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UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN FORMACION CONTINUA DE PROFESORES DE QUIMICA FUNDAMENTADA EN NATURALEZA DE LA CIENCIA Y TECNOLOGIA/A CONTINUOUS CHEMISTRY TEACHER TRAINING LEARNING EXPERIENCE BASED ON THE NATURE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY/UMA EXPERIENCIA DE APRENDIZAGEM EM TREINAMENTO CONTINUO DE PROFESSORES DE QUIMICA BASEADA NA NATUREZA DA CIENCIA E TECNOLOGIA.

Introduccion

La experiencia de aprendizaje se desarrollo en el marco de un itinerario de formacion docente denominado "La naturaleza de la ciencia y tecnologia (NdCyT) en la ensenanza de la quimica", disenado e implementado en veinte sesiones de trabajo a traves de cuatro nucleos tematicos, como parte de una investigacion doctoral. Este itinerario se configuro como un espacio de formacion y reflexion docente acerca de la ciencia y la tecnologia, y de como incorporar estos aspectos de la NdCyT a traves de la quimica como contexto (contextualizada). Dicha cuestion ha sido ampliamente demandada en la educacion cientifica de muchos paises y advertida por diversas investigaciones en el ambito de la Didactica de las Ciencias Naturales (entre ellos Chile, a traves de los Estandares Orientadores para Carreras de Pedagogia en Educacion Media, propuestos por el Ministerio de Educacion, y de los Programas de Estudio de Quimica de 1 a 4 Medio).

El nucleo tematico 2, "Naturaleza de la ciencia y tecnologia", consistio en ocho sesiones de trabajo, y tuvo como objetivos: a) promover la reflexion en torno a la complejidad de algunos aspectos epistemicos y no epistemicos, relacionados con los procesos de generacion de conocimiento cientifico y tecnologico, y b) propiciar la discusion sobre las complejas relaciones entre ciencia, tecnologia y sociedad, y la diversidad terminologica en el ambito epistemologico y didactico. Para ello, la estructura interna del nucleo tematico se oriento hacia la discusion acerca de las concepciones de ciencia y tecnologia, de la cual se reconocio la presencia de los aspectos epistemicos y no epistemicos en diferentes situaciones tanto contextualizadas o no contextualizadas (ACEVEDO, GARCIA, ARAGON, 2017; GARCIA-CARMONA, ACEVEDO, 2016; MARIN, BENARROCH, NIAZ, 2011; VAZQUEZ, GARCIA-CARMONA, MANASSERO, BENNASSAR, 2013).

Una de las sesiones de trabajo, titulada "?A que llamamos naturaleza de la ciencia y tecnologia? Aproximacion a aspectos epistemicos", se configuro con base en los aspectos epistemicos observacion, interpretacion, creatividad e imaginacion y a traves de un conjunto de actividades recomendadas por VAZQUEZ, MANASSERO (2017), de tipo ludico y es sobre la que se analiza la experiencia de aprendizaje en la que participaron profesores de quimica (tabla 1).

Los propositos de la sesion fueron 1) reconocer la existencia de aspectos epistemicos y no epistemicos relacionados con la ciencia y la tecnologia, y 2) reflexionar acerca de la observacion, interpretacion, creatividad e imaginacion como elementos de NdCyT. Para ello, se desarrollo la observacion e interpretacion de imagenes y la lectura de relatos como parte de lo que se entiende por situaciones y escenarios en un contexto ludico para la ensenanza de NdCyT. De acuerdo con VAZQUEZ, MANASSERO (2017) estas actividades suponen un desafio para quien observa, infiere, argumenta y desarrolla variados procesos cognitivos y cognitivo-linguisticos, por lo que se configuran como "situaciones mas autenticas, donde el fenomeno no se oculta al observador, pero los indicios observables son limitados o susceptibles de multiples interpretaciones, aunque realistas" (p. 164).

Desde esta perspectiva, se desarrollaron tres actividades vinculantes en torno a las situaciones y escenarios como forma explicita de ensenar NdCyT: las dos primeras relacionadas con la observacion de diversas imagenes para enfocar las interpretaciones y perspectivas, y una tercera actividad en forma de escenario ludico a partir del relato "El Guiso fantasmagorico".

1. Antecedentes teoricos

Los problemas en el aprendizaje de las ciencias, caracteristicos de la educacion cientifica pos carrera espacial, ampliamente estudiados hacia la decada de 1980 y producto entre otras cuestiones del eficientismo, inductivismo, paidocentrismo y transmisividad, hicieron dirigir el interes de la investigacion didactica hacia la ensenanza, y en su principal actor: el profesor. Desde ahi, numerosos estudios se han preocupado por diferentes aspectos del pensamiento del profesor, entre ellos las concepciones, actitudes, visiones, practicas, modelos didacticos, ya que su actuacion "se encuentra en gran medida condicionada por su pensamiento y este es una construccion subjetiva e idiosincratica elaborada a lo largo de su historia personal" (VAL-CARCEL, SANCHEZ, 2000 p. 560). Esto configura la actuacion docente conforme a las situaciones, contextos y circunstancias vivenciadas, consciente e inconscientemente, en un proceso que no termina y que genera concepciones con caracter "provisorio, tentativo, progresivo y sistemico" (ASTUDILLO, RIVAROSA, ORTIZ, 2010 p. 183).

Esto ha devenido en que multiples investigaciones en la Didactica de las Ciencias, desde una de sus lineas de investigacion denominada formacion del profesorado (GARCIA, 2009), adviertan la necesidad de un desarrollo profesional que supera la mirada del profesor que se capacita y perfecciona para aplicar y explicar contenidos de la teoria, hacia una mirada en la que es un sujeto reflexivo que se evalua, piensa y hace, que es capaz de tomar decisiones sobre su experiencia. Esta movilizacion se muestra en la figura 1, donde se relevan cuatro grandes focos de la formacion continua del profesorado propuestas por VALCARCEL, SANCHEZ (2000), y algunos trabajos desarrollados en torno a ellas junto a sus principales aportes, analizados en GARCIA (2009) y esquematizados en SISO (2016), con nuevas revisiones en el ambito latinoamericano.

a. La naturaleza de la ciencia y tecnologia como referente metateorico en la formacion continua del profesorado

La investigacion acerca de la formacion del profesorado, prolifica en la actualidad, da cuenta de la variedad de aproximaciones a modelos de formacion profesional para docentes de ciencias, desarrollados a la luz del constructivismo como marco teorico mayoritario. Uno de los puntos de partida es la reflexion, entendida como un proceso metacognitivo que implica contextos, procesos, actitudes y contenidos, los cuales le brindan al profesor una nueva comprension a partir del cuestionamiento teorico de las propias concepciones y acciones que se han legitimado (CANDELA, 2018; CUELLAR, 2010) y del analisis de las concepciones, roles, conocimientos, actitudes y conducta de los profesores en la construccion de nuevos conocimientos. Por ello, la revision de esas concepciones o ideas preexistentes, en relacion a la ciencia que se ensena, se convierte en objeto de reflexion metateorica y metodologica en las propuestas recientes de formacion que consideran como nucleos problematizadores la vision de ciencia como dogma, la ausencia tanto de relaciones CTS, como tambien de una dimension humana de la ciencia (ASTUDILLO, RIVAROSA, ORTIZ, 2010; SISO, 2016; CUELLAR, 2010; FERNANDEZ, 2000; FERNANDEZ et. al., 2002; IZQUIERDO, 2000; IZQUIERDO et al., 2016; ORDONEZ, 2003).

