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Un modelo instruccional para guiar la reflexion y la investigacion en el aula: el modelo de calidad de situacion educativa.

An Instructional Model for Guiding Reflection and Research in the Classroom: The Educational Situation Quality Model

Introduccion

Los modelos educativos e instruccionales que existen hasta la fecha son bastante numerosos y tienen como principal proposito el ofrecer un marco conceptual para guiar la investigacion en contextos formales (Anderson & Burns, 1989). Sin embargo, son pocos los que proporcionan una via metodologica para investigar en la situacion educativa y que consideren el proceso de ensenanza y aprendizaje (en adelante E/A) de forma integrada, considerando de forma simultanea tanto lo que hace el profesor para ensenar como lo que hace el alumno para aprender.

Tras una exhaustiva revision de la literatura (Domenech, 1991, 1995; Rivas & Descals, 2000) de los principales modelos de situacion educativa existentes, Domenech (2006, 2007, 201 la, 201 Ib, 2012) diseno un nuevo modelo instruccional denominado Modelo de Calidad de Situacion Educativa (MCSE). Aunque este modelo tiene algunas semejanzas con otros modelos causales, tales como el modelo 3P de Biggs (1978), modelo DEDEPRO (De la Fuente y Justicia, 2007, De la Fuente, 2011; Dunkin & Biddle, 1974; Huitt, 2003; Pascarella, 1985), o el modelo CIPP (Stafelbeam y Skinkfild, 1989), posee caracteristicas distintivas propias que lo hacen diferente. Entre las mismas, destacamos las siguientes: a) es un modelo integrado porque considera de forma simultanea los tres elementos clave de la instruccion (profesor, estudiante, contenido/curriculum) cuyas caracteristicas de partida o input van a condicionar desde el principio el resultado de la instruccion; b) secuencia!, porque las tres fases (input, proceso y cambio) que componen el modelo se desarrollan de forma secuencial hasta completar un ciclo instruccional (tema, unidad instruccional, bloque tematico, etc.); c) sistemico porque opera como un sistema, ya que ademas de estar sus elementos interrelacionados, posee capacidad de autorregulacion propia para alcanzar los objetivos propuestos; d) no es solamente un modelo conceptual sino que aporta una via metodologica e instrumentos de medida para obtener datos orientados a mejorar el proceso de E/A que tiene lugar en una SE formal.

El Modelo de Calidad de Situacion Educativa (a partir de ahora MCSE) se muestra en las figuras I y 2. La figura I ofrece una vision global de su funcionamiento, mostrando la actuacion simultanea e integrada del profesor y estudiantes. El modelo se expande en la figura 2, donde el proceso se desglosa en dos nuevas fases o subfases: la fase inicial de posicionamiento y la fase de implicacion interactiva. La figura 2 muestra ademas las relaciones funcionales entre todos los componentes del modelo.

[FIGURA 1 OMITIR]

[FIGURA 2 OMITIR]

Como se puede ver en la figura 2, el modelo esta compuesto por cinco bloques de variables, distribuidas en tres fases secuenciales que determinan el producto o rendimiento alcanzado por el estudiante. La fase input esta formado por el bloque 1 (variables personales) y el bloque 2 (variables contextuales). La fase de proceso, esta formada por el bloque 3 (variables motivacionales de posicionamiento) y el bloque 4 (Procesos y estrategias de ensenanza/aprendizaje) y, finalmente, la fase de producto esta formada por el bloque 5 (resultados de aprendizaje). Todo su funcionamiento esta condicionado por contextos externos, como los supracontextos (ej.: departamento, centro, sistema educativo vigente, etc.) y contextos paralelos (ej.: la familia). A continuacion pasamos a comentar las fases y componentes del modelo:

Fase input

El componente input responde a?que elementos van a intervenir y en que circunstancias con la intencion de provocar aprendizajes?. En el se recogen todas aquellas variables de partida referidas tanto a las caracteristicas personales de los agentes participantes (profesor, estudiantes) como a las condiciones contextuales iniciales que segun la literatura influyen de forma importante en el aprendizaje del escolar. Las condiciones o circunstancias se refieren a aquellas variables que describen las caracteristicas mas destacadas de los contextos de aprendizaje (contexto de clase y contextos externos) percibidas por los agentes intervinientes (profesor y estudiantes) que van a condicionar el proceso de E/A desde el inicio.

