion cientifica entre iguales. Pero ni siquiera para este segundo caso--congresos, simposia, mesas redondas, seminarios, etc.--es incompatible el video. Aunque se requieran mas recursos y medios tecnicos (varias camaras en una misma sala) registrar las distintas intervenciones o interacciones es posible; lo que nos llevaria a derrocar el viejo topico de que el video no permite interaccion.

El unico supuesto que no puede satisfacer el video es la sincronia. Efectivamente no es posible intervenir en directo ("un video no puede responder dudas de alumnos" (profesor/a de universidad italiana) (20) porque el video queda como una "forma pasiva de aprendizaje" (profesor/a de Reino Unido) (21); pero siempre estara disponible y sobre el se podran interponer comentarios ad hoc, sugerencias, objeciones o plantear discusiones de forma sosegada sin limitaciones de tiempo o espacio.

El respeto reverencial al aula fisica, como espacio generador de conocimiento, evidencia una vision centripeta de la universidad en la cultura occidental. Tradicionalmente la universidad ha desempenado el rol de institucion productora del conocimiento y depositaria del saber. Sin embargo, la universidad presencial, al menos en los grados universitarios de perfil humanista, arrastra contradicciones de base que han de ser replanteadas. En general, la realidad dista mucho de ese pretendido y aducido dinamismo en las aulas. Los temarios estan lo suficientemente ajustados como para que el docente no disponga de excesivo margen como para priorizar la interaccion sobre la imparticion del temario de la asignatura con dinamica de leccion magistral. De ahi que algunos profesores planteen ya el empleo del video "dadas las apreturas de los programas y como apoyo a la docencia, sustituyendo razonablemente la falta de practicas en laboratorio, por culpa del excesivo numero de alumnos y la escasa importancia que dan las autoridades academicas y los programas docentes a eso que, impunemente, denominan excelencia" (profesor/a de universidad espanola). Y volviendo a la tan recurrida interaccion del aula, no hay argumento que sostenga la imposibilidad de registrar en video la participacion de los discentes. De hecho, la red contiene no pocos videos en los que los intervinientes en un congreso, mesa redonda, aula masificada o symposium interaccionan, alternan el turno de intervencion y exponen discusiones de tipo academico-cientifico de forma activa.

La sumision al topico sigue teniendo un efecto nocivo sobre la comunidad cientifica. De hecho, la desconfianza hacia lo audiovisual condiciona aun opiniones que proscriben el video: "el problema surge en la calidez y validez cientifica del material que proporciona el video, la manipulacion y capacidad de subjetivizar que puede contener este tipo de materiales. Hay que trabajar el tema de la calidad cientifica, la objetividad y la capacidad critica en y para con estos materiales" (profesor/a de universidad espanola). Todavia hay investigadores y profesores que, de forma inconsciente, asocian el video al preciosismo ("la tendencia a exagerar la importancia de las imagenes" (22) (profesor/a de universidad austriaca) y a la divulgacion ("podria ser atractivo para informar a personas del ambito no academico" (23) (profesor/a de universidad austriaca); dos presupuestos, nacidos del prejuicio, que contrastan con el entusiasmo y acogida al video por parte de un buen numero de docentes e investigadores para los que el nuevo formato audiovisual es perfectamente compatible con el rigor: "los videos son herramientas utiles en pedagogia y existen muchas razones para emplearlos si estos son relevantes e intelectualmente rigurosos" (24) (profesor/a de universidad estadounidense), "un uso apropiado de las video-lecciones es una opcion efectiva para ayudar a los estudiantes" (25) (profesor/a de universidad de Reino Unido), "los videos tienen un papel importante que desempenar en el aprendizaje" (26) (profesor/a de universidad de Reino Unido). En definitiva, y como ha podido constatarse en un buen numero de opiniones procedentes del ambito anglosajon: "este es inevitablemente el futuro de la educacion" (27) (profesor/a de universidad estadounidense); y "un recurso flexible y quizas un complemento necesario" (28) (profesor/a de universidad de Reino Unido). Es opinion extendida que "el video puede ser un material de apoyo interesante por su valor didactico" (profesor/a de universidad espanola), "una herramienta absolutamente necesaria" (profesor/a de universidad espanola), "en un contexto como el presente y entre generaciones como las de los actuales universitarios, educados en una cultura plenamente visual" (profesor/a de universidad espanola).

Capitulo aparte es la actitud de los estudiantes frente al video y la preferencia de estos frente a la lectura convencional de los apuntes tomados en el aula. Como reconocen la mayoria de docentes: "muchos estudiantes aprenden mejor cuando son hablados que cuando unicamente leen informacion, lo que convierte a este tipo de videos en complementos a tener en cuenta como valiosos complementos a la lectura y los apuntes" (29) (profesor/a de universidad estadounidense). En el caso particular de las disciplinas en las que el conocimiento emana no solo del texto sino tambien del grafismo (fotografias, planos, mapas, reconstrucciones, videos, etc.) el soporte audiovisual "debe ser una herramienta fundamental del discurso expositivo del docente" (profesor/a de universidad espanola). A esto cabe sumar la creciente propension del discente (cada vez mas familiarizado con las nuevas tecnologias) a convivir con los formatos audiovisuales, motivo por el cual muchos docentes asumen que el video "es de gran utilidad y conecta especialmente con las costumbres de los jovenes que acceden a la universidad" (profesor/a de universidad espanola).

Y respecto a la posibilidad de que una video-leccion merezca la categoria de "bibliografia recomendada" por un docente o investigador, la mayoria de encuestados reconocen que "el video es un medio util en la ensenanza universitaria" (investigador de centro cientifico espanol); y son muy pocos los que le niegan a la video-leccion el reconocimiento de rigor academico (figura 6).