Esta reflexion metateorica es posible desde la incorporacion de un conjunto de contenidos metacientificos que invitan a saber sobre las ciencias y la tecnologia: que son y como se elaboran, que caracteristicas las diferencian de otras producciones humanas, como cambian en el tiempo, como impactan y se dejan influenciar a su vez por la sociedad y la cultura, permitiendo la perspectiva de ciencia y tecnologia como construccion del hombre en un espacio y tiempo determinados, impregnados etica, psicologica, filosofica y hasta economicamente para el momento de su desarrollo. Todo esto, entendido como aspectos epistemicos de la naturaleza de la ciencia y tecnologia como conjunto de contenidos metacientificos (figura 2) que, al ser revisados y reflexionados por el profesorado de ciencias desde sus propias concepciones en trayectos formativos, favorecerian la superacion de algunas visiones deformadas de la ciencia en las que se incurre con la ensenanza tradicional.

Por ello, los espacios longitudinales de formacion continua del profesorado se convierten en potenciales oportunidades de aprendizaje en las que el docente no solo pueda advertir posibilidades teoricas y metodologicas para ensenar contenidos de NdCyT, sino tambien y como se reporta a continuacion, favorezca la revision de las concepciones meta-teoricas en un trabajo compartido, con caracter individual y colectivo en este caso de los aspectos epistemicos: observacion, interpretacion, creatividad e imaginacion. Lo anterior, senalado como algo poco frecuente en los espacios de formacion inicial (COFRE et al., 2010) y en aquellos de formacion continua del profesorado en Chile, donde predomina una vision tecnico-racional por sobre el pensamiento reflexivo docente (CUELLAR, 2010).

2. Metodologia

El estudio se abordo desde un diseno cualitativo de caracter interpretativo-fenomenologico, desde una perspectiva interaccionista fundamentada en que las personas actuan conforme a los significados que para ellas tienen las cosas. Los significados son manejados o modificados por medio de un proceso interpretativo en el que estos subyacen en formas de teorias subjetivas que son posibles de reconstruir (ALVAREZ-GAYOU, 2009; DEZIN, LINCOLN, 2012; FLICK, 2004).
Figura 2. Aspectos epistemicos.

NATURALEZA DE LOS PROCEDIMIENTOS DE LA CIENCIA

* Observacion e interpretacion.
* Metodologias cientificas.
* Papel de las hipotesis.
* Creatividad e imaginacion.
* Papel de la experimentacion en la ciencia.
* Papel de los errores en el desarrollo de la ciencia.
* Influencia de las creencias personales, actitudes y habilidades de
  los cientificos.
* Papel de los esquemas de clasificacion.
* Interes de las controversias cientificas para el avance de la ciencia.
* Disenos de investigacion y resultados experimentales
* Influencia de la especialidad del cientifico en la planificacion y
  desarrollo de una investigacion cientifica.
* Pregunta que dirige la investigacion y objetivos perseguidos.
* Modelos y modelizacion en la ciencia.

NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

* Caracteristicas de las teorias cientificas.
* Diferencias entre leyes y teorias cientificas.
* Diferencias y relaciones entre ciencia y tecnologia.
* Diferencias en la interpretacion cientifica de un mismo fenomeno.
* Provisionalidad de las teorias cientificas.
* Dominancia de algunas teorias cientificas sobre otras.
* Caracter tentativo y dinamico del conocimiento cientifico.

Fuente: ACEVEDO, GARCIA, ARAGON, 2017.


a. Escenario y sujetos de investigacion

Como escenario, se tuvo el itinerario de formacion docente "La naturaleza de la ciencia y tecnologia en la ensenanza de la quimica", desarrollado en el marco de una investigacion educativa al que asistieron los profesores participantes durante 20 sesiones de trabajo, realizadas en la Facultad de Educacion de la Universidad Catolica de la Santisima Concepcion. Los profesores de quimica fueron invitados a formar parte del estudio, segun criterios de homogeneidad, heterogeneidad, inclusion y exclusion como parte de un muestreo completo que "delimita la totalidad de casos posibles de manera que todos se pueden integrar en el estudio" (FLICK, 2004 p. 77), apelando a su voluntariedad y disponibilidad como parte de las razones instrumentales (SIMONS, 2011), quedando cuatro profesores. Estos participantes se identificaron en la investigacion a traves de los nomencladores VR, RG, ME, NA.

b. Proceso de analisis

La informacion producida se recupero a partir de dos papeles de trabajo (PT), codificados como PT4.1 y PT4.2. y desarrollados por cada participante, y de la transcripcion de videograbacion de la sesion de trabajo a la que todos asistieron. Para la transcripcion se adoptaron las instrucciones de POLAND (2002, citado en RAPLEY, 2014) y su analisis se adelanto con apoyo del software NVivo12.

Se trabajaron dos tipos de analisis: uno, en un nivel descriptivo como aproximacion a lo emergido en el reconocimiento de los aspectos epistemicos; otro, en un nivel de mayor interpretacion. Se identificaron los temas mediante estrategias de analisis tematico, y a partir de algunas orientaciones de BRAUN, CLARKE (2006); estos emergen desde las propias voces y expresiones orales y escritas de los participantes y se caracterizan por capturar lo relevante sobre los datos en relacion con los propositos de investigacion.

El procedimiento seguido consistio en la lectura de cada unidad de analisis (papeles de trabajo, transcripcion de la sesion), posteriormente se codificaron caracteristicas interesantes de los datos de forma sistematica en todo el conjunto de datos, recopilando datos relevantes para cada codigo. De esta forma, se procedio a la busqueda de temas a partir de la recopilacion de codigos potenciales y se reunieron todos los datos relevantes para cada uno de ellos, cuestion que de forma recursiva se reviso para verificar si estos temas se satisfacian en relacion con los extractos codificados y el conjunto de datos. Asi, se identificaron tres bloques tematicos en los que incidio la reflexion a partir de las discusiones: 1) concepcion de ciencia y tecnologia, 2) ensenanza de las ciencias y 3) valoracion de la sesion; y cada uno de ellos se asocio a las subtematicas correspondientes.

