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Trabajar desde la memoria y desterrar lecto-mitos: Dos estrategias en la formacion de lectores competentes de textos academicos.

[en] Working From Memory and Banishing Reading-Myths: Two Strategies to Train Competent Readers of Academic Texts

[fr] Travailler a partir de la memoire et bannir les lecto-mythes: deux strategies dans la formation des lecteurs competents des textes academiques

1. Introduccion

La reflexion sobre los lecto-mitos como distractores de aula se deriva de la investigacion Estrategias para lograr lectores competentes de textos academicos. Un programa interactivo de intervencion didactica dirigido a profesores de Educacion Basica en el Departamento del Quindio (Colombia), inscrita en la linea en Didactica de la lengua materna y la literatura de la Licenciatura en Espanol y Literatura de la Universidad del Quindio. Parte del analisis del insuficiente desempeno en la comprension global de los textos leidos que revelan los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de Logro SABER, en el Quindio (5). Uno de los factores asociados a las falencias observadas es que en la escuela no se hace lo suficiente para desarrollar este tipo de competencias, debido a multiples causas: 1) la fragil formacion en los procesos de actualizacion de los profesores; 2) la falta de claridad de los mismos sobre los enfoques que orientan la practica pedagogica; 3) el desconocimiento de modelos procesuales de comprension lectora; y 4) la debilidad en las instituciones educativas para implementar sistemas de seguimiento y evaluacion por competencias, que incluyan los requerimientos de los Lineamientos Curriculares y de los Estandares en el area de lenguaje.

Esta problematica plantea, entonces, la exigencia de pensar en nuevos enfoques, que permitan cambios significativos en los procesos de comprension lectora de textos academicos, de manera que estos incidan efectivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y, por lo tanto, justifica la iniciacion de procesos de formacion y actualizacion de profesores, sustentados en experiencias investigativas y en proyectos de intervencion didactica, como los que se formulan desde esta investigacion, que tiene sus bases en el hecho de que leer y escribir son esenciales para tener exito en los ambientes educativos y en el trabajo. Esta investigacion, por tanto, tiene implicaciones en la formacion inicial y permanente del profesorado, ya que la capacitacion didactica del docente y la disponibilidad de materiales didacticos constituyen elementos esenciales para su actividad en el aula. Asi, pues, la importancia de esta investigacion radica en que, actualmente, la formacion del profesorado solo contempla la ensenanza de la comprension lectora en el area de lenguas, con lo cual, los profesores de las otras areas del curriculo no suelen recibir la preparacion necesaria para introducir dentro del proceso de ensenanza y aprendizaje, la comprension de textos academicos. Por esta razon, se desaprovecha una herramienta de aprendizaje eficaz, tanto en la adquisicion de los conocimientos propios de los diversos espacios academicos, como en el perfeccionamiento de la competencia comunicativa.

En vista de la necesidad de formacion de un significativo numero de profesores, se propuso como objetivo general: Disenar un programa interactivo de intervencion didactica para el desarrollo de la comprension lectora mediante estrategias cognitivas y metacognitivas, dirigido a profesores de Educacion Basica del Departamento del Quindio, con el fin de lograr lectores competentes de textos academicos. Como objetivos especificos se busco:

1. Disenar el programa interactivo en el ambiente de la Web 2.0.

2. Aplicar el programa interactivo inicialmente con estudiantes de la Licenciatura, futuros maestros y, posteriormente, con un grupo de docentes en ejercicio, mediante la metodologia B-learning (6).