Si se detecta una mayor receptividad del profesorado y el estamento investigador espanol al video, como contenido academico valido, frente a una actitud mas recelosa por parte de los profesores e investigadores foraneos. Pero en esta opinion no debe obviarse el hecho de que la video-leccion empleada como muestreo (sobre el Circulo A de Micenas) haya sido locutada en castellano (subtitulada al ingles), motivo que justificaria la mayor participacion de docentes e investigadores espanoles frente a encuestados de naciones que no son castellanoparlantes. De hecho, han respondido la encuesta 104 espanoles y 89 foraneos (sobre las 3.812 encuestas enviadas) a pesar de que la encuesta ha sido enviada a mas foraneos que espanoles (figura 5).

Entre los docentes es mayoritaria la opinion de que "es necesario complementar las sesiones universitarias con material visual de calidad" (profesor/a de universidad espanola). Algunos profesores de la universidad presencial reivindican incluso una mayor implicacion institucional, al considerar que "la universidad no puede ser ajena a la evolucion de los tiempos y deberia ser pionera en metodologias didacticas y de investigacion" (docente de universidad espanola).

Afrontar las consecuencias de una inminente implantacion del formato audiovisual, como medio de transferencia de contenidos academicos, es parte de un proceso subordinado a la propia inercia de los tiempos. De fondo late aun un tema tan delicado como la conveniencia (?o no?) de reciclaje por parte de los docentes y el replanteamiento de las dinamicas de aprendizaje (Menendez et alii 2015: 36). Es un error considerar el video como una amenaza al rol del profesor. No deja de ser un atrevimiento, una aberracion, insinuar siquiera que el profesor deba ser eliminado del engranaje educativo. Pero tambien es un error denostar el video como complemento o suplemento academico porque "tanto la asistencia presencial a clase como la utilizacion de contenidos multimedia son validos" (profesor/a de universidad espanola).

Los formatos audiovisuales son perfectamente compatibles con la adquisicion de contenidos cientificos: "proporcionan a los estudiantes material en dos o tres formatos diferentes que les permite ensayar lo que les gustaria aprender y mejorar la recepcion de contenidos e ideas por repeticion (...) mejor ofrecido en imagenes, diagramas, mapas, videos, que en discursos de conferencias o textos impresos en libros o articulos" (30) (profesor/a de universidad de Reino Unido). Sin embargo, resulta llamativa la rotundidad con la que algunos profesores de universidad niegan valor academico al video. ?Esconde esta actitud algun temor inconfesable? En ese sentido resulta especialmente reveladora la opinion de un colega anglosajon: "Opino que la principal razon por la que los profesores universitarios se oponen a los videos se debe al miedo a que sus lecciones queden obsoletas y eso implique reduccion de personal. No es mi caso" (31) (profesor/a de universidad de Reino Unido). Bajo este categorico comentario subyace el nada original y recurrente dilema: "tradicion versus progreso". La tradicion de mantener las clases presenciales como modelo unico e inquebrantable; y el progreso de difundir el conocimiento a traves de videos que pueden ser reproducidos sin condicionantes espacio-temporales.

En terminos de viabilidad y rentabilidad, el video esta en las antipodas de la clase presencial. La decantacion por los nuevos formatos audiovisuales (video) acarrearia profundos cambios en la funcion docente y, sobre todo, obligaria a una mayor racionalizacion de horarios lectivos para que el retorno academico fuera mas productivo y rentable, haciendo mas efectivos los sistemas de tutorias y favoreciendo economias de escala y costos de efectividad. Eso explica que cunda entre los profesores de universidad una cierta alarma en forma de amenaza tecnocratica: "esta dando un arma a los tecnocratas que quieren reemplazar seres humanos por maquinas en educacion superior" (32) (profesor/a de universidad estadounidense).

No debemos confundir tecnocracia con rentabilidad. El rol del profesor es tan esencial como el tiempo requerido por un alumno (o el mismo profesor) en el proceso de adquisicion de conocimientos. El video brinda, ante todo, la posibilidad de economizar recursos porque "a veces no hay tiempo suficiente al haberse reducido los cursos a cuatrimestres" (profesor/a de universidad espanola). Polarizar el asunto con vaticinios fatalistas ("los administradores de educacion superior nada desearian mas que reemplazar la facultad con videos para reducir costes" (33), comentario efectuado por profesor/a de universidad estadounidense) se antoja desacertado. No se trata de llevar el debate a un veredicto salomonico (?el video o el profesor?) sino de buscar una productiva complementariedad y simbiosis entre ambos que satisfaga a todos, en terminos de rendimiento academico (Fernandez Prieto 2001: 145). El video no solo "descarga de preocupacion y tareas al profesorado" (Perez Navio et alii 2015: 55). Entre sus bondades cabe resenar que propiciaria el aumento de tutorias, la atencion mas personalizada del estudiante y la reduccion de alumnos en los grupos de clase. Incorporaria tambien otras alternativas viables (De Pablos 2010: 12).

Afortunadamente cada vez es mayor el numero de profesores que consideran "interesante la incorporacion de las nuevas tecnologias a la docencia porque supone una mejora docente y un acercamiento al alumno" (profesor/a de universidad espanola). Comienza a ser representativa, en el colectivo de profesores universitarios, la opinion segun la cual "el video es un instrumento mas en el entorno universitario" (profesor/a de universidad espanola), ademas de "una iniciativa excelente y urgente" (profesor/a de universidad espanola). Una de las estrategias mas esgrimidas por los docentes, respecto al video, es aquella que se decanta por la "posibilidad de utilizarlos en clases practicas, talleres o seminarios" (profesor/a de universidad espanola) por la versatilidad del formato en cuanto a encaje de horarios y manejo del tiempo y porque "sirve como descanso para el profesor y los alumnos sin que la actividad docente se interrumpa" (Bravo 1998: 34). Es indiscutible que "las posibilidades didacticas y potenciales de estos materiales son tan grandes y amplias en posibilidades de transmision de conocimientos generales y de formacion practica, que merece la pena y no tiene justificacion (salvo el miedo al cambio o el desconocimiento y poca familiaridad con las nuevas tecnologias) renunciar al empleo de estos materiales didacticos" (profesor/a de universidad espanola).