De esta forma, se genero un mapa tematico a partir de aquellos bloques o grandes temas y sus correspondientes subtemas o apartados que, a traves de los aspectos epistemicos trabajados como objeto de reflexion, se identificaron en el discurso de los profesores y que se presenta mas adelante (figura 6).

c. La propuesta de actividades

Ante los interrogantes acerca de la NdCyT con valor educativo para la formacion de profesores (CAAMANO, 2011; IZQUIERDO et al., 2016), y asumiendo sus tres modalidades ampliamente difundidas en la literatura (MARIN, BENARROCH, NIAZ, 2011), surgen tambien cuestiones en cuanto a si el abordaje de estos contenidos metacientificos en la ensenanza debe realizarse de forma implicita o explicita y reflexiva (VAZQUEZ, MANASSERO, 2012). De esta manera, la ensenanza de estos contenidos se complejiza en relacion a la disposicion de materiales que promuevan aprendizajes en torno a ellos. A traves de los escenarios ludicos es posible comprender la percepcion humana, limitaciones y sesgos, con la finalidad de abordar el binomio objetividad/subjetividad y con ello relevar a las teorias en el proceso de la observacion, asi como la necesidad de reduccion de sesgos a partir de la instrumentacion tecnocientifica (VAZQUEZ, MANASSERO, 2017).

La propuesta de actividades para promover la reflexion docente sobre las propias concepciones de ciencia y tecnologia, y la generacion del conocimiento cientifico se centraron en el uso de imagenes y relatos que plantean el desafio de la observacion, interpretacion, juegos de perspectiva como aspectos epistemicos. La experiencia consistio en el desarrollo y discusion de cuatro actividades distribuidas en dos papeles de trabajo (PT 4.1 y PT 4.2), y se estructuro como muestra la figura 3.

A continuacion se explica brevemente cada actividad:

* Actividad 1. Observacion e interpretacion de imagenes. Se solicito a los profesores que describieran en el recuadro correspondiente lo que observaban con relacion a dos imagenes (figura 4). Luego, se les invito a poner en comun sus observaciones, evitando hacer juicios y aceptando como validas todas las ideas, destacando la importancia de la carga teorica en la interpretacion.

* Actividad 2. Responder a interrogantes. Una mayor especificidad en los interrogantes planteados presento un desafio mayor en la toma de decisiones. Dos imagenes de la actividad (C y D) se proponen como escenarios ludicos (VAZQUEZ, MANASSERO, 2017) para cuestionar la percepcion humana y la objetividad en las observaciones (figura 4). Se solicito a los profesores escribir una respuesta ante las siguientes preguntas, respectivamente: "?El punto situado en el interior del triangulo de la derecha esta mas cercano al vertice superior o a la base? Argumente", y "?Cuantas escaleras diferentes puede ver en la figura? Argumente". Posteriormente, se hizo una puesta en comun en la que los participantes idearon formas de comprobar sus respuestas ante los sesgos perceptivos.

* Actividad 3. Lectura de texto con interrogantes asociadas. Se desarrollo una lectura acerca de la primera aparicion de los marcadores radiactivos en la historia de la ciencia, acompanada del desarrollo de respuestas a cuatro interrogantes, tomados y modificados de la propuesta original. Seguidamente, se discutio entre pares.

* Actividad 4. Aportes de la revision teorico-reflexiva. Se insto a los participantes a escribir aquellas ideas nuevas que han sido discutidas, y lo que rescatan como valioso de la sesion desarrollada. Lo anterior con la finalidad de producir informacion desde sus experiencias durante el trabajo desarrollado.

3. Resultados

Los resultados a continuacion se presentan en dos niveles: a) preliminarmente, haciendo una aproximacion a las respuestas de los profesores a las actividades particulares en los papeles de trabajo PT4.1 y PT4.2, rescatando lo relevante emergido en la puesta en comun de cada una de ellas; relacionado con el primer proposito de la experiencia de aprendizaje. b) En consonancia con el segundo proposito, se presentan los temas por bloques de inclusividad descendiente, en relacion con las producciones de los participantes y a la transcripcion de las intervenciones videograbadas en la sesion de trabajo.

a. Nivel 1. Reconocimiento de la existencia de aspectos epistemicos relacionados con la ciencia y la tecnologia

A partir de sus respuestas en el papel de trabajo, los profesores participantes desarrollaron dos tipos de aproximaciones frente a las imagenes A y B, algunas de tipo interpretativo, en las que daban sentido a la imagen estableciendo atributos, y otras de caracter descriptivo, en las que se listaban elementos visualizados (tabla 2).

Tras la puesta en comun de sus respuestas, los participantes reconocieron la diversidad y divergencia de ellas; asi, se evidencio que la observacion y la interpretacion son subjetivas y guardan relacion con las ideas previas, carga teorica de quien observa, y que generalmente la interpretacion sucede a la observacion. Caso relevante y que permitio una mayor discusion es el de la imagen B (figura 4), en el que todos los participantes identificaron un producto de bolleria ampliamente consumido en Chile (pan), atribuyendole caracteristicas como amasado, tostado, siendo que la fotografia corresponde a un producto elaborado con harina de maiz, muy popular y propio de las culturas venezolana y colombiana (arepas) y planteado intencionalmente para generar la problematizacion en torno a estos aspectos epistemicos. La discusion se extrapolo a la observacion e interpretacion como aspectos desde los que se genera conocimiento, relevando la importancia de las ideas previas o preconcepciones que se tienen acerca del estimulo visual y que permite tomar posturas frente a los fenomenos.

En la actividad 2, se continuo con la discusion acerca de los mismos aspectos epistemicos, sobre la observacion de imagenes en las que debia responderse de forma especifica a un interrogante relacionado con lo observado. La puesta en comun de las respuestas permitio a los profesores identificar nuevamente divergencias en estas (tabla 2), e incluso su cuestionamiento con preguntas del tipo "?Pero por que dices que cercano a la base?"; o "?Donde ven tantas escaleras?".

Ante estos contrastes, se genero la inquietud por establecer acuerdos y realizar comprobaciones, lo que de forma espontanea llevo a los participantes a proponer una "estrategia" de abordaje para consensuar una respuesta relacionada con la imagen C (figura 4): intentar medir, con lo que tuvieran a disposicion, la distancia del punto a los vertices identificados como opcion. En este sentido, una de las reflexiones se centro en a que la utilizacion de tecnicas y tecnologias es un aspecto crucial en el establecimiento de consensos para evitar el sesgo de las interpretaciones y percepciones producto de una observacion nada objetiva, cuestion relevante en el tratamiento de los aspectos epistemicos.