La investigacion psicologica ha constatado que la conducta de una persona esta determinada por sus variables personales y ambientales. El modelo cognitivo de Lazarus y Folkman (1984), explicativo de como las personas responden ante una situacion potencialmente estresante, profundiza en esta idea. Segun estos autores las personas antes de actuar o responder ante un determinado problema o de enfrentarse a cualquier situacion, hacen una evaluacion de sus variables personales (evaluacion primaria) y una evaluacion de las caracteristicas de la situacion (evaluacion secundaria). A traves de la informacion que proporcionan dichas evaluaciones, el sujeto respondera, ante una situacion potencialmente estresante, de una forma o de otra. Entendemos que la propuesta de Lazarus and Folkman (1984) puede ser valida para aplicarla al contexto de la clase, de modo que la motivacion inicial del sujeto va a depender, en gran medida, del resultado de su evaluacion primaria (variables personales) y de su evaluacion secundaria (variables contextuales). En ese sentido, el modelo MCSE tiene en cuenta tanto las variables personales de los sujetos intervinientes en la instruccion como las variables contextuales. El nivel de motivacion con que el profesor y los estudiantes afronten, desde el principio, el proceso de E/A se operacionaliza y concreta a traves de lo que hemos denominado, las "Variables Motivacionales de Posicionamiento" (VMP) que van a determinar la "intencion de aprender" del estudiante y la "intencion de ensenar" del profesor.

Variables personales (bloque l)

Las variables personales (bloque 1) estan agrupadas en dos categorias: generales y especificas. Segun Boekaerts (1999, p. 44) las variables personales generales indican "general feeling of competence or inclination to engage in scholastic learning". La medida de dichas variables "only describe properties that are common to a wide range of learning situations" (Boekaerts, 1999, p. 44). Las variables personales generales se caracterizan por su alta estabilidad y generalidad, abarcando variables tales como personalidad, inteligencia, aptitudes, estilos, etc.; o bien, dimensiones generales del sujeto (autoconcepto general, estilo atribucional, ansiedad como rasgo, etc.). Las variables de dominio especifico indican la tendencia del estudiante a reaccionar de forma favorable o desfavorable en el aprendizaje de un contenido especifico (Boekaerts, 1999). Estas son mas inestables y emergen en situaciones educativas especificas. Esta categoria incluye variables tales como conocimientos previos sobre un dominio especifico, interes en un dominio especifico, etc.; o dimensiones personales especificas (ansiedad como estado, autoconcepto en matematicas, etc.). Actualmente las variables personales con las que estamos trabajando son las siguientes: conocimientos previos, autoeticacia academica general, interes por la materia, creencias sobre el alcance formativo de la materia y autoestima.

Variables contextuales de la SE (bloque 2)

Las variables contextuales (bloque 2) se refieren a los primeros contactos que hayan tenido el profesor y estudiantes con la situacion educativa actual, asi como experiencias anteriores similares vividas. En este sentido, sera importante considerar, desde el inicio de curso, cual ha sido la percepcion (creencias, juicios, actitudes) que se ha formado el profesor de los estudiantes, del contenido a impartir y del escenario instruccional (contexto fisico y social) ya que va a condicionar la forma de ensenar del profesor. "La percepcion que realiza el profesor de las caracteristicas de los alumnos (mas o menos proximos culturalmente, mas o menos diligentes en sus tareas, mas o menos acomodaticios a las normas, mas o menos brillantes en su aprendizaje), dan lugar a diferentes expectativas en el profesor y a unas formas diferentes de comportamiento interactivo con ellos" (Rosales, 2000, p. 47). Del mismo modo, tambien sera importante conocer la percepcion que se han formado los estudiantes del profesor, de los contenidos que tienen que aprender, de como seran evaluados sus aprendizajes y del escenario instruccional (contexto fisico y social), ya que va a condicionar la forma de aprender del estudiante. Numerosos estudios previos han constatado (e.g. Doyle, 1977; Fraser, 1987, 1989, 1998; Ramsden, 1992; Waxman, 1991) que las percepciones generadas por los estudiantes del entorno de aprendizaje tienen una notable influencia en la calidad del aprendizaje y en los resultados academicos obtenidos. La importancia que se concede a la interpretacion de la situacion por la gente que participa en ella, se debe a que las personas implicadas en dicha situacion actuan segun la percepcion que tienen de dicha situacion (Erickson, 1986). El contexto social de cada situacion educativa es diferente, debido a que genera diferentes percepciones en el profesor y en los estudiantes, y a las actuaciones que se derivan de tales percepciones (Erickson, 1986). Basandonos en estas consideraciones teoricas se elaboro la escala (Domenech, 2007) orientada a evaluar la percepcion generada por el estudiante al inicio del curso, y que ha sido recientemente revisada (ver Domenech, 2011, 2012).