Una de las cuestiones mas reveladoras, de las planteadas en la encuesta, es la que sondea la posibilidad de que la comunidad academica internacional promueva una etiqueta de garantia academica para certificar el rigor y validez de un contenido audiovisual disponible en la red (figura 7). A dia de hoy no existe tal iniciativa pero es sorprendentemente abrumadora la conviccion de profesores e investigadores ante la necesidad de tal etiqueta. En definitiva, un aval academico transnacional (liderado por comites de expertos) que permitiera a alumnos e investigadores depurar o purgar la gran cantidad de contenidos web que carecen de rigor y que suponen un riesgo para la comunidad universitaria. En esta consulta (figura 7) la acogida de la "etiqueta de garantia academica" es algo mas tibia entre profesores foraneos, aunque sigue quedando patente la unanime receptividad a la propuesta: "es esencial encontrar un modo de dotar a los videos de una etiqueta de garantia. (profesor/a universidad de Reino Unido).

Existe un consenso indiscutible, entre profesores de universidad y profesionales del ambito de la arqueologia y areas de conocimiento afines, a la hora de considerar "los medios visuales y audiovisuales de todo tipo no ya una herramienta util para la ensenanza universitaria de la ciencia historica sino un elemento esencial e ineludible de la misma" (profesor/a de universidad espanola). La gran mayoria de docentes e investigadores reconoce la importancia de los grafismos (figura 8) en el proceso de aprendizaje y acepta la inclusion de las nuevas tecnologias en el proceso de transferencia de conocimientos: "los medios digitales son el futuro y pienso que marcaran la forma de producir conocimiento academico" (35) (profesor/a de universidad estadounidense).

En terminos de transferencia academica, el video no es la panacea. De hecho, algunos docentes e investigadores--tras visualizar el video sobre el Circulo A de Micenas que se adjunta a la encuesta--han emitido opiniones segun las cuales "los videos no deben reproducir una clase tradicional sino explorar y explotar otros modelos" (profesor/a de universidad espanola) y "necesitamos de modelos interactivos que combinen atractivo visual y potencial explicativo" (profesor/a de universidad espanola). Es evidente que pueden y deben desarrollarse formulas que perfeccionen el video --Aprendizaje Basado en Proyectos, clase invertida, gamificacion, etc.--y en las que "no se abuse de las presentaciones de power points" (profesor/a de universidad noruega), que algunos docentes catalogan como "old school", (profesor/a de universidad noruega) y en las que se eviten los "bustos parlantes" (36) (profesor/a de universidad noruega), que reproducen una clase presencial: "reproduce el esquema de un experto hablando sobre una presentacion de diapositivas" (37) (profesor/a de universidad estadounidense).

Criticas constructivas como las anteriores ahondan en las multiples posibilidades del formato audiovisual ("existen tambien otras formas de comunicacion mas alla del video, que tambien podrian ser utiles y a tener en cuenta, como por ejemplo las infografias, los podcasts y las paginas web interactivas " (38), comentario de profesor/a de universidad estadounidense) y reivindican el empleo de grabaciones sobre el terreno. En esta lineas se enmarcan las siguientes reivindicaciones: "se necesita mas material de filmacion" (39), (profesor/a de universidad belga); "grabacion sobre el terreno y camara en movimiento" (40) (profesor/a de universidad noruega), "manipulacion de artefactos" (41) (profesor/a de universidad estadounidense); "deberia mostrar videos del yacimiento" (42) (profesor/a de universidad estadounidense), si bien el perfeccionamiento de este tipo de producciones requiere de una implementacion de recursos y tecnicas muchas veces inaccesible para las universidades: "la creacion de videos de calidad requiere muchos recursos" (43) (profesor/a de universidad finlandesa), "tanto en conocimiento tecnologico como en destreza tecnica" (44), (profesor/a de universidad estadounidense). En efecto, la escasez de medios es uno de los argumentos mas aducidos: "pocas instituciones tienen todos los requisitos necesarios para crear videos academicos de alta calidad para cada curso; entre ellos personal con conocimientos basicos de filmacion y grabacion, recursos economicos y expertos dispuestos a hablar en frente de una camara" (45) (investigador/a de centro cientifico austriaco). Pero mas alla de la limitacion de recursos tecnicos y la imponderable falta de tiempo por parte del docente ("llevara mucho trabajo a los docentes ponerse al dia con los contenidos multimedia, pero es necesario", comentario de docente de universidad espanola) lo cierto es que "si se contase con tiempo para preparar los trabajos y mejores medios tecnicos, evidentemente los resultados serian espectaculares" (profesor/a de universidad espanola).

Resulta alentador, en cualquier caso, comprobar que abundan los comentarios que se decantan por incorporar el video en el proceso de aprendizaje: "las video-lecciones academicamente rigurosas pueden ser consideradas material educativo excelente" (46) (docente de universidad austriaca). Y es ciertamente representativo el numero de docentes que plantean, como ideal, la implantacion de una metodologia mixta ("metodologia de aula mixta" (47), docente de universidad estadounidense) que alterne la modalidad presencial con el apoyo de videos: "la presentacion del material del curso a traves de videos de alta calidad, como este sobre el "Circulo A de Micenas", priorizan que en la sesion de clase el profesor pueda usar sesiones de clase para generar discusiones sobre el material expuesto, respondiendo a preguntas de los estudiantes, etc. Los estudiantes de hoy en dia se encuentran mas orientados visualmente en su aprendizaje" (48) (docente de universidad estadounidense). Buen ejemplo de esta propuesta mixta es la que incide en las "comodidades" espacio-temporales de las video-lecciones para cubrir ausencias del profesor: "usaria herramientas como esta como suplemento, para recomendar a personas interesadas que no pueden asistir a mis propias clases, o sobre temas mas alla del contenido de las clases; o tal vez para completar un tema si tuviera que ausentarme por algun compromiso academico" (49) (docente de universidad estadounidense). Otra utilidad que redunda en las bondades del video y su empleo como herramienta docente alternativa.