En cuanto a la actividad 3, tras el trabajo individual de lectura del relato "El guiso fantasmagorico", de Agustin Aduriz-Bravo, y desarrollo de respuestas a interrogantes asociadas por cada participante, emergieron los siguientes ejes tematicos:

* Exaltacion del caracter racional del conocimiento cientifico: respuestas orientadas a Invencion en lugar de descubrimiento.

* Innovacion de caracter tecnologico con vision de la tecnologia como subsidiaria de la ciencia.

* Reconstruccion abductiva: sorpresa de los huespedes, enfado y posible toma de medidas en contra de la patrona de la historia.

* El conocimiento cientifico se aplica en la busqueda de soluciones a problemas reales.

Por ultimo, en relacion con la actividad 4, como sintesis de ideas nuevas, se identificaron las siguientes en tres ambitos o ejes tematicos diferenciados:

* El conocimiento cientifico tiene naturaleza subjetiva y por tanto, la observacion que ha sido historicamente relevante en el proceso de configuracion de este conocimiento comienza a verse comprometida desde los procesos interpretativos asociados a las ideas previas o conocimientos que se tienen al observar, a una "carga teorica, ideas o conceptos que uno tiene, que uno utiliza para aplicarlos y resolver un problema determinado" (PT4.2RG), lo que promueve una "necesidad de consensuar 'miradas' en la interpretacion de los fenomenos naturales" (PT4.2ME).

* El conocimiento cientifico es una construccion humana donde intervienen el contexto historico y las vivencias personales. Es relevante saber como las circunstancias que llevaron a la generacion de conocimiento a traves de la historia, donde se evidencia que "la creatividad y el ingenio son herramientas poderosas en la generacion de ciencia y tecnologia" (PT4.2ME). La ciencia y la tecnologia surgen en el seno de discusiones, revisiones, evaluaciones de enunciados a la luz de "la necesidad de metodos, tecnicas y procedimientos consensuados en ciencia" (PT4.2VR).

* La ciencia y la tecnologia guardan "una estrecha relacion (de acuerdo con el relato 'guiso fantasmagorico'), en el cual se evidencia la naturaleza cientifica-tecnologica del conocimiento que ensenamos" (PT4.2VR) y es que ambas se caracterizan por surgir de la necesidad de resolver problemas. Para los profesores, esta idea novedosa es "muy importante ya que me permite aplicar los conocimientos (en el aula)" (PT4.2RG). Por lo que identificarla ha sido directamente asociado a su ensenabilidad.

Las cuatro actividades permitieron, durante y posterior a sus respectivos debates, desarrollar procesos reflexivos sobre aspectos epistemicos de naturaleza de la ciencia y tecnologia.

b. Nivel 2. Reflexiones acerca de la observacion, interpretacion, creatividad e imaginacion como aspectos de NdCyT

Tras analizar la transcripcion de la videograbacion de la sesion de trabajo en conjunto con los papeles de trabajo de cada profesor participante (PT4.1 y PT4.2), se identificaron tres bloques tematicos de amplia inclusividad como categorias de maximo nivel, en torno a los que se desarrollaron las discusiones: Concepcion de ciencia y tecnologia, Ensenanza de la ciencia y Valoracion de la sesion. En cada bloque tematico, se agruparon subtemas centrales o categorias genericas, como se muestra en la figura 5. La descripcion de todo el sistema generado se presenta de forma fragmentada por bloque tematico con el detalle de categorias mas especificas, a continuacion.

En adelante, se mostrara cada bloque tematico con un detalle de las reflexiones asociadas en sus correspondientes apartados subtematicos.

* Bloque tematico 1. Concepcion de ciencia y tecnologia. Este bloque agrupa aquellas intervenciones de los participantes en las que se hace alusion al cuestionamiento de referentes de ciencia y tecnologia durante la sesion de trabajo. Por tanto, los dos apartados centrales en los que incide la reflexion son la ciencia y la tecnologia como conocimiento disponible, y la relacion entre la ciencia y tecnologia (figura 6).

i) Apartado 1. Conocimiento disponible. Esta categoria amplia alberga aquellas intervenciones asociadas con la ciencia y tecnologia como conjunto de modelos desde los cuales las personas observan e interpretan, dan explicacion a los fenomenos, y desde una postura critica, se convierte en objeto de consumo en lugar de discusion, en tanto se ha generalizado como objetivo, verdadero; como vision de ciencia socialmente instalada (CHALMERS, 2010), misma que se intenta cuestionar desde la experiencia de aprendizaje. En relacion con este apartado subtematico, los profesores manifestaron sus ideas respecto de cuatro aspectos asociados al conocimiento: caracter situado, caracter subjetivo, genesis y uso.

En relacion con el caracter situado, se identificaron dos tematicas centrales: el conocimiento adquiere valor de acuerdo con el momento historico y la ciencia como saber construido para resolver dilemas relevantes en un contexto o epoca
Realmente es importante conocer mas estas historias de como se ha ido
desarrollando el conocimiento cientifico. (...) es bastante
enriquecedor, algo que uno pudiera tomar incluso como una anecdota,
algo que pudo ser jocoso en aquel momento, (...) ya uno empieza con
otra mirada porque la radiactividad a mi nunca me habia interesado a
menos que hay unos ejercicios que son tan entretenidos, pero asi como
tema, la radioactividad siempre la he visto tan lejana. (S4-NA)


Es relevante como en estas discusiones, la profesora se aproxima retrospectivamente a una valoracion del conocimiento conceptual de radiactividad asociada a ejercicios de lapiz y papel, reconociendo plenamente la ausencia de un contexto historico para la resolucion de una situacion que aquejaba al cientifico, y que desde ahi se genero un conocimiento hoy valioso, pero lejano para ella como docente.