3. Generar los materiales necesarios para el desarrollo de las estrategias cognitivas y metacognitivas.

4. Valorar los resultados de la intervencion.

Las categorias que sustentan esta investigacion se basan en los siguientes presupuestos teoricos: 1. Didactica, que aborda las interacciones pedagogicas desde un punto de vista siempre orientado por los objetos de saber, y mas precisamente por las condiciones de su transmision y adquisicion (Chevallard, 1991; Camps, 2004); 2. Competencias, relacionadas con la autonomia del aprendizaje en el nivel educativo, agrupadas en 6 bloques: Ensenar/aprender a aprender y pensar; ensenar/ aprender a cooperar; ensenar/aprender a comunicarse; ensenar/aprender a empatizar; ensenar/aprender a ser critico y ensenar/aprender a automotivarse (Monereo y Pozo, 2003); 3. Competencia comunicativa, que exige un conocimiento, no solo linguistico, textual, sociocultural y pragmatico, sino tambien, procedimental, lo que permite potenciar el uso del lenguaje (Hymes, 1967 y 1995; Canale y Swain, 1980; Bachman, 1995); 4. Modelo constructivo-integrativo, que plantea un proceso secuenciado e interactivo, caracterizado por poner todo su enfasis en el analisis de la estructura del texto, la descripcion formal semantica y el procesamiento psicologico. La comprension lectora involucra, fundamentalmente, para estos autores, la construccion de una representacion mental, de un modelo referencial o situacional de la realidad descrita por el texto (van Dijk y Kintsch, 1978 y 1983; Kintsch, 1998; Kintsch y Yarborough, 1982); 5. Texto, entendido como todo acto de habla, de cualquier extension, que posea dimension universal: hablante/oyente, medio de comunicacion, discurso con forma y contenido, contexto y finalidad (Bronckart, 1996; Adam, 1992; Halliday, 1982); 6. Tipologia expositivo-explicativa, definida como "todo texto cuyo objetivo principal es expresar informacion o ideas con la intencion de mostrar y de explicar o hacer mas comprensibles dichas informaciones" (Alvarez, 2001, 16); 7. Estrategias cognitivas, que exigen al lector procesar informacion, asimilar el texto, transformar el lenguaje y/o la representacion del contenido, con el fin ultimo de alcanzar el sentido y/o recordarlo; y las estrategias metacognitivas, que hacen referencia al conocimiento de los procesos y estrategias que el lector utiliza cuando se enfrenta a la comprension, asi como al control que pueda ejercer sobre procesos de lectura, con el fin de optimizarla (Gaskins y Elliot, 1999); 8. Web 2.0, reconocida como una de las tecnologias de informacion y comunicacion que sirven como soporte tecnico para provocar cambios en la didactica de los procesos lectores y escritores, ya que permite el paso de una ensenanza pasiva a una colaborativa y cooperativa y pone al alcance del profesorado y del alumnado nuevas herramientas con un gran potencial didactico.

Esta investigacion se estructura, asi, desde un enfoque cualitativo con el objetivo de solucionar un hecho problematico real; se orienta hacia el proceso y tiene en cuenta la necesidad de un abordaje teorico adecuado que permita a cada uno de los docentes planear, ejecutar y evaluar estrategias eficaces para sus entornos especificos de aula. El desarrollo del proyecto, en su dinamica metodologica, se llevo a cabo en tres fases: 1) Descriptiva y preparatoria: planificacion; 2) Experimental: desarrollo de dos intervenciones: una con un grupo de docentes en formacion, conformado por 20 estudiantes de la Licenciatura en Espanol y Literatura, futuros maestros; y otra con 15 profesores de Educacion Basica, en ejercicio, adscritos a la Maestria en Ciencias de la Educacion (7), ambos programas de la Universidad del Quindio; 3) Analisis de resultados y conclusiones. Asimismo, con el fin de hacer un seguimiento al proceso de formacion de profesores a traves de la plataforma virtual, se disenaron --ademas de los materiales centrales de lectura--actividades de monitoreo y control del proceso, tales como consultas, foros, pruebas, wikis, y se hizo uso de las listas de control e historiales propios de la web.

Como resultados de esta experiencia interactiva, se resaltan 10 estrategias (8) que conjugan el modelo teorico elegido con los alcances de la metodologia b-learning, al servicio de una labor de mediaciones en el aula que puede estimular el docente, en busca de la formacion de lectores competentes de textos academicos. Dos de estas estrategias, justamente de las que se ocupa este texto, corresponden a la reflexion en torno al estudio de la memoria como precursora de todo proceso de comprension de lectura y a los lecto-mitos como distractores de la accion didactica.