Fase de proceso

El punto de partida para identificar y organizar las variables de proceso ha sido el Modelo Instruccional de Situacion Educativa (MISE) Rivas (1993, 1997, 2003). Dicho modelo esta formado por 5 dimensiones (denominadas principios por el profesor Rivas) que organizan de forma secuencial y jerarquica todo el proceso de E/A desarrollado con un contenido curricular especifico: P1. Intencionalidad (objetivos y motivacion escolar), P2. Diseno de instruccion, P3. Interacciones personales, P4. Adquisicion de conocimientos, P5. Control y evaluacion. Asi, la instruccion parte del Pl o principio de Intencionalidad (metas y objetivos), que activa el proceso educativo y se mantiene mientras dura. La planificacion para lograr las metas y objetivos educativos implica la puesta en funcionamiento del principio siguiente, P2 (diseno de Instruccion). El desarrollo e implementacion del diseno en el aula implica la existencia de P3 (interacciones personales) mientras se logra P4 (adquisicion de conocimientos), y finalmente actua el principio P5 (control y evaluacion). El P5 produce retroalimentacion a los demas principios instruccionales que le anteceden. La conducta desplegada por el profesor y el alumno con respecto a un contenido curricular especifico, o asignatura, se desarrollaria de forma interactiva a lo largo de los 5 principios o dimensiones del MISE, en donde el profesor y el estudiante jugarian un nivel diferente de responsabilidad. Asi, como se puede ver en la Tabla I, el principio Pl (intencionalidad) es de responsabilidad compartida entre el profesor y los estudiantes, el P2 (diseno de la instruccion) es de responsabilidad fundamental del profesor, el P3 (interacciones personales) es de responsabilidad compartida, el P4 (adquisicion de conocimientos) es de responsabilidad fundamental del estudiante y, finalmente, el P5 (Evaluacion) es de responsabilidad principal del profesor. Cada principio o dimension incluye un conjunto de indicadores (ver Tabla 1) que operacionalizan y concretan las acciones que se dan en cada principio entre los elementos clave (profesor/contenido/estudiantes). Los indicadores que concretan cada principio han sido seleccionados a partir de una revision detallada y exhaustiva de la literatura especializada (Gomez, 1993; Martinez, 1991, 1995; Domenech, 1991, 1995; Deseais, 1996).

El componente proceso, inicialmente estructurado segun los 5 Principios o dimensiones del MISE, en la ultima revision del modelo que nos ocupa, se ha desglosado en dos grandes bloques de variables (bloque 3 y bloque 4) organizados secuencialmente. Esta restructuracion responde a una doble finalidad: a) captar dos momentos importantes del proceso educativo y b) simplificar y hacer mas parsimonioso el MCSE. Asi, el bloque 3 denominado "variables motivacionales de posicionamiento" se corresponde a la "fase inicial de posicionamiento" y el bloque 4 denominado "Procesos y estrategias de ensenanza/aprendizaje" se corresponde con la "fase de implicacion interactiva". El bloque 3 tiene su equivalencia con primer principio (Pl) del MISE, ya que las variables que lo integran se refieren a la intencionalidad y motivacion inicial del profesor y de los estudiantes para ensenar y aprender unos contenidos especificos. Mientras que el bloque 4 engloba los restantes Principios o dimensiones del MISE: P2 (Diseno de instruccion), P3 (Interacciones personales), P4 (Adquisicion de conocimientos) y P5 (Evaluacion). A continuacion comentaremos con mas detalle cada uno de estos dos bloques que conforman la fase de proceso del MCSE.

Variables Motivacionales de Posicionamiento (bloque 3)

Se refieren a aquellas variables personales pertenecientes al componente afectivomotivacional, que se van a generar o activar en los sujetos participantes (motivacion inicial, expectativas, actitudes, orientacion de meta, etc.) durante los dias previos e iniciales al proceso instruccional en funcion de la informacion que reciban sobre el desarrollo del proceso de E/A y de sus variables personales. Es como la primera imagen que te formas de una persona y que despues resulta dificil cambiar. Como podemos ver en la figura 2 estas variables ocupan un lugar intermedio entre el input y el proceso propiamente dicho pero tienen cierto solapamiento en el tiempo con las variables contextuales del bloque 2, aunque las variables de posicionamiento son una consecuencia de ellas. Es una fase de preproceso que hemos denominado <<fase inicial de posicionamiento>>, por ser variables personales que se generan al inicio del proceso educativo.