En cuanto al caracter subjetivo del conocimiento, los profesores manifestaron que la percepcion debe ser considerada para interpretar el mundo y sus fenomenos, ya que las personas interpretan y observan de acuerdo con la carga teorica, entendidas estas como ideas o conceptos que se utilizan en la resolucion de problemas. Asimismo, emergio que la incertidumbre en ciencia promueve la investigacion y superacion metodologica, tal y como fue manifestado por uno de los participantes
La gracia justamente es que la ciencia no se cumpla (para todos los
casos) para que se pueda seguir investigando, para buscar nuevos
metodos. (S4-VR)


Considerando tambien la necesidad de acuerdos para superar la subjetividad, los profesores manifestaron que, ante los procesos de observacion, interpretacion, creatividad e imaginacion, los consensos son necesarios en el seno de las comunidades cientificas para reducir la relatividad en la configuracion del conocimiento. Esto guarda relacion con el caracter subjetivo de la ciencia que la aleja de la vision socialmente instalada o divulgada.
Tenemos que cultivar consenso y en la medida que, si nuestra vision no
tiene instalado la medicion, podemos ayudarnos con instrumentos
externos que nos ayuden a tener consenso mas unificado. (S4-ME)


Como tercer aspecto, respecto de la genesis de este conocimiento, destacan las subtematicas mas especificas orientadas a diferenciar invencion de creacion, ya que los procesos de invencion asociados al uso de un conocimiento que se tiene sobre un fenomeno, difieren de inventar el fenomeno en si mismo--uso del conocimiento radiactividad en un contexto difiere de inventar la radiactividad--, asi como la necesidad de tecnicas, procedimientos, evidencias, datos para decidir como una base de contraste que permite generar conocimiento nuevo. Asimismo, se identifico, como tematica, que la ciencia y la tecnologia surgen de la necesidad que tienen las personas de resolver problemas. En una linea similar, la genesis de conocimiento se asocia a procesos que ofrecen resistencia en una perspectiva evolutiva de mejoramiento o ampliacion de poder explicativo.

En cuanto al uso, se identificaron un par de sub-temas en los que claramente se percibe un fin utilitario: explicar fenomenos desde los conocimientos disponibles que se consumen y se perciben como indiscutibles, lo que en el seno de las discusiones se reconocio que son necesarias teorias con gran poder explicativo de los fenomenos.
[...] si los cientificos estan estudiando algo, probablemente todo lo
que se ha hecho a esa situacion la van a forzar incluso a entrar en un
modelo. (S4-VR)


En segunda instancia, se identifico el uso asociado a la resolucion de problemas y dilemas, via aplicacion de un conocimiento para comprobar una hipotesis, a la necesidad particular de solucionar problemas.

ii) Relacion CyT. Es un subtema reducido que permitio identificar una concepcion utilitaria y practica de la tecnologia, ya que los participantes de forma general la han caracterizado como auxiliar de la ciencia, para superar discusiones cientificas. Al respecto se identificaron dos aspectos: uno de dualismo interactivo y otro de tecnologia subordinada a la ciencia, en la cual predomina un rol utilitario clasico (NIINILUOTO, 1997).

En cuanto al dualismo, uno de los participantes desarrollo un esquema en su papel de trabajo (figura 7), relacionado con el contexto de innovacion. En la figura 7, el participante permite identificar a ambos tipos de conocimiento como entidades definidas y con fines propios, igualmente relevantes y que son aditivas integrando un todo. Sin embargo, el conocimiento cientifico se ve asociado a un contexto de descubrimiento, de develacion de propiedades --fenomenos--en lugar de interpretacion, lo que deviene en desarrollos teoricos; mientras que el conocimiento tecnologico se asocia a un contexto de invencion-aplicacion de instrumentos y tecnicas para la resolucion de problemas exclusivamente practicos.

Por otra parte, en las discusiones tambien emergio que la aplicacion del conocimiento cientifico es el origen de una innovacion tecnologica. Asi, la tecnologia seria un conocimiento derivado de la ciencia que, no obstante, le es auxiliar ya que se asocia con el uso del conocimiento para resolver problemas, por lo que la invencion queda relacionada a la utilizacion del conocimiento--cientifico, en todo caso--y la tecnologia ayuda a la ciencia tanto en el avance como en la superacion de discusiones cientificas.

* Bloque tematico 2. Ensenanza de las Ciencias. Aqui, se engloban las intervenciones de los participantes al discutir sobre los aspectos epistemicos, asociadas a la ensenanza de los contenidos cientificos. Resulta interesante este bloque tematico, por cuanto ninguna de las actividades propuso a los participantes mirar en su profesionalidad. Sin embargo, desde una perspectiva didactica predomino como categoria Ensenanza de las Ciencias, en la que no se observaron tematicas asociadas a procesos de aprendizaje de las ciencias y a la evaluacion de estos procesos. Los profesores, al discutir sobre la observacion, interpretacion, creatividad e imaginacion como aspectos epistemicos, elaboraron en paralelo tematicas especificas sobre el proceso de ensenanza de los contenidos cientificos/quimicos, a su vez disociados de un componente tecnologico. En ellas se plantea metodologicamente a la ensenanza como consecuencia en si misma de una vision de ciencia y como eje aglutinante de actores, materiales y propositos, que son los apartados asociados a este bloque tematico (figura 8).

En principio, la figura permite visualizar un par de tematicas inclusivas en relacion con lo que los participantes senalan sobre su propio rol de profesores al discutir acerca de los aspectos epistemicos propuestos, evidenciandose un marcado enfasis en la ensenanza de las ciencias--y sus actores--por encima del aprendizaje y la evaluacion de las ciencias.

iii) Apartado 1. El estudiante. Como uno de los actores del proceso, los profesores reconocen la necesidad de que exterioricen sus conocimientos previos en cuanto a una tematica, como fundamento para una ensenanza de los contenidos que permita construir conocimiento cientifico escolar en lugar de consumirlo acriticamente.
[...] si uno no les pregunta lo que piensan o lo que creen que va a
pasar en realidad no estan participando y uno pierde como el espacio
donde ellos podrian dar su idea de lo que va a pasar... porque la
ciencia los aplasta todo el tiempo. (S4-VR)


Sin embargo, cuestionan lo que tiende a suceder en la sala, aun al manifestar la relevancia de estos conocimientos desde una postura constructivista, pues, segun reconocen, "le hemos dado el mundo asi" (S4-RG), y ademas que la formacion cientifica escolar incide en la forma de ver la ciencia. Esto puede asociarse a una perspectiva de ciencia desde la exactitud, rapidez de resultados, de ausencia de esfuerzos en la actividad cientifica, promovida por la formacion cientifica escolar basica.
[...] a los ninos les ensenamos algo que ya esta listo y no dejamos que
[...] utilicen su creatividad [...] tu vas a ensenar una reaccion
quimica--y dices--"?ya pa' que?, estos son los reactantes, estos son
los productos", pero no dejamos que los ninos (manifiesten) que es lo
que entienden ellos por una reaccion. (S4-RG)


Otro aspecto relevante emergido en las discusiones es la asociacion de la ausencia de motivacion e interes por parte del estudiante a la ensenanza de cuestiones que se asumen como verdad por parte de quien ensena,
[Reconociendo una] diferencia de que uno por ejemplo, lo guie y que el
nino por si solo se vaya interesando y curioseando, y vaya logrando
llegarle por si solo lo que nosotros queremos" (S4-NA).