2. Metodologia

La investigacion de la cual se deriva esta propuesta se desarrolla desde un enfoque eminentemente cualitativo, orientado hacia el proceso, y en respuesta a la necesidad de apoyar a los profesores en su afan de configurar estrategias eficaces para sus entornos especificos de aula. En este sentido, el grupo investigador opera en calidad de "organizador de las discusiones, facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos y, en general, como un tecnico y recurso disponible para ser consultado" (Martinez-Miguelez, 2010, 240). El desarrollo del Proyecto se llevo a cabo en tres fases, de acuerdo con la siguiente organizacion:

1. Planificacion: descripcion y preparacion con las siguientes actividades:

--Fundamentacion teorica. Construccion del marco teorico.

--Formacion tecnica del Grupo investigador acerca de la Web 2.0. Para ello, uno de los miembros del equipo investigador curso el diplomado en Estrategias para el desempeno en ambientes virtuales de aprendizaje (192 horas).

--Diseno de cuatro modulos virtuales para el plan de intervencion, a partir del marco teorico. Como fruto del proceso se construyeron las guias respectivas, de acuerdo con las directrices y los formatos establecidos por la Unidad de Virtualizacion de la Universidad del Quindio.

--Montaje de los modulos en la Web 2.0. Estos fueron alojados en la plataforma Moodle de la Universidad del Quindio (9).

2. Fase experimental: Intervencion con un grupo de docentes en formacion:

--Desarrollo de una intervencion con 20 maestros en formacion (estudiantes de 9 semestre de la Licenciatura en Espanol y Literatura, matriculados en el espacio academico Didactica de la comprension y produccion de textos funcionales). Esta eleccion permitia la aplicacion en todo rigor de la metodologia b-learning, pues dos profesores vinculados a la investigacion orientan este curso. Aunque la duracion prevista era de 4 semanas, fue preciso prolongarla a 8 por la necesidad de profundizacion de los temas.

--Evaluacion de la calidad del proceso con el grupo de docentes en formacion, base para la realizacion de dos trabajos de grado por parte de las dos estudiantes que intervinieron en el proyecto; tales trabajos obtuvieron calificacion meritoria (10).

--Revision y ajustes a los modulos virtuales, a partir de la experiencia con el grupo de docentes en formacion.

--Edicion de la plataforma interactiva con los productos disenados. Para ello, el equipo de la Unidad de Virtualizacion de la Universidad del Quindio abrio en plataforma una nueva version del curso de Comprension Lectora de Textos Academicos (CLTA_2015-1) (11).

--Implementacion de la intervencion con 15 maestros en ejercicio de Educacion Basica (estudiantes de la Maestria en Ciencias de la Educacion, que participaban en los seminarios Comprension y produccion de textos cientificos, y Seminario de trabajo de grado I).

3. Redaccion y difusion del proyecto:

--Analisis de resultados.

--Evaluacion del proyecto.

--Conclusiones.

--Elaboracion de informe final.

--Socializacion en eventos academicos de los resultados del proyecto.

En cuanto a la estructura de los modulos virtuales, el desarrollo fue el siguiente:
Intervencion dirigida a docentes en formacion

     Nombre                   Pregunta problematizadora

0    Ambientacion             ?Que fortalezas y
     y diagnostico            debilidades se advierten
                              en la comprension de
                              textos academicos?

1    El concepto de           ?Cuales son los mitos
     texto y sus              que se han creado en
     caracteristicas          torno al concepto de
                              texto y como pueden
                              refutarse a la luz de lo
                              estudiado?

2    El proceso de            ?Como se puede ca-
     comprension de           racterizar el proceso de
     lectura                  comprension lectora,
                              a la luz de los mode-
                              los interactivos y del
                              enfoque sociocultural
                              cognitivo?

3    La tipologia             ?Cuales son las carac-
     textual                  teristicas de la tipo-
     expositivo-explicativa   logia textual exposi-
                              tivo-explicativa y las
                              estrategias cognitivas
                              y metacognitivas que
                              pueden cualificar su
                              comprension?