Seria un error hacer apologia del video. No debe olvidarse que el video no exime de la responsabilidad docente de que el contenido sea de la maxima calidad y rigor cientifico. El riesgo de descuidar el contenido (el fondo) frente al formato video (forma) existe; "un riesgo que, por otro lado, no es exclusivo de los soportes audiovisuales: aun mas empobrecedor es el que los alumnos se limiten a los apuntes" (investigador/a de centro cientifico espanol). En ningun caso, el video debe suplir la lectura de literatura cientifica porque se trata de "estrategias docentes complementarias y no ex cluyentes" (docente de universidad espanola) y "no significa que los libros se dejen de utilizar ni que se quite curriculo pero si que es una forma de metodologia e incluso de evaluacion mas avanzada que puede reportar muchas ventajas a la nueva educacion" (investigador/a de centro cientifico espanol).

6. Desafios para el futuro

En los ultimos anos venimos asistiendo al complejo proceso de transformacion en la universidad, lo que implica adaptar la estructura academica hacia una nueva horma de paradigma educativo. Una de las cuentas pendientes del estamento universitario es la colaboracion inter-institucional y la creacion de consorcios. A dia de hoy los intereses economicos, institucionales y politicos condicionan el marchamo de las universidades en la produccion de material docente y conocimiento academico. Mas alla de colaboraciones espontaneas, conferencias, congresos o intervenciones puntuales de profesores e investigadores (y de que los alumnos tienen acceso a la literatura cientifica publicada) lo cierto es que lo producido en las aulas es de consumo exclusivo para los alumnos que acuden, de forma sincrona, al aula fisica. Ya fue mencionada (en el epigrafe 3) la idoneidad de la video-entrevista como nutriente y recurso academico: el especialista, en una subarea concreta, rebasa el conocimiento del profesor de la asignatura. Pero se echa en falta un mayor despliegue de trabajo colaborativo entre universidades y centros cientificos; y "seria interesante gestar proyectos de colaboracion entre universidades para elaborar y potenciar la disponibilidad de contenidos audio-visuales contrastados y actualizados" (docente de universidad espanola). Compartimos el argumento segun el cual "ninguna universidad es fuerte en todos los campos" (Salinas 2004: 9), lo que convierte en necesaria la alianza entre instituciones, el fomento de sinergias entre universidades y empresas (Marques 2008: 9) y la formacion de equipos interdisciplinares que reviertan en la calidad de los programas docentes. Un contexto que tienda a la "universidad expandida" (Area 2010: 66) y a la colaboracion internacional entre docentes (Gomez 2016: 122-126). A dia de hoy se echa en falta una mayor reciprocidad y despliegue de sinergias entre universidades y departamentos afines.

En cierto modo, la prevencion frente al video y a la idea de la intercambio/prestamo de contenidos docentes, por parte del sector mas ortodoxo del profesorado, esconde una actitud desconfiada y recelosa. Algunos docentes ven con suspicacia el hecho de que el alumno incorpore contenidos academicos no proporcionados por el mismo profesor que imparte la asignatura, oponiendose a la autogestion del alumno a la hora de elegir sus fuentes bibliograficas. Pero deberiamos aspirar a que en un futuro cualquier alumno tuviera acceso a un amplio corpus de videos en red, de contrastado rigor academico, que le permitieran acceder al conocimiento y aprehenderlo sin las limitaciones de la presencialidad. De esta manera, los videos serian producidos solo por especialistas en la materia, lo que revertiria en la calidad de los contenidos.

Como reto a futuro, seria interesante promover ademas una categoria de "call for videos", que se sumara al ya clasico "call for papers" a la hora de poner en marcha convocatorias de congresos, simposia y eventos de caracter cientifico o academico. Se ampliaria asi el elenco de formatos y estos perdurarian en el tiempo, generando asi una via de conocimiento alternativa, rapida, agil y visualmente atractiva.

Actualmente la virtualizacion de las aulas es un esfuerzo minima o nulamente reconocido por las agencias calificadoras. La Declaracion de Bolonia de 1999 se marco como objetivo desarrollar sistemas para la acreditacion de la calidad de los sistemas de ensenanza. Pero las buenas intenciones quedaron diluidas en un limbo de interpretaciones que siempre desembocan en la misma realidad: apenas se valora la produccion de videos de calidad (Gros y Lara 2009: 244). Resulta descorazonador que la excelencia docente siga midiendose "al peso" (segun las agencias: a mayor numero de horas, mayor calidad) y nada se diga acerca de los esfuerzos innovadores en la produccion de videos en las figuras de profesor titular y catedratico. Solo se contempla el merito en las figuras de ayudante doctor y contratado doctor, y de una manera residual. Es una realidad que el alumno demanda y agradece el acceso a videos academicos. Por eso cabe preguntarse: ?por que las agencias calificadoras recurren al ninguneo de un recurso didactico tan demandado por los alumnos?, ?por que los auditores de la ANECA miran para otro lado cuando se trata de valorar el merito? La brecha abierta entre el primer eslabon del engranaje educativo (alumno) y el ultimo (agencia calificadora) revela la miopia de un estamento que incurre en contradicciones. ?Hasta cuando?