Son variables que se activan en la fase inicial del proceso de E/A en funcion de la percepcion que los tengan los estudiantes del profesor, conteni do/curriculum (metodologia y evaluacion) y clima social de la clase (bloque 2), y que determinan la intencion de ensenar del profesor y la intencion de aprender del estudiante. SI bien, el grado de activacion de estas variables estara modulado por ciertas variables de tipo personal (bloque 1). Las variables motivacionales de posicionamiento (VMP) actuan como una ola que recorre todo el proceso de E/A hasta que este finaliza, y durante ese recorrido pueden fortalecerse o debilitarse en funcion de que mejore o empeore la percepcion de los elementos anteriormente senalados (Domenech, 2012). Aunque, al igual que sucede con la primera impresion que nos formamos de una persona, lo mas probable es que si la activacion de las variables motivacionales de los estudiantes es alta al inicio de un proceso educativo, termine alta, y si la activacion es baja termine baja (Domenech, 2012).

Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP) generadas en el estudiante

Las variables generadas en el aprendiz responden a su forma de percibir, o a la idea que se haya formado, de como se va a desarrollar el proceso instruccional sobre unos contenidos concretos y un profesor determinado. Esta idea se puede ir gestando, bien antes de iniciarse el proceso de E/A, por las experiencias anteriores que han tenido con ese tipo de contenido, por la informacion que conoce de ese profesor, por lo que le han dicho companeros mas veteranos, etc.; o bien durante los primeros dias de clase, al conocer al profesor, el programa de la asignatura, cuales seran sus demandas, la presentacion que ha hecho el profesor de como se va a trabajar la materia, etc. La percepcion que se haga el alumno/a, durante esos dias previos e iniciales, sobre como va a ser el proceso de E/A desarrollado con esa materia y con ese profesor (como va a ser la actuacion de ese profesor, la dificultad y utilidad de la materia, el grado de exigencia para superar la materia, etc.) van a condicionar desde el principio su forma de afrontar ese proceso (implicacion, dedicacion, esfuerzo, etc.) y en consecuencia su aprendizaje.

Efecto de la interaccion (1x2) en el estudiante: La interaccion de estos dos componentes determinan su "intencion de aprender". La intencion de aprender se genera a partir de ciertos procesos y reflexiones mentales que se concretan en las siguientes cuestiones implicitas: ?Tendre exito en esta materia?, Que valor tiene esta asignatura para mi? y ?Como me sentire en esta asignatura? (adaptados de Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990). A les tres preguntas anteriores podriamos anadir una cuarta: ?Cuanto tiempo y esfuerzo tendre que dedicar a esta materia impartida por este profesor? (derivada de la Teoria de la expectancia de Vroom, 1964). Estas cuestiones se han tenido en cuenta para elaborar la escala orientada a evaluar la intencion de aprender del alumno/a.

Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP) generadas en el profesor

El profesor tambien se va a formar su propia idea personal de como se va a desarrollar el proceso de E/A con el contenido concreto que va a impartir a unos estudiantes determinados. Antes de empezar, por las experiencias anteriores que ha tenido en similares situaciones educativas, y durante los primeros dias, mientras va conociendo las caracteristicas de los estudiantes, personalmente o a traves de la informacion proporcionada por sus companeros del centro. La percepcion que se forme el profesor durante esos dias previos e iniciales, sobre como va a ser el proceso de E/A que se va a desarrollar en esa situacion educativa, con esos estudiantes, va a condicionar poderosamente, desde el principio, su forma de afrontar dicho proceso (implicacion, dedicacion, esfuerzo, etc.).

Efecto de la interaccion (1x2) en el profesor: La interaccion de estos dos componentes determinan su "intencion de ensenar". La intencion de ensenar se genera a partir de ciertos procesos y reflexiones mentales que se concretan en las siguientes cuestiones implicitas: ?Tendre exito ensenando esta materia a estos alumnos/as? (se refiere a los objetivos de aprendizaje que tiene que alcanzar), ?Que reto, valor o importancia tiene para mi como profesor alcanzar los objetivos propuestos en esta asignatura con estos estudiantes?, ?Como me sentire ensenando esta asignatura? (adaptado de Pintrich, 1989; Pintrich & De Groot, 1990). Y finalmente ?Cuanto tiempo y esfuerzo tendre que dedicar a alcanzar los objetivos de esta materia con estos estudiantes? (derivada de la Teoria de la expectancia de Vroom, 1964). Estas cuestiones seran el punto de partida para elaborar la escala (actualmente en proceso) orientada a evaluar la intencion de ensenar del profesor/a.