iv) Apartado 2. Incidencia de la vision de ciencia en el tratamiento de los contenidos cientificos. A esta tematica se asocian intervenciones de los profesores relacionadas con su profesion, a su hacer docente y a como sus propias concepciones pueden influir en la ensenanza de los contenidos cientificos. Al respecto, uno de los codigos in vivo ha sido: "toma, consume ahi la quimica", como una analogia de accion docente identificada como comun en la ensenanza, y que se asocia tambien a las tematicas especificas identificadas como ciencia impuesta, ciencia como verdad, ausencia de incertidumbre, lo que ha favorecido la tendencia a su vez de lo que los participantes han denominado fe en la quimica
[...] como algo que ya esta determinado y que es asi, que no va a
sufrir cambio, algo establecido como un hecho, como una verdad. (S4-NA)


De forma critica, los profesores manifestaron que, en el aula, a proposito del escaso cuestio-namiento teorico y metateorico, se promueve una forma de desarrollar los contenidos que redunda en un desacierto en

asumir que todo esta hecho--refiriendose a la vision promovida en el estudiante como conocimiento cientifico--y en alusion a que generalmente se ensena que los principios siempre se cumplen y no hay espacio para la incertidumbre. Por ello, advierten como necesaria una revision y aplicacion de esta concepcion a la educacion cientifica (figura 9).

v) Apartado 3. Libros. Se ha identificado como tematica emergente sobre la que incide la discusion, ya que los profesores insisten en que este material de habitual apoyo para la ensenanza de los contenidos cientificos, deberia promover en el estudiante el construir conocimiento en lugar de consumir.
Me llamaba la atencion que habia un estudiante, Lucas; que el me decia:
"Pero ?para que hacemos esto, si nunca va dar lo mismo que lo que dice
el libro?". (S4-VR)


Resalta el hecho de que los profesores hablan tambien de sus libros de estudio del pregrado, refiriendose a ellos como "Biblia de la Quimica", siendo "libros gigantes con mucho contenido" de tipo teorico, como referentes ineludibles en aquellos--abundantes--casos donde el docente universitario se ausentaba de la mediacion entre el libro y el estudiante. Aca se profundiza una reflexion en el sentido de como el profesor debe hacerse necesario en el proceso, en el que el libro proporciona una informacion que debe ser mediada adecuadamente por el ensenante, centrando la reflexion al nivel de educacion media en el que los profesores se desempenan.

vi) Apartado 4. Profesor. En este numeroso apartado tematico, se identificaron dos ejes de discusion primarios que albergan dos temas mas especificos en los que incidio la discusion de aspectos epistemicos de NdCyT. El primero, formas de ensenar, con un marcado caracter metodologico relacionado con el quehacer docente en el aula al tratar los contenidos cientificos. Los profesores convergen en que son necesarios, de una parte, el uso de situaciones desafiantes, y de otra, el uso de situaciones discrepantes de los preceptos teoricos.

En este sentido, tambien emergio la necesidad de promover en su practica instancias que permitan a los estudiantes tener una oportunidad de experimentar, observar, cuestion que enriquezca las actividades que tradicionalmente se hacen en aula.

Por otra parte, el segundo tema especifico guarda relacion con los procesos reflexivos inherentes a la ensenanza. Senalaron, desde una postura critica y reflexiva, que el profesor debe cuestionar el contenido que ensena, y asociarlo a que debe actualizarse epistemologicamente --referido al proceso que en ese momento estaban viviendo--.
Claro, efectivamente nosotros observamos, interpretamos de acuerdo a
nuestra carga teorica (por tanto es) importante que estemos siempre
actualizandonos que no nos quedemos alli con lo que ya tenemos. (S4-NA)
A veces los profesores tienen miedo o tienen temor muchas veces de
preguntar: "?Por que ocurre tal o cual cosa?". Entonces, ellos se
limitan simplemente a lo que ven a este experimento, [...] y lo hacen
tal cual lo copian y lo pasan a los ninos. (S4-RG)


vii) Apartado 5. Propositos. Tambien se manifestaron algunas ideas referidas a la intencionalidad tras la ensenanza de los contenidos cientificos. Entre estos temas especificos, se identificaron como propositos de la ensenanza cuatro finalidades. Una, asociada al desarrollo de las capacidades, como predecir, anticipar, con base en las ideas previas. Otra, relacionada con el desarrollo de pensamiento critico cuestionar, imaginar aplicaciones, y por ultimo, pero no menos relevante, relacionada con la construccion de conocimiento cientifico escolar o construir carga teorica de calidad. Estas tres finalidades o propositos de la ensenanza se entienden desde una perspectiva didactica, mientras que desde una optica pedagogica, se identifico el promover la motivacion del alumno por desarrollar conocimiento cientifico escolar cuando participa en el proceso.

Esto permite evidenciar que la ensenabilidad del contenido estuvo mas latente que la educabilidad cuando se trabajaron los aspectos epistemicos en la sesion de trabajo.

* Bloque tematico 3. Valoracion de la sesion. En este, se identificaron tres subtemas sobre los que, desde las voces de los profesores, se rescata el aporte de la experiencia de aprendizaje, que ha sido acogida como un espacio que permitio tres cuestiones: conocer acerca de la existencia de aspectos epistemicos y su relacion con los contenidos cientificos que ensenan, dialogar entre pares acerca de tematicas que comunmente no se abordan o se desconocen, y por ultimo, su relevancia como espacio para formarse, favoreciendo el enriquecimiento profesional e inclusive, el personal. Estos tres son los apartados asociados a este aspecto tematico (figura 10).

i) Apartado 1. Espacio para conocer. Los profesores manifestaron que conocer sobre el origen y desarrollo del conocimiento cientifico es importante, por lo que manifestaron un nuevo interes por investigar sobre las circunstancias historicas y sociologicas de generacion de conocimiento.