7. Conclusiones

La universidad necesita revisar paradigmas y acometer su propia renovacion. Ante un contexto de envolvente revolucion tecnologica, hipercomunicacion y demanda de eficiencia, la educacion superior debe adecuar sus mecanismos a un entorno de sociedad interconectada y conocimiento transfronterizo. El aula fisica se ha revelado como una estrategia anacronica de escaso retorno academico con la que se incurre en la privacion del conocimiento a millones de personas. No queda registro de los contenidos transferidos--el sistema de toma de apuntes no es mas que un simple dictado; un procedimiento mecanicista e improductivo--y no contempla la posibilidad de reproducir o recuperar las clases impartidas. Viene siendo urgente, como desideratum, la implantacion de un modelo de aula abierta, dinamica y en sintonia con la sociedad de la informacion y el conocimiento del siglo XXI.

En el ambito de la transferencia academica, la herramienta que mas prestaciones ofrece es la video-leccion, que no solo facilita la retencion de contenidos sino que contribuye, en pleno auge de la cultura audiovisual, a la representacion grafica del conocimiento. El video, ademas, garantiza su permanencia y mejora la accesibilidad: siempre estara disponible en la red. Otra modalidad generadora de conocimiento es la video-entrevista, que permite al profesor titular de una asignatura interactuar con colegas mediante aportaciones academicas - novedades bibliograficas, teorias, discusiones - trasladadas por especialistas en subareas de conocimiento en las que el titular de la asignatura no es experto. Un nuevo reto que flexibiliza los canones de ensenanza-aprendizaje desde la transversalidad academica, la creciente conectividad, el modelo cooperativo y las redes educativas virtuales. Se antoja necesario dotar a las universidades de medios tecnicos (produccion, grabacion, edicion) que hagan viable y rentable el esfuerzo llevado a cabo por los docentes. La solucion no pasa por exterminar la universidad presencial sino por maximizar el tiempo invertido por los docentes y no entrar en un bucle de repeticion de las mismas lecciones ano tras ano.

Pero la asuncion de las nuevas tecnologias (y por ende, el video) por parte del profesorado universitario es hoy un debate en combustion. Una encuesta realizada en 2017--en el area de historiadores/arqueologos, a profesores de 180 universidades espanolas, europeas y norteamericanas - muestra aun un cierto escepticismo ante el empleo del video como herramienta docente. Algunas de las opiniones refractarias al video apuntan a la coartada corporativista. Ven en los formatos audiovisuales una amenaza tecnocratica: no admiten la optimizacion de recursos que acarrearia el video ni quieren reconocer la racionalizacion del tiempo que implicaria como recurso. Afortunadamente cada vez es mayoritaria la receptividad del estamento academico ante el empleo de formatos audiovisuales, como complemento a la presencialidad, sin menoscabo del rigor cientifico. Muchos (incluido el autor de este articulo) se decantan por una metodologia mixta que combine la clase presencial con el uso del video y algunos asumen que el formato audiovisual seria una formula valida para compensar las limitaciones presupuestarias de las universidades.

El proceso de aprendizaje que se estila en las universidades presenciales debe ser retocado y adaptado a los modelos en curso. Los profesores han de ser provistos de nuevas destrezas para que la transferencia academica sea mas racional y versatil, con la vista puesta en un escenario futuro en el que el conocimiento sea un bien comun, patrimonio de todos.

http://dx.doi.org/10.5209/CMPL.62588

Notas

(1.) El firmante de este articulo agradece la inestimable ayuda prestada por Shannon K. Jones, Carlos Segade, Nieves de Mingo (Universidad a Distancia de Madrid) y Davinia Sanchez (Universidad Complutense de Madrid) en labores de traduccion; Antonio Crego (Universidad Pontificia de Salamanca) en psicologia; Carolina Fernandez Castrillo (Universidad Carlos III de Madrid) en el area de comunicacion audiovisual; Julian Roa y Abel Gonzalez (Universidad a Distancia de Madrid) en el area de nuevas tecnologias; Rodolfo Gordillo y Cira Vanessa Fernandez Chamorro (Universidad a Distancia de Madrid) en estadistica aplicada a encuestas; Sergio Comeron (Universidad a Distancia de Madrid) en el diseno de formularios; Mar de los Santos y Alejandra Gonzalez (Universidad a Distancia de Madrid) en labores de edicion y posproduccion de videos; y Ana Landeta, directora I+D+I en la Universidad a Distancia de Madrid.

(2.) En julio de 2017 se celebro en la Universidad Complutense de Madrid un seminario sobre "Universidad y Sociedad. La respuesta a los grandes retos sociales".

(3.) Condujo a la creacion del Espacio Europeo de Educacion Superior (EEES), como marco educativo creado en 1999 con el fin de armonizar los sistemas educativos de la Union Europea.

(4.) Se ha llegado a emplear como metafora la figura de "profesor orquesta" en el articulo web http:// www.elmundo.es/f5/campus/2016/12/21/585999eee2704e98698b45fc.html, publicado por Mar Villasante en diciembre de 2016.

(5.) Existe cierto consenso en que Bolonia, Salerno, Oxford y Paris son los primeros centros que merecen la consideracion institucional de universidades europeas. En Espana fueron Palencia y Salamanca.

(6.) Se trata de una comunidad que fomenta las practicas de apertura cientifico-divulgativa (open Access, open data, open methods) a partir de cinco premisas: proveer de herramientas y servicios de eficiencia cientifica, acercar la ciencia a los "no cientificos", medir el impacto de las publicaciones, democratizar el acceso al conocimiento (gratuito) y promover una investigacion colaborativa eficiente.

(7.) Buenos ejemplos de series son tambien Espacio Aegyptos y Aula Prehistorica (por razones de anonimato se omite el nombre institucional). La primera, centrada en temas de actualidad egiptologica; la segunda, dedicada a asuntos relacionados con la Prehistoria.

(8.) Sirvan como termometro las encuestas de satisfaccion docente de una universidad online (por razones de anonimato se omite el nombre), correspondientes a los ultimos semestres (curso 2016-2017 y primer semestre de 2017-2018), en las que se muestra la creciente demanda de material audiovisual, especialmente video-lecciones y video-entrevistas, entre el alumnado tanto de grado como de master.