Teor as que sustentan las Variables Motivacionales de Posicionamiento

Las Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP), agrupadas en el bloque 3, y las escalas construidas para evaluar dichas variables, se derivan de aquellas teorias motivacionales clasicas que tratan de explicar como funciona la motivacion inicial, es decir, aquella que nos indica si debemos abordar e implicarnos en una tarea o por el contrario renunciar a ella. A continuacion pasamos a comentar brevemente dichas teorias:

Teor a de la expectativa-valor (Feather, 1982; Vroom, 1964)

Segun la teoria de la expectativa-val or existen dos factores que hacen que un estudiante decida esforzarse para aprender una materia o no:

1. La importancia de la materia, que debe tener algun valor para el estudiante.

2. La probabilidad de tener exito en el aprendizaje de dicha materia.

En efecto, la experiencia nos dice que nadie inicia algo que crea que no merece la pena o que las oportunidades de exito sean escasas. La realizacion de la tarea se consideraria en estas circunstancias una perdida de tiempo. Por tanto, la motivacion inicial para abordar una tarea dependera del producto de estos dos factores, de modo que si uno de ellos es cero no se producira motivacion. Aunque el concepto de valor parece relativamente simple, no lo es tanto y sus determinantes son muchos Un objeto puede tener un valor intrinseco, extrinseco e instrumental (como un paso para conseguir un objetivo a mas largo plazo)

Teor a de la motivacion del logro de Atkinson (1964)

La motivacion del logro se puede definir como "el deseo de conseguir el exito". Los elementos constitutivos de la motivacion de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo (valor o importancia de la meta). Atkinson senala que la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacion-evitacion, es decir, la motivacion para lograr el exito y evitar el fracaso. Alguien tiene motivacion de logro si el motivo "alcanzar el exito" es mayor que el motivo "evitar el fracaso" Solo si ocurre esto se sentira el sujeto impulsado a actuar en persecucion de una determinada meta. Por tanto, resulta que cuando el motivo de un sujeto para lograr el exito es mas fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y mas fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad.

Teor a motivacional de Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990):

Pintrich y De Groot encontraron que el valor intrinseco que se otorga a la actividad influye especialmente en la implicacion inicial del sujeto en la tarea. Es tambien al comienzo de la actividad cuando el sujeto adopta una orientacion de meta determinada (Pintrich, 2000) que se va adaptando e incluso modificando durante la fase de ejecucion. El marco teorico sobre motivacion planteado por los autores senalados esta integrado por tres componentes principales. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea (creencias de autoeficacia). Este componente se podria traducir en la siguiente pregunta: ?soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos (orientacion de meta) y sus creencias sobre la importancia e interes de la tarea. Este componente se podria traducir en la siguiente pregunta: ?por que hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podria traducir en la siguiente pregunta: ?como me siento al hacer esta tarea?.

Procesos y estrategias de ensenanza/aprendizaje (bloque 4)

El bloque 4 correspondiente a la "fase de implicacion interactiva". Esta fase trata de responder a?Que ha hecho el profesor para ensenar y el estudiante para aprender?. Se refiere a la forma de relacionarse y de interactuar los tres elementos clave: profesor, contenido y aprendiz como consecuencia del comportamiento generado por el profesor y los alumnos/as con un contenido curricular especifico o asignatura. La conducta del profesor, ya sea como instructor o como gestor del grupo-clase, abarca todo lo que el profesor hace para que el alumno aprenda. La conducta del alumno abarca todo lo que este hace para aprender, es decir, para dominar las competencias formuladas por el profesor, reflejadas en el programa de la asignatura y concretadas en objetivos de aprendizaje. A traves de las estrategias de aprendizaje podemos procesar, organizar, retener, y recuperar la informacion, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcion de los objetivos a alcanzar, determinados por las demandas de la tarea (Bertran, 1993, 1998).