Sobre la actividad 3 de lectura de "El guiso fantasmagorico", los participantes resaltaron como impensable imaginar que la gesta de un conocimiento tan valioso hoy dia en el ambito medico se dio en un ambiente lejano a este, y reflexionar sobre la audacia de los cientificos al desarrollar sus investigaciones miradas desde la actualidad.
[...] era impensable para mi imaginarme el inicio de la utilizacion de
la radiactividad en un ambiente tan lejano a lo que creemos, por
ejemplo, un laboratorio bien equipado, y que haya nacido alli una
aplicacion tan fantastica y delicada. (PT4.2_NA)


Se evidencia asi la relevancia de la contex-tualizacion historica en el abordaje tematico de los contenidos a ensenar, lo que a su vez promueve el reconocimiento de la naturaleza cientifico-tecnologica del conocimiento que ensena y permite develar la ausencia de una formacion epistemologica.

ii) Apartado 2. Espacio para el dialogo. La experiencia de aprendizaje se constituyo, en palabras de los profesores participantes, en un espacio que ayudo a compartir ideas de trabajo entre colegas y que otorgo la posibilidad de conversar entre pares y concientizar como se ha instalado una vision de ciencia.
Me llama la atencion que podamos conversar, compartir el hecho de como
se ensena o como se nos ha ensenado la ciencia, la quimica. (S4-VR)


Al respecto, se reconocio el trabajo solitario que se desarrolla como profesor y se identifico la necesidad de estos espacios de reconocimiento entre pares.

iii) Apartado 3. Espacio para formarse. Desde una perspectiva de formacion, la experiencia de aprendizaje permitio, en palabras de los profesores, fortalecer el conocimiento y ayudar a mejorar la formacion docente, lo que constituyo una instancia de enriquecimiento para el desarrollo personal y profesional de quienes en ella participaron. Concretamente, se expreso lo siguiente:
Fue muy interesante. Me permitio adquirir y reforzar nuevos
conocimientos, para ir mejorando mi formacion como docente. (PT4.2_RG)


Asimismo, se identifico la necesidad de aprender mas sobre estos topicos de NdCyT con la finalidad de incorporarlos en su accion docente, cuestion que es una de las finalidades generales de la formacion epistemologica del profesorado de ciencias.
Quiero aprender y necesito saber mas. Es como si mi alma quiere saber
mas para entregar mejor lo que hago. (PT4.2_ME)


4. Reflexiones finales

Se pueden identificar algunas cuestiones finales en dos ambitos diferenciados. Primero, las vinculadas a los resultados de la experiencia de aprendizaje mostrados anteriormente, y segundo, las consideraciones finales desde la perspectiva de la formacion continua de profesores. Ambas se muestran a continuacion:

a. En relacion con la experiencia de aprendizaje

La utilizacion de esta experiencia de aprendizaje como estrategia metodologica de discusion metateorica, para ensenar dos aspectos epistemicos de NdCyT dentro del diseno de un itinerario de formacion continua docente, se muestran tendentes a promover procesos reflexivos sobre la concepcion de ciencia y tecnologia, como era de esperarse de acuerdo con lo disenado. Sin embargo, y aunque no se contemplo dentro de los objetivos, en paralelo tambien se identificaron reflexiones y cuestionamientos en el ambito didactico, mas especificamente orientados a la ensenanza de los contenidos cientificos que al aprendizaje y a la evaluacion de estos que desarrollan cotidianamente, generando tensiones entre sus practicas habituales y lo que metodologica y teoricamente seria mas adecuado para la educacion cientifica hoy.

De forma analoga, se identifican tambien en un plano actitudinal cuando los participantes reflexionan sobre la importancia de la sesion de trabajo, con lo cual es posible agrupar en un bloque tematico las aportaciones asociadas: valoran la instancia de formacion como espacio para conocer acerca del conocimiento cientifico, como espacio para dialogar entre pares acerca de cuestiones disciplinares, lo que incide en un aporte a su profesionalidad. Todo esto se evidencia en el discurso de los profesores participantes, entendido como todo lo que ellos pensaron durante la sesion de trabajo y que se manifesto a traves de lo verbalizado y escrito.

De conformidad con los resultados, se tienen las siguientes aproximaciones:

* Los profesores participantes reflexionan sobre las concepciones de ciencia y tecnologia dogmaticas donde se releva la objetividad de la ciencia y su distancia de las necesidades humanas, hacia concepciones mas constructivistas en las que estas necesidades cumplen un rol preponderante. Se sostiene la concepcion de tecnologia como aplicacion del conocimiento cientifico, como un conocimiento subordinado, cuestion que con una discusion de mayor profundidad y menor amplitud, pudiera ser objeto de reflexion.

* La reflexion acerca de los aspectos epistemicos como un proceso dialogico en el que las respuestas de los profesores participantes a estimulos observacionales son compartidas, contrastadas, debatidas e incluso comprobadas, permite movilizar las concepciones metateoricas, las habilidades y actitudes, con lo que se generan aprendizajes en cuanto a la tematica abordada.

* Las actividades propuestas resultan motivadoras y promueven la vinculacion de los profesores participantes en un trabajo profundo de revision de sus concepciones no solo metateoricas, sino tambien didacticas, especificamente aquellas asociadas a la ensenabilidad de su disciplina, lo que es indicador de que el profesor tiene como referente su conocimiento profesional y su experiencia al momento de pensar en la disciplina que ensena. Por otra parte, tambien se reflexiona sobre el valor del espacio de formacion como promotor de procesos de discusion de visiones de ciencia y tecnologia asumidas acriticamente, de dialogo en relacion a la practica y de fortalecimiento de la profesionalidad.

b. En cuanto a la formacion continua de profesores

* Oportunidad para la reflexion y la metarreflexion. La reflexion y la metarreflexion como procesos de cuestionamiento son necesarios en la formacion continua docente como parte de un desarrollo profesional que, por lo general, carece de estas instancias de revision y mirada introspectiva teoricamente fundamentada. Por ello, se advierte la necesidad de promover estos procesos a traves de actividades disenadas con fines particulares y que se aglutinan en una experiencia de aprendizaje global en torno a la discusion profunda de topicos epistemicos, en este caso.

Las actividades en cuestion han formado parte de dos dispositivos desarrollados por cada participante, bajo la figura de papeles de trabajo contentivos de interrogantes asociados al visionado de imagenes y lecturas de relatos. Desde ahi fue posible promover la reflexion individual y grupal, lo que facilito la toma de conciencia, del cuestionamiento necesario de lo que cada quien ha asumido, naturalizado, y que desde esta perspectiva adquiere sentidos que son contrastados y movilizados.