Intervencion dirigida a docentes en ejercicio

     Nombre                   Pregunta problematizadora

0    Ambientacion y           ?Que fortalezas y de-
     diagnostico              bilidades se advierten
                              en la comprension de
                              textos academicos?

1    La tipologia             ?Cuales son las carac-
     textual                  teristicas de la tipo-
     expositivo-explicativa   logia textual exposi-
                              tivo-explicativa y las
                              estrategias cognitivas
                              y metacognitivas que
                              pueden cualificar su
                              comprension?

     Contenidos                   Interactividades e
                                  interacciones (12)

0    * Reconocimiento del         * Identificacion de las
       entorno de la Platafor-      caracteristicas y
       ma Moodle                    funciones de la
     * Diagnostico sobre            plataforma
       comprension de textos      * Edicion de perfil perso-
       academicos                   nal en la plataforma
                                  * Configuracion de proto-
                                    colos de comunicacion
                                  * Consulta sobre expe-
                                    riencia previa en Mood-
                                    le
                                  * Foro sobre inquietudes
                                    alrededor de los textos
                                    academicos
                                  * Solucion de prueba
                                    diagnostica.

1    * Mitos y verdades en        * Foro: Hacia una defini-
       torno al concepto de         cion de texto
       texto.                     * Foro: Dudas e inquietu-
     * Las caracteristicas del      des sobre dimensiones y
       texto academico en           niveles del texto
       cuanto a sus                 o Tarea: Analisis del
       dimensiones:                 comportamiento de un
       --Notacional                 texto academico en
       --Morfologica                cuanto a dimensiones y
       --Sintactica                 niveles
       --Semantica                * Crucigrama interactivo:
       --Pragmatica                 Zona de desafios tex-
     * Las caracteristicas          tuales
       del texto academico        * Foro sobre inquietudes
       en cuanto a sus ni-          alrededor de los textos
       veles:                       academicos
       --Superestructural
       --Macroestructural
       --Microestructural
       --Estilistico
       --Retorico

2    * Caracteristicas del mo-    * Foro: Construccion de
       delo constructivo-inte-      esquemas sobre el mo-
       grativo de Kintsch y         delo constructivo-inte-
       van Dijk (1978).             grativo
     * Niveles de represen-       * Cuestionario interac-
       tacion en el procesa-        tivo: Ideas principales
       miento de la informa-        sobre el modelo cons-
       cion textual, segun          tructivo-integrativo
     Kintsch (1998):              * Construccion de una
       --Codigo de superficie       Wiki: Taller de com-
       --Texto base                 prension lectora en
       --Modelo de situa-           torno a un texto, de
       cion                         acuerdo con el modelo
                                    constructivo-integrativo

3    * Generalidades del tex-     * Foro: Generalidades del
       to expositivo-explica-       texto expositivo-expli-
       tivo.                        cativo
     * Subtipos del texto ex-     * Foro: Exposicion de
       positivo-explicativo         ejemplos para cada sub-
     * Caracteristicas y mar-       tipo de texto expositi-
       cas linguisticas de los      vo-explicativo
       textos expositivo-ex-      * Construccion de glosario
       plicativos                   interactivo: Conceptos
                                    clave en torno al texto
                                    expositivo-explicativo.

Intervencion dirigida a docentes en ejercicio

     Contenidos                   Interactividades e
                                  interacciones (12)

0    * Reconocimiento del         * Identificacion de las
       entorno de la Platafor-      caracteristicas y
       ma Moodle                    funciones de la
     * Inquietudes alrededor        plataforma
       de los textos academi-     * Edicion de perfil perso-
       cos (13)                     nal en la plataforma
                                  * Configuracion de
                                    protocolos de
                                    comunicacion
                                  * Foro sobre inquietudes
                                    alrededor de los textos
                                    academicos.