En base a estas consideraciones, el bloque 4 esta formado por aquellas variables relativas a las estrategias de E/A desplegadas por el profesor y estudiantes para alcanzar los objetivos de aprendizaje prefijados. Pero, las estrategias no son unicamente las derivadas de acciones directas, sino que tambien implican procesos y metacogniciones que regulan el plan de accion de todo proceso educativo como autoanalisis, autoevaluacion de lo realizado, etc. (Beltran, 1993, 1998; Pozo, 1989), de ahi que en este bloque tambien se tengan en cuenta variables relativas a los procesos autorregulatorios y metacognitivos que llevan a cabo los profesores cuando ensenan y los alumnos cuando aprenden.

Para organizar y evaluar el bloque 4, al que hemos denominado "Procesos y estrategias de ensenanza/aprendizaje" nos hemos basado en los principios del modelo MISE (excepto en el Pl que perteneceria al bloque anterior): P2 (diseno de instruccion), P3 (implementacion diseno: interacciones personales), P4 (adquisicion de conocimientos), y P5 (evaluacion). Ha partir de estas dimensiones y sus correspondientes indicadores (ver Tabla 1), hemos construido las escalas para evaluar el proceso de E/A de forma integrada, recientemente revisadas (MISE-R para el profesor y MISE-R para el estudiante) por Domenech (2011, 2012). Los cuestionarios MISE-R evaluan el proceso de E/A de forma global e integrada, no obstante al investigador le puede interesar centrar su atencion en algun/algunos principio/s e indicador/es determinados (por ejemplo aquellos que son de responsabilidad fundamental del estudiante), en ese caso, a modo de zoom, puede dirigir su foco sobre dicho principio/indicadores y amplificarlos construyendo una escala mas detallada orientada a evaluar solamente el/los principio/s e indicador/es de interes.

Fase producto: Resultadosy satisfaccion (bloque 5)

El producto de la instruccion responde a ?Que se ha logrado o conseguido? Y hace referencia a los resultados de aprendizaje alcanzados por el estudiante (learning outcomes). El aprendizaje lo entendemos como un cambio producido en el estudiante al pasar de un estado inicial a un estado final. Tradicionalmente, en la universidad se ha buscado provocar cambios en los estudiantes de tipo informativo o cuantitativo-conceptual en lugar de cambios formativos mas utiles y eficaces para resolver problemas y tomar decisiones. Sin embargo con el cambio de paradigma pedagogico impulsado desde el Espacio Europeo de Educacion Superior (EEES) se pretende caminar en esta direccion, para ello se ha redefinido el tipo de producto que se pretende alcanzar en terminos de competencias genericas y especificas, mas acorde con los retos y desafios que plantea la sociedad actual del conocimiento. Asi pues, el cambio formativo se identifica con el aprendizaje que queremos conseguir en nuestros estudiantes formulados en terminos de competencias y operacional izados a traves de resultados de aprendizaje. Finalmente senalar que en este bloque, ademas de los resultados, tambien se tiene en cuenta la satisfaccion experimentada tanto por el profesor como por los estudiantes, ya que es importante que el profesor disfrute ensenando y el estudiante disfrute aprendiendo.

?Como utilizar el modelo para reflexionar e investigar en la situacion educativa formal?

La mayoria de los autores consideran que el desarrollo de la practica reflexiva es la base para conseguir unas altas competencias docentes (Cole & Knowles, 2000; Jay, 2003; Larrivee, 2000; Osterman & Kottkamp, 2004; Zeichner & Liston, 1996). Los programas de formacion que se estan impulsando actualmente tanto para profesores universitarios como no universitarios tratan de construir un nuevo tipo de profesional practico-reflexivo, que posee conocimientos que aplica a la practica y que reflexiona sobre los resultados de su accion. Desde esta perspectiva los profesores son sujetos que realizan sus propias investigaciones en el contexto de la clase (plantear hipotesis, seleccionar los instrumentos de medida, recoger, analizar e interpretar los datos, etc.) para mejorar sus practicas y perfeccionarse (Schon, 1992; Zeichner, 1993). Los estudios que se han realizado en este contexto indican que los profesores que investigan su propia practica se muestran mas satisfechos con su profesion, sobre todo porque la investigacion les ayuda a comprender y transformar sus practicas escolares (Cochram-Smith & Lytle, 1993).

El modelo MCSE proporciona un marco conceptual y la instrumentacion necesaria para facilitar la reflexion del docente y guiar la investigacion en una situacion educativa concreta, tanto a nivel universitario como no universitario. Las escalas proporcionadas son capaces de identificar los puntos fuertes y debiles del proceso de E/A seguido en la clase a traves de la participacion simultanea de los tres elementos clave (profesor, contenido, estudiantes). Ello facilitara la reflexion del profesor sobre su propia practica pedagogica y sus consecuencias, y permitira introducir las correcciones oportunas para mejorar la docencia y el aprendizaje. Los instrumentos aportados tambien van a permitir evaluar y diagnosticar los "factores pronostico" y determinar el papel que pueden jugar en una situacion educativa concreta.