Estas actividades se han centrado en 1) la produccion de relatos tras la observacion y 2) la socializacion de lo escrito. En ambas, se tuvo la intencion de desarrollos narrativos que permitieran una mayor espontaneidad para dejar fluir vivencias, ideas y representaciones, lo que permite tanto procesos de negociacion de posiciones en un significativo esfuerzo de ordenamiento, explicitacion y argumentacion de ideas, como tambien la exteriorizacion de una dimension afectiva de la vivencia. Por otra parte, tambien se ha recurrido a 3) la sintesis de nuevas ideas, que adquieren un papel relevante en estas actividades por cuanto facilita al participante exteriorizar en relacion a la experiencia, lo que ha sido nuevo o novedoso para el desde la discusion, con la intencion de identificar posibilidades al pensamiento divergente, nuevos angulos de analisis y valoraciones (ASTUDILLO, RIVAROSA, ORTIZ, 2010). * Los participantes y sus roles. En la experiencia de aprendizaje estan involucrados tanto los profesores participantes como el profesor facilitador, ambos en una dinamica horizontal, dialogica en la que se comparten ideas, aproximaciones, vivencias. Los primeros son protagonistas de la formacion, para quienes se ha disenado la estrategia y han desarrollado las actividades en sus papeles de trabajo de forma individualizada para, posteriormente, hacer la puesta en comun y generar discusion y reflexiones posteriores. Han experimentado de forma autonoma procesos de interpretacion, de elaboracion de respuestas sobre evidencias, de argumentacion de sus puntos de vista, en un ambiente fluido de comunicacion y de espontaneo cuestionamiento permanente entre pares.

El profesor facilitador ha planificado la estrategia, a partir de la gestion de los recursos y espacios disponibles. Tambien de forma flexible promueve el trabajo de verbalizacion y escritura de quienes participan, redimensionando las intervenciones de estos y favoreciendo las discusiones.

Por ultimo, la experiencia se configura como una potente oportunidad para desarrollar procesos de reflexion metateoricos y didacticos entre pares, que discuten, comparten y contrastan sus modos de pensar la ciencia que ensenan, sus formas y finalidades de ensenarla en consonancia con la educacion cientifica, con lo cual se valora la discusion didactica como cuerpo colegiado que comparte en un espacio que pocas veces se genera de forma espontanea. Esto posibilita aproximarse a posturas acerca del conocimiento cientifico y tecnologico que en su formacion profesional no fueron objeto de cuestionamiento; asi, se generan visiones de estas, dogmaticas y reduccionistas, y se establece una mirada critica sobre sus experiencias de trabajo en aula, en un dialogo que fortalece su formacion docente.

5. Agradecimientos

Este trabajo es un producto parcial de investigacion de tesis doctoral, financiado por la Comision Nacional de Investigacion Cientifica y Tecnologica de Chile (CONICYT) a traves de la Beca de Doctorado Nacional. Adicionalmente, guarda relacion con cuestiones teoricas y metodologicas desarrolladas en el marco del Proyecto FONDECYT de Iniciacion 11150509, que patrocina la Comision Nacional de Investigacion Cientifica y Tecnologica de Chile. La sesion de trabajo referida en este trabajo se desarrollo en las instalaciones de la Universidad Catolica de la Santisima Concepcion, Chile (UCSC).

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Zenahir Siso Pavon (*), Ivan Sanchez Soto (**), Luigi Cuellar Fernandez (***)

Como citar este articulo: Siso Pavon, Z., Sanchez Soto, I. y Cuellar Fernandez, L. (2019). Una experiencia de aprendizaje en formacion continua de profesores de quimica fundamentada en naturaleza de la ciencia y tecnologia. Gondola, Ensenanza y Aprendizaje de las Ciencias, 14(2), 229-252. DOI:http://doi.org/10.14483/23464712.13441

Recibido: 06 de junio de 2018; aprobado: 27 de septiembre de 2018

(*) Doctora (c) en Educacion. Profesora del Departamento de Didactica. Facultad de Educacion, Universidad Catolica de la Santisima Concepcion (UCSC), Concepcion, Chile. Correo electronico: zsiso@ucsc.cl - ORCID:https://orcid.org/0000-0002-0523-6392

(**) Doctor en Ensenanza de las Ciencias. Profesor del Departamento de Fisica, Facultad de Ciencias de la Universidad del Bio-Bio, Concepcion, Chile. Correo electronico: isanchez@ubiobio.cl - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1564-3397

(***) Doctor en Ciencias de la Educacion. Profesor del Departamento de Didactica, Facultad de Educacion, Universidad Catolica de la Santisima Concepcion (UCSC), Concepcion, Chile. Correo electronico: lcuellar@ucsc.cl - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0659-9101

DOI: http://doi.org/10.14483/23464712.13441
Tabla 1. Atributos de la sesion de trabajo.

Sesion que      Tipo de actividades     Recursos que      Aspectos de
tributa         para ensenar            promueven la      NdCyT
                NdCyT                   comprension       discutidos
                                        de la NdCyT

Sesion 4:       Ludica de situaciones   Sin contexto:     Epistemicos:
?A que          y escenarios            imagenes          observacion e
llamamos                                                  interpretacion
naturaleza de
la ciencia y
tecnologia?
                                        En contexto:      Epistemicos:
                                        relato "El        creatividad e
                                        guiso             imaginacion
                                        fantasmagorico"

Fuente: elaboracion propia.

Tabla 2. Respuestas de los profesores participantes a la actividad 1.

Imagen   Caracter interpretativo     Caracter descriptivo

A        Dia soleado (VR)            Enumeracion de elementos observados
         Una represcntckion de       Cuelo
         Una planta (vegetal).       Sul
         Pasto, soi y nubes.         nubes
         Dia solcado.                Planta
         Dia parcial (ME)            tieius
         Una planta sobu el cesped   Pastv.(RG)
         en un dia pasuil            Paisaje con un sal,
                                     nubes clavas, plauta,
                                     suelo.(NA)
B        Caracteristicas del Pan     Enumeracion de elementos observados
         Horneado (VR)               Pan amasdv
         Fotografia de pan           Testadv en le auubio
         herneado.                   Redondes.
         Tostado                     fuds negvo.(RG)
         Parrilla con panes          Banes a la panilla
         tostedn.(NA)                (ME)
         Amasado/Tostado
         Pan amasadv
         testadv en le auubiv
         Redondes
         fuds hegvo.(RG)

Fuente: elaboracion propia.

Tabla 3. Respuestas de los profesores participantes a la actividad 2.

Imagen C: "?El punto situado             Imagen D: "?Cuantas escaleras
en el interior del triangulo de          diferentes puede ver en la
la derecha esta mas cercano              figura?
al vertice superior o a la base?"        Argumente"

Cercano al vertice superior (VR), (RG)   1 con 4 peldanos (NA)
Cercano a la base (ME)                   3 (VR) (RG)
Equidistante (con rectificacion) (NA)    1 y 2 figuras escalonadas (ME)

Fuente: elaboracion propia.
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Title Annotation:Resultado de investigacion
Author:Pavon, Zenahir Siso; Soto, Ivan Sanchez; Fernandez, Luigi Cuellar
Publication:Gondola, ensenanza y aprendizaje de las ciencias
Date:Jul 1, 2019
Words:9833
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