(9.) Antes de proceder al envio de la encuesta ha sido necesario hacer acopio de las direcciones electronicas de los profesores encuestados, labor llevada a cabo entre junio y septiembre de 2017. A continuacion se procedio al envio de la encuesta, de forma individualizada, entre septiembre y noviembre de 2017. La referida encuesta ha sido disenada con la herramienta disponible en "google formularios".

(10.) En la elaboracion y produccion del video https://www.youtube.com/watch?v=nxlFP8NjiE fue necesario visitar el Museo Nacional de Arqueologia de Atenas en septiembre de 2016. Una vez obtenidas las fotografias de piezas expuestas en las salas III y IV, correspondientes a la cultura micenica, se procedio a la documentacion, grabacion, edicion y subtitulado del video (ingles), labor que fue llevada a cabo entre octubre de 2016 y mayo de 2017.

(11.) Universidade de Vigo, Universidade da Coruna, Universidade de Santiago de Compostela, Universidad de Oviedo, Deusto, Universidad del Pais Vasco, Universidad de Zaragoza, Universidad de Teruel, Universidad de La Laguna, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Universidad de Burgos, Universidad de Leon, Universidad de Salamanca, Universidad de Valladolid, Universidad Autonoma de Barcelona, Universitat de Girona, Universidad Internacional de Cataluna, Universitat de Lleida, Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Universitat Pompeu Fabra, Universitat Rovira i Virgili, Universidad de Cadiz, Universidad de Almeria, Universidad de Cordoba, Universidad de Granada, Universidad de Huelva, Universidad de Jaen, Universidad de Malaga, Universidad de Sevilla, Universidad Pablo de Olavide, Universidad de Alcala, Universidad Autonoma de Madrid, Universidad Complutense, Universidad Camilo Jose Cela, Universidad Carlos III, Universidad de Educacion a Distancia (UNED), Universidad Rey Juan Carlos, Universidad San Pablo CEU, Universidad de Navarra, Universidad de Alicante, Universitat Jaume I Castello, Universitat de Valencia, Universidad de Extremadura, Universitat de Les Illes Balears, Universidad de La Rioja y Universidad de Murcia.

(12.) Centro Superior de Investigaciones Cientificas (CSIC), Institut Catala d'Arqueologia Clasica y Centro de Estudios del Proximo Oriente y la Antiguedad Tardia (CEPOAT).

(13.) Entre los paises cuyas universidades han sido encuestadas se cuentan los siguientes: EE.UU (47), Reino Unido (24), Alemania (19), Francia (8), Italia (7), Canada (6), Suiza (5), Austria (4), Grecia (4), Suecia (4), Dinamarca (3), Noruega (2), Finlandia (2), Belgica (2), Australia (2), Sudafrica (1).

(14.) The American School of Classical Studies at Athens, Archaeological Institute of America, Cornell Institute of Archaeology and Material Studies (EE.UU), German Archaeological Institute at Athens (Alemania), British School at Athens (Reino Unido), Vienna Institute for Archaeological Science, Austrian Archaeological Institute at Athens (Austria), Irish Institute of Hellenic Studies at Athens (Irlanda), Polish Academy of Sciences (Polonia), Institute for Mediterranean Archaeology, Scuola Archaeologica Italiana di Atene (Italia), Norwegian Institute at Athens (Noruega), Swedish Institute at Athens (Suecia), Belgian School at Athens (Belgica), Danish Institute at Athens (Dinamarca), Swiss School of Archaeology in Greece (Suiza), Netherlands Institute in Athens (Holanda), Finnish Institute at Athens (Finlandia), Ecole Francaise d'Athens (Francia), Georgian Institute at Athens (Georgia), The Zinman Institut of Archaeology (Haifa, Israel), Canadian Institute in Greece (Canada), ARGILOS Mission Archeologique greco-canadienne (Grecia-Canada), Australian Archaeological Institute at Athens (Australia).

(15.) https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/MR1480/MR1480.appa.pdf El link corresponde a un articulo que lleva por titulo "Literature review of response rates" y en el que se aportan datos estadisticos sobre el exito de respuesta en las distintas tipologias de encuestas.

(16.) Texto original: "without the in-person, interpersonal interaction with professor and other students, viewing the videos is simply an act of "edu-tainmenf.

(17.) Texto original: "personal engagement with students" o el "face-to-face".

(18.) Texto original: "day-to-day contact between faculty and students".

(19.) Texto original: "personal contact between lecturers and students".

(20.) Texto original: "direct relationship between profesor and students".

(21.) Texto original "a video cannot answer to any request from students".

(22.) Texto original: "passive way of learning".

(23.) Texto original: "tendency to inflate the importance of pictures".

(24.) Texto original: "might be attractive to inform non-academic people".

(25.) Texto original: "videos are useful tools in pedagogy and there is every reason to use them if they are relevant and intellectually sound".

(26.) Texto original: "excellent use of video-lessons is an effective way to aid students".

(27.) Texto original "videos certainly have a useful part to play in teaching".

(28.) Texto original: "this is the inevitable future of education".

(29.) Texto original: "an exciting and perhaps necessary additional resource".

(30.) Texto original: "many students learn better when being spoken to rather than just reading information, which makes these types of videos valuable additions to assigned readings and notes".

(31.) Texto original: "giving students material in two or three different formats allows them to rehearse what you wish them to learn, and improve the uptake of information and ideas by repetition (...) better offered in images, diagrams, maps, videos, rather than in the spoken word in lectures or the printed word in books or learned journals".

(32.) Texto original: "I think the main reason people oppose videos is due to fear that they could make lectures obsolete, meaning less staff required. I don t think that myself.