Los componentes input y de posicionamiento constituyen los "factores pronostico" del estudiante y del profesor, de modo que las variables que los conforman nos pueden ayudar a pronosticar el producto o resultados a alcanzar por los estudiantes. Especificando un poco mas podriamos decir, aplicando terminologia medica, que una puntuacion baja en las "variables motivacionales de posicionamiento" denotarian los sintomas de una enfermedad denominada "amotivacion" (ver teoria de la autodeterminacion de Deci & Ryan, 1985), y las causas desencadenantes de dicha falta de motivacion habria que buscarlas en las variables input. Aunque los resultados todavia no son concluyentes, la investigacion realizada hasta la fecha (Domenech, 2006, Domenech, 2011b) parece indicar que las variables motivacionales de posicionamiento tienen una importante capacidad predictiva sobre la forma de aprender del estudiante y sobre el rendimiento escolar. En este sentido queremos enfatizar la importancia de evaluar estas variables en los estudiantes, al inicio del curso, porque aportaran informacion valiosa al profesorado de como los estudiantes van a afrontar el proceso de E/A que se va a iniciar con una determinada asignatura. Conocer dicha informacion al principio de curso permitira intervenir a tiempo cuando la situacion lo requiera e implementar acciones correctoras desde el principio para aquellos estudiantes que presenten un mal pronostico de partida. En la Figura 3 se pueden ver las diferentes formas que pueden evolucionar las variables motivacionales de posicionamiento a lo largo del proceso de E/A.

[FIGURA 3 OMITIR]

Basandonos en los planteamientos expuestos, a continuacion, vamos a formular algunas preguntas de investigacion interesantes para que cualquier profesor comprometido pueda aplicarlas a su situacion educativa concreta, y obtener, asi, datos cientificos que le permitan, desde la reflexion, mejorar la practica docente y el aprendizaje de los alumnos.

- ?Como ha evolucionado motivacion inicial de los alumnos (intencion de aprender) desde el inicio del desarrollo del tema/asignatura hasta su finalizacion?

- ?Como ha contribuido, en el nivel motivacional de los alumnos, el proceso de E/A desarrollado para alcanzar los objetivos programados? ?Cuales han sido las variables que mas y menos han influido?

- ?Cual ha sido el grado de prediccion de la motivacion inicial de los alumnos (intencion de aprender) sobre el rendimiento y satisfaccion de los alumnos.

- ?Por que unos alumnos estan mas motivados que otros para iniciar el estudio de un tema o asignatura concreta? ?Que capacidad explicativa de la motivacion inicial o intencion de aprender tienen las variables personales del alumno?

- ?Que capacidad explicativa de la motivacion inicial o intencion de aprender tiene la percepcion inicial que se forma el alumno sobre las variables contextuales de la clase, es decir, del profesor, del conteni do/curriculum y de los companeros?

La evaluacion del producto (resultados alcanzados y satisfaccion experimentada por el profesor y los estudiantes) nos permitira comprobar la calidad de los aprendizajes alcanzados (operacionalizados a traves de los objetivos de aprendizaje) y, a la vez, nos proporcionara feedback sobre como se han comportado los componentes del modelo, intervinientes, directa o indirectamente, en al producto final obtenido. Unos malos resultados, acompanados de poca satisfaccion respecto al proceso seguido, por parte del profesor y/o de los alumnos, significaria que uno o varios componentes del modelo han funcionado de forma deficiente y convendria revisarlos.

Para concluir, se destaca que los instrumentos desarrollados, hasta la fecha, para evaluar cada uno de los componentes del MCSE se pueden consultar y descargar en la siguiente direccion web: http://www3.uii.es/~betoret/

Cuestionario MCSE-variables personales del estudiante permitira evaluar algunas de las caracteristicas personales del estudiante que han demostrado tener una notable influencia en su motivacion inicial o intencion de aprender. La aplicacion de este instrumento se deberia realizar al inicio del curso.