1    * Generalidades del tex-     * Foro: Generalidades del
       to expositivo-explica-       texto expositivo-
       tivo.                        explicativo
     * Subtipos del texto ex-     * Foro: Exposicion de
       positivo-explicativo         ejemplos para cada sub-
     * Caracteristicas y mar-       tipo de texto expositi-
       cas linguisticas de los      vo-explicativo
       textos expositivo-ex-      * Construccion de glosario
       plicativos                   interactivo: Conceptos
                                    clave en torno al texto
                                    expositivo-explicativo


3. Resultados y discusion

Tal como lo indicamos en la introduccion, en este articulo nos ocupamos de dos de las diez estrategias que surgieron del proyecto base. A continuacion, las explicamos en detalle:

3.1. El estudio de la memoria como precursora de todo proceso de comprension de lectura

Si se concibe la didactica, desde el pensamiento de Chevallard (1991), como disciplina de intervencion que responde a enfoques teoricos definidos en torno al docente, el estudiante y el saber, el respaldo de todo abordaje sobre los procesos de comprension de lectura debe partir del estudio de la memoria, en cuanto a sus caracteristicas, tipos, limitaciones, duracion y capacidad de almacenamiento. Seria imposible imaginar estrategias para la formacion de lectores competentes de espaldas a las condiciones propias del cerebro humano. Un ejemplo del reconocimiento de tal necesidad viene de Teun van Dijk, cuando en su autobiografia academica (2006) justifica su acercamiento a Walter Kintsch, en nombre de una psicologia del procesamiento del texto:

Los usuarios de la lengua representan oraciones y sus significados en su memoria. Es decir, una teoria psicologica es una teoria del proceso mental y necesita tener en cuenta que, por ejemplo, nuestro "memoria de trabajo", es decir, la Memoria a Corto Plazo (MCP) tiene una capacidad limitada y necesita vaciarse regularmente despues de lo cual la informacion interpretada se almacena en la Memoria a Largo Plazo (MLP) (van Dijk, 2006, 8).

Asi, el ejemplo del linguista que busca apoyo del psicologo para entender el fenomeno de la lectura es modelo emblematico para el maestro de lengua materna, que no podria formar lectores competentes sin incursionar antes en lo que dictan los estudios de la neurociencia sobre el modo como funciona el cerebro, ya que, en ultima instancia, el acto de leer no se cristaliza si no trasciende las fronteras de los siete u ocho bits de la MCP hasta llegar a la MLP. De este modo, algunas preguntas problematizadoras que agenciarian esta estrategia serian: ?Como supera el lector las limitaciones de la MCP al enfrentarse con informacion nueva en el texto? ?Como ayuda el texto a que el lector alcance a llevar la informacion nueva a la MLP (14)? ?Que debe hacer el lector ante textos que rebasen las posibilidades de su MCP? ?Como se manifiestan los recursos de la repeticion, el agrupamiento de bits y la asociacion en la cohesion textual, en su calidad de mecanismos que facilitan el paso de la MCP a la MLP? ?Como regula el texto las relaciones tema/rema (15)? ?Que debe hacer el lector para evitar una saturacion de la MCP mientras accede a informacion nueva? ?Como se articulan la memoria semantica y episodica en la construccion de sentido que hace el lector del texto? Estas y otras preguntas del mismo tenor rompen con la vision accesoria o instrumental de las estrategias de lectura--concebidas como recetas automatizadas- y las elevan de rango, esta vez, al servicio de una conciencia metacognitiva que monitorea los avances de la comprension, desde las condiciones particulares y complejas del cerebro que lee.

En el proyecto de investigacion, esta estrategia tuvo lugar esencialmente en las interacciones presenciales, como parte de la fundamentacion teorica previa, tanto con los docentes en formacion como con los docentes en ejercicio (16). Se sintetizan en el siguiente cuadro algunos hechos que se priorizaron en el marco de esta estrategia. Se trata de relaciones puntuales entre practicas estrategicas concretas y los fenomenos de orden cognitivo que les dan fundamento. Tales relaciones salieron a flote en las interacciones presenciales y se reforzaron en los foros virtuales de discusion, asi:
Practicas estrategicas              Fenomeno cognitivo asociado

1. Macrorregla de la supresion      Limitacion de la capacidad de
                                    almacenamiento de la MCP (7 u 8
                                    bits)