(33.) Texto original: "you are giving a weapon to the technocrats to replace human beings with machines in higher education".

(34.) Texto original "administrators of higher education would like nothing more than to replace living faculty with videos simply ir order to reduce costs".

(35.) Texto original: "it is essential that a way is found to provide them (videos) with the quality guarantee label mentioned".

(36.) Texto original: "Digital media is the way of the future and I believe will redefine the way we do scholarship".

(37.) Texto original: "talking heads".

(38.) Texto original: "reproduce the scheme of an expert talking over a ppt slide presentation".

(39.) Texto original: "there are also other forms of media beyond video that could be helpful to consider as well, such as infographics, podcasts and interactive websites".

(40.) Texto original: "more film material is needed".

(41.) Texto original: "film on location and use moving camera".

(42.) Texto original: "handling artifacts".

(43.) Texto original: "should show videos of the site".

(44.) Texto original: "creating credible video lectures requires a lot of resources".

(45.) Texto original: "both in technology and technical skill".

(46.) Texto original: "few institutions have all prerequisites to create high-quality teaching videos for every course (among them staff with basic filming know-how, money and experts willing to speak in front of the camera".

(47.) Texto original: "academically rigorous video-lessons can be regarded as excellent educational material".

(48.) Texto original: "mixed classroom methodology".

(49.) Texto original: "presentation of course material via required viewing of a high quality videos, such as this one (Circle A Mycenae) PRIOR to class session can allow the professor to use class sessions for higher order discussion of the material, answering of student questions, etc. Contemporary students are more visually oriented in their learning...".

(50.) Texto original: "would use tools like this for supplements, to recommend to interested people who can't take my own classes, or on subjects beyond the class content, or perhaps to fill in if I had to be away for a class meeting".

8. Bibliografia

Agis Villaverde, M. (2008): Los origenes de la universidad en Europa y los desafios del futuro. Agis Villaverde, M.; Balinas Fernandez, C.; Rios Vicente, J. (coord.), Galicia y Japon: del sol naciente al sol poniente: 183-196.

Area Moreira, M.; Hernandez Rivero, V (2010): La produccion de material educativo multimedia: tres experiencias de colaboracion entre expertos universitarios y colectivos docentes no universitarios. Tendencias Pedagogicas, 16: 65-88.

Carrasco Perez, J. (2015): La Europa de las universidades. Revista del CEHGR, 27: 167-178.

Cabero, J. (2007): Las necesidades de las TIC en el ambito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Revista Tecnologias y Comunicacion Educativas, ano 21. 45: 5-19.

Casas, M. (2005): Nueva universidad ante la sociedad del conocimiento. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. 2(2): 1-18.

Cebrian, M. (1995): Informacion audiovisual. Concepto, tecnica, expresion y aplicaciones. Sintesis, Madrid. De Pablos, J. (2010): Universidad y sociedad del conocimiento. Las competencias informacionales y digitales. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 7(2): 6-16.

Espino Datsira, S. (2012): La toma de apuntes, su uso y enfoque de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona, Barcelona.

Fernandez Diaz, A.; Vizcaino Sanchez, J.; Ros Sala, M. M.; Ramallo Asensio, S. F. (2014): Arqueologia y TIC. Hacia una ensenanza/aprendizaje transversal en Secundaria. Propuesta de Innovacion en Arqueologia de la Universidad de Murcia (Espana), Historia y Comunicacion Social. 19: 425-438.

Fernandez Prieto, M. S. (2001): Las nuevas tecnologias en la educacion. Analisis de modelos de aplicacion. Universidad Autonoma de Madrid, Madrid

Gomez, J. (ed.) (2016): UNIVERSITIC 2016. Analisis de las TIC en las universidades espanolas. CRUE. Universidades Espanolas, Madrid.

Gomez Garcia, M. N. (1986): Las primeras universidades europeas: anotaciones sobre sus caracteristicas diferenciadoras. Cuestiones Pedagogicas. 3: 11-22.

Gonzalez-Pena, P.; Torres, R.; Barrio, V. del; Olmedo, M. (2017): Uso de las nuevas tecnologias por parte de los psicologos espanoles y sus necesidades. Clinica y salud. 28: 81-91.

Gros Salvat, B.; Lara Navarra, P. (2009): Estrategias de innovacion en la educacion superior: el caso de la Universitat Oberta de Catalunya. Revista Iberoamericana de Educacion. 49: 223-245.

Gumbau Mezquita, J. P. (2006): La universidad orientada a los servicios: una perspectiva sistemica de cambio permanente por la innovacion tecnologica. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. 3(1): 21-43.

Herran, A. de la (2005): Formacion y transversalidad universitarias. Tendencias Pedagogicas, 10: 223-256.

Infante Moro, A.; Santos Fernandez, N.; Muniz Ronchel, C.; Perez Medina, L. (2010): Aplicacion del polimedia en el ambito educativo. Revista DIM (Didactica, Innovacion y Multimedia), 18: 1-7.

Marques Graells, P. (2008): Impacto de las TIC en la ensenanza universitaria. Revista DIM (Didactica, Innovacion y Multimedia), 16: 1-15.

Menendez, L.; Guerra, D.; Montero, A. (2015): Buscando salidas: la didactica. El arqueoturismo y las nuevas tecnologias en arqueologia. La Linde, 4: 36-64.

Mora, F. (2013): Neuroeducacion: solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial, Madrid

Navarro Espejo, A. (2016): Los estilos de aprendizaje en primaria: visual, auditivo y kinestesico. Publicaciones didacticas, 75: 21-46.

Ofelia Chaile, M. (2012): Proceso de validacion de materiales multimedia para la ensenanza. La recurrencia a la investigacion-accion. Revista Contemporaneidad, educacion y tecnologia, 2(I): 72-85.