Cuestionario MCSE-percepcion inicial del estudiante permitira evaluar la percepcion o idea inicial que se forme el estudiante de como se va a desarrollar el proceso de E/A con un contenido escolar especifico y un profesor determinado. La aplicacion de este instrumento se deberia realizar al inicio del curso, tras varios dias de clase, para dar tiempo a los estudiantes a que se formen su propia idea del proceso instruccional que se va a desarrollar.

Cuestionario MCSE-posicionamiento del estudiante posibilitara la evaluacion de las variables motivacionales del aprendiz, determinantes de la intencion de aprender. La aplicacion de este cuestionario, al igual que el anterior, se deberia realizar al inicio de curso tras varios dias de clase, para dar tiempo a los estudiantes a que se formen su propia idea del proceso instruccional que se va a desarrollar; ya que esta idea inicial, modulada por las variables personales, generaran su intencion de aprender.

Cuestionarios MISE-R para el profesor y MISE-R para el estudiante nos permitira evaluar, el proceso de E/A desarrollado con una asignatura especifica, desde el punto de vista del profesor y de los estudiantes, lo que permitira contrastar la informacion proporcionada por el profesor y los estudiantes con respecto a unos mismos referentes (los principios o dimensiones del MISE). La administracion de los cuestionarios se deberia realizar tras la evaluacion de los aprendizajes, accion que cierra el desarrollo de un ciclo educativo (unidad instruccional, bloque tematico, asignatura, etc.), pero antes de que los estudiantes conozcan la calificacion obtenida, para que dicha informacion no influya en sus respuestas.

Recepcion: 01/12/12 Aceptacion: 21/02/13 Aceptacion final: 10/03/13

Received: 12/01/12 Initial acceptance: 02/20/13 Final acceptance: 03/03/13

Referencias

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Fernando Domenech Betoret

Developmental and Educational Psychology, Universitat Jaunie I, Castellon

Dr. Fernando Domenech Betoret, Psicologia Evolutiva y de la Educacion. Universitat Jaunie T, 12071 Castellon, Espana.

E-mail: betoret@psi.ujj.es. Tel.: +34 964/729550, Eax: +34 964/729262.
Tabla 1. Principios e Indicadores del MISE y elemento clave
(profesor/contenido/estudiante) en el que recae la responsabilidad
principal de cada indicador.

P. I. INTENCIONALIDAD :              Profesor  Contenido  Estudiante
Objetivos y motivacion escolar

I. 1.1. Cambio de estado en          X          X           X
  el aprendiz.
I. 1.2. Expectativas iniciales       X          X           X
I. 1.3. Significacion personal.      X          X           X

P. II. DISENO INSTRUCTIONAL:
Planificacion del proceso E/A.

I. 2.1. Estructuracion de            X          X
  contenidos, actividades y
  control.
I. 2.2. Estrategias de ensenanza.    X          X
I. 2.3. Logistica de recursos        X          X
  didacticos.
I. 2.4. Temporalidad expositiva y    X          X
  condiciones fisicas.
I. 2.5. Tacticas de                  X
  individualizacion
  complementarias.

P. III. INTERACCIONES PERSONALES;
Clima de la clase.

I. 3.1. De primer nivel:             X                      X
  Emisor/Aprendiz.
I. 3.2. De segundo nivel:                                   X
  Relaciones entre pares.
I. 3.3. De tercer nivel:             X
  Relaciones funcionales
  sintagmaticas

P. IV. ADQUISICION DE
CONOCIMIENTOS: Procesos
de aprendizaje

1.4.1. Parametros evolutivos:                               X
  Condicionantes y activadores.
1.4.2. Conocimientos previos:                   X           X
  Concepciones y contenidos.
I. 4.3. Conocimientos:                          X           X
  Declarativos
  y procedi menta les.
1.4.4. Procesos atencionales y                  X           X
  sistema de representacion.
I. 4.5. Estrategias, estilos y                  X           X
  tareas de aprendizaje.
I. 4.6. Diferencias individuales:                           X
  Capacidades.
1.4.7. Parametros temporales:                               X
  Dedicacion

P. V. CONTROL Y EVALUACION:
Retroalimentacion
del proceso E/A.

I. 5.1. Control y                    X          X
  evaluacion durante
  el proceso de E/A: Formativa.
I. 5.2. Control y evaluacion         X          X
  posterior
  al proceso E/A: Final.
I. 5.3. Efecto psicologico           X
  individual:
  Ansiedad/Estres.
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Author:Domenech Betoret, Fernando
Publication:Electronic Journal of Research in Educational Psychology
Date:Jan 1, 2013
Words:7375
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