2. Macrorregla de la                Agrupamiento de bits para
generalizacion                      rentabilizar el almacenamiento en
                                    la MCP

3. Cohesion por hiperonimia         Agrupamiento de bits para
                                    rentabilizar el almacenamiento en
                                    la MCP

4. Macrorregla de la construccion   Mecanismo de la asociacion para
                                    rentabilizar el paso de
                                    informacion de la MCP a la MLP

5. Elaboracion de inferencias       Mecanismo de la asociacion para
                                    rentabilizar el paso de
                                    informacion de la MCP a la MLP

6. Cohesion por repeticion          Mecanismo de la repeticion para
                                    rentabilizar el paso de
                                    informacion de la MCP a la MLP

7. Inclusion de elementos           Estimulo de la memoria sensorial
paraverbales (color, tamano,        y viso-espacial
formato, tipo de letra,
recuadros...) en los
organizadores graficos

8. Lectura a la luz de un           Relaciones entre emocion,
problema                            atencion y memoria

9. Identificacion de palabras       Estimulacion de la memoria
claves del texto                    semantica y de la memoria de
                                    trabajo

10. Sondeo de conocimientos         Activacion de la memoria de
previos                             trabajo

11. Reconocimiento del proposito    Delimitacion de campos de
de lectura                          atencion a la hora de leer y
                                    facilitar el olvido de la
                                    informacion no pertinente para el
                                    proposito

12. Diseno de una ruta de trabajo   Aseguramiento de la estrategia de
                                    coherencia, gracias a la
                                    identificacion de nodos en la
                                    memoria de trabajo y sus
                                    relaciones entre si


Afirman Smith y Kosslyn que "sin el conocimiento en sus varios papeles, en la categorizacion y la deduccion, en la accion, en la percepcion y atencion, en la memoria, en el lenguaje y en el pensamiento, seriamos zombis en la fiesta" (2008, 156). Bien se podria extender la sentencia al proceso de ensenanza de la lectura de textos academicos: si el maestro no tiene en cuenta los complejos procesos asociados a la cognicion humana antes de pensar en las estrategias para la comprension, puede estar formando--acaso sin saberlo--zombis en el aula.

3.2. La deteccion de lecto-mitos como distractores de la accion didactica

En el afan por desentranar el papel de la memoria en los procesos de comprension de lectura, poco a poco, la dinamica investigativa deja al descubierto los errores que, al abrigo de la misma tradicion, perviven como inmodificables en las practicas docentes. Podriamos decir que, del mismo modo como las practicas educativas se inundan de neuromitos (17) patrocinados por lecturas imprecisas o sesgadas de los avances investigativos en los estudios del cerebro, al parecer la didactica de la lengua tambien es terreno propicio para que germinen diversos lecto-mitos que hacen carrera hasta convertirse en pieza clave de los imaginarios pedagogicos docentes, alrededor de la ensenanza de la lectura. En este proyecto de investigacion se pudieron identificar cuatro: el de la lectura como simple decodificacion, el de la lectura como simple subrayado, el de la lectura como simple extraccion de ideas y el de la lectura como simple practica monofonica (o "leer a secas") (18).

a. La lectura como simple decodificacion. Heredera de los modelos ascendentes y auspiciada por un paradigma tradicional que considera al lenguaje como simple suma de elementos (letras, silabas, frases, oraciones, parrafos...), la concepcion predominante en los diagnosticos sobre lectura corresponde a leer como sinonimo de decodificar, una tarea mecanica que--tal como lo refiere la acepcion de la 23a version del Diccionario de la Real Academia (2014)--consiste en "aplicar inversamente las reglas de su codigo a un mensaje codificado para obtener la forma primitiva de este". Asumir tal sinonimia entre lectura y decodificacion excluiria por completo al sujeto desde sus conocimientos previos, su memoria episodica y semantica, sus afectos y su protagonismo en la construccion de sentido, lo que reviviria la ya superada vision reproductiva del texto al servicio de un lenguaje monologico. Este lecto-mito arrastra consigo diversas aberraciones didacticas; Sanchez (2014, 12) describe una de ellas: "Lo problematico en algunas aulas es que los estudiantes leen todos los textos de la misma manera, pues los propositos no suelen ser claros, ni significativos, ni diversos. Lo que predomina es leer para responder preguntas que supuestamente determinan si un estudiante entendio o no".

b) La lectura como simple subrayado. A la falsa sinonimia de leer/codificar, se anade la de leer/subrayar. Este lecto-mito emergio en medio de las interacciones presenciales y virtuales alrededor de la practica del resumen. Tres tendencias lo revelaron: 1. Entregar como resumen el texto subrayado; 2. Presentar el resumen como lista de ideas que se trascriben literalmente del texto; 3. Mantener las voces enunciativas del texto original en el resumen. En suma, para la mayoria de los docentes que participaron en el proyecto, el resumen acababa en el subrayado, lo que excluia por completo el marco situacional, pieza vital en el modelo constructivo-integrativo. Esta creencia, que se alimenta de la vision fragmentaria heredada de modelos ascendentes, bloquea de modo definitivo el acercamiento de los docentes a modelos descendentes y, ante todo, a los interactivos (entre los cuales se cuenta el constructivo-integrativo de Kintsch y van Dijk). Mas aun, deja sin piso cualquier reflexion no instrumental en favor de la lectura; por ejemplo, aquella que recupera Fernando Vasquez (2000, 88) de los trabajos interpretativos de Estanislao Zuleta sobre la obra de Nietzsche: "En un principio hay que "cargar" con el texto, volverlo familia, rumiarlo, digerirlo, permitirle hibernar en nuestra conciencia; luego hay que enfrentarse a el, desconfiar, ponerlo entre parentesis, discutirlo; finalmente debemos tratar de producir un texto nuevo, diferente, generar otros textos".

c) La lectura como simple extraccion de ideas. Al leer/codificar y al leer/subrayar, se suma el leer/extraer. Este nuevo lecto-mito se advierte tras los intersticios de una consigna muy comun entre los docentes participantes en los foros: extraer las ideas principales de un texto. Es tan recurrente su presencia en talleres y evaluaciones, que podria decirse que ya forma parte de los imaginarios de ensenanza de la lectura. Tal como ocurre con el lecto-mito anterior, la practica lectora del extraer alcanza a llegar, a lo sumo, hasta las instancias del texto-base y olvida por completo la necesidad de un marco situacional que se integra desde los conocimientos previos del lector. Si en una didactica de los procesos de comprension, el estudiante solo extrae ideas, los textos se convierten en un articulo mas de consumo y pierden su funcion dialogica, su comunicacion en doble via, la construccion que propician de la imagen de su lector; en ultima instancia, si en estas dinamicas monologicas de aula, leer es extraer, ensenar sera solo transmitir.

d) La lectura como simple practica monofonica: Este lecto-mito es de largo aliento en la historia de las practicas escolares y solo en las ultimas dos decadas viene perdiendo su fuerza, gracias al permanente debate de los circulos academicos (adscritos a movimientos como leer y escribir a traves del curriculo o de alfabetizacion academica), en torno a las tipologias textuales y generos discursivos (19). Deviene, quizas, de una interpretacion sesgada de la propuesta de construccion de las cuatro habilidades basicas (leer, escribir, hablar y escuchar). En el afan por favorecer la ensenanza de lo comunicativo, la escuela beneficio el mito de la lectura como practica universalizada (en singular y precedida de articulo definido). Podria decirse que leer se convirtio en una abstraccion regida por leyes (y estrategias) nomoteticas (20), bien lejana de la diversidad textual (idiografica por naturaleza) que define superestructuras, estilisticas, gramaticas y retoricas particulares y, en ultima instancia, estrategias especificas para su comprension y produccion; por ejemplo, no es lo mismo elaborar un resumen sobre un texto expositivo-explicativo que hacerlo sobre uno argumentativo, ya que la aplicacion de macrorreglas como la de supresion--segun van Dijk (1983, 49)--depende del tipo de texto (21). En otras palabras, el lecto-mito de leer como