Parga-Dans, E. (2012): Estructura y desafios de la arqueologia comercial en Espana. Un proceso de innovacion social. Revista d'Arqueologia de Ponent, 22: 87-100.

Perez Navio, E.; Lama Vazquez, F. M.; Maldonado Berea, G. A. (2006): Evaluacion de la video conferencia en el proceso de ensenanza-aprendizaje de la universidad veracruzana (Mexico). V Congreso Internacional de Educacion y Sociedad. Granada.

Perez Navio, E.; Rodriguez Moreno, J.; Garcia Carmona, M. (2015): El uso de mini-videos en la practica docente universitaria. Edmetic. Revista de educacion mediatica y TIC, 4(2): 51-70.

Rascon Marques, S.; Sanchez Montes, A. L. (2008): Las nuevas didacticas aplicadas a la didactica del patrimonio. Pulso, 31: 67-92.

Rivero, P.; Feliu, M. (2017): Aplicaciones de la arqueologia virtual para la educacion patrimonial: analisis de tendencias e investigaciones, Estudios pedagogicos, 43(4): 319-330.

Salinas, J. M. (1995): La produccion universitaria de television y video educativos: entre la coproduccion y la cooperacion, Cabero-Almenara, J.; Aguaded Gomez, J. I. (coord.), Educacion y medios de comunicacion en el contexto iberoamericano: 103-120.

Salinas, J. (2004): Innovacion docente y uso de las TIC en la ensenanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1): 1-16.

Sebastian Pascual, L. (2016): La pastilla verde. Meridiano, Madrid.

Simone, R. (2001): La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Taurus, Madrid.

Tedesco, J. C. (2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Economica, Buenos Aires-Mexico DF.

Tejado Sebastian, J. M. (2005): Escaneado en 3D y prototipado de piezas arqueologicas: las nuevas tecnologias digitales en el registro, conservacion y difusion del patrimonio arqueologico, Iberia, 8: 135-158.

Tunnerrnann Bernheim Marilena de Souza Chaui, C. (2003): Desafios de la Universidad en la Sociedad del Conocimiento, Cinco Anos Despues de la Conferencia Mundial sobre Educacion Superior, UNESCO. Forum Occasional Paper Series Paper, 4(S): 1-31.

Veugelers, R.; Del Rey, E. (2014): The contribution of universities to innovation, (regional) growth and employment, en EENEE. Analytical Report No 18. Prepared for the European Commission.

Vicent, N.; Rivero Gracia, M. P.; Feliu Torruella, M. (2015): Arqueologia y tecnologias digitales en educacion patrimonial, Educatio Siglo XXI, 33(1): 83-102.

Yetter, G.; Capaccioli, K. (2010): Differences in responses to Web and paper surveys among school professionals. Behavior Research Methods, 42(1): 266-272.

Daniel Casado Rigalt [2]

Recibido: 07 de septiembre de 2018 / Aceptado: 30 de noviembre de 2018

[1] El presente articulo ha sido concebido en el marco del grupo de investigacion en ciencias sociales tecnologicas (GICSOT_A-81618894-GI-17/1).

[2] Universidad a Distancia de Madrid.

Leyenda: Figura 1. Fases de documentacion fotografica y bibliografica

Leyenda: Figura 2. Fase de grabacion en plato profesional. Empleo de escenarios virtuales o tecnica croma

Leyenda: Figura 3. Fase de edicion y posproduccion en estudio profesional

Leyenda: Figura 4. Ejemplos de video-leccion y video-entrevista de Arqueoudima, ya disponibles en youtube
Figura 5. Datos globales de la encuesta

                                        ESPANA   RESTO DEL MUNDO

Numero de universidades                   46           138
encuestadas

Numero de profesores                     953          2.417
universitarios encuestados

Numero de instituciones y                 3            25
centros cientificos encuestados

Numero de investigadores encuestados     130           312

Figura 6. Grafico resultante de haber sondeado la validez academica
de los formatos audiovisuales

Los profesores deberian incorporar, como bibliografia recomendada,
videos producidos con rigor academico

Espanoles (103 respuestas); foraneos (87 respuestas)

    Espanoles   Foraneos

1   46,6 %      28,7 %
2   43,7 %      51,7 %
3    5,8 %      17,2 %
4    3,9 %       2,3 %

Figura 6 valores del grafico: 1--excelente; 2--bien;
3--aceptable; 4--deficiente

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.

Figura 7. Grafico resultante de haber sondeado la posibilidad de
implementar una etiqueta de garantia academica

La comunidad academica internacional deberia promover una
etiqueta de garantia academica para distinguir entre materiales
audiovisuales aptos y no aptos desde el punto de vista
academico-cientifico

Espanoles (103 respuestas); foraneos (37 respuestas)

   Espanoles   Foraneos

1  74,8 %      71,3 %
2  13,6 %      23 %
3   4,9 %       4,6 %
4   6,8 %       1,1 %

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.

Figura 8. Grafico resultante de haber sondeado la idoneidad de
recurrir a soportes audiovisuales en la ensenanza de la arqueologia
y disciplinas afines

La arqueologia y disciplinas afines deben explicarse con soportes
audiovisuales (fotografias, videos, imagenes de dron,
reconstrucciones, mapas, planos)

Espanoles (103 respuestas); foraneos (87 respuestas)

   Espanoles   Foraneos

1  91,3 %      88,5 %
2   4,9 %      10,3 %
3   1,9 %       1,1 %
4   1,9 %       0 %

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.
COPYRIGHT 2018 Universidad Complutense de Madrid
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2018 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Casado Rigalt, Daniel
Publication:Complutum
Date:Jul 1, 2018
Words:16196
Previous Article:Presente y futuro de las tecnicas aplicadas al estudio de la estacionalidad.
Next Article:Crawford, Sally., Hadley, Dawn. M. y Shepherd, Gillian. (eds.) (2018): Oxford Handbook of the Archaeology of Childhood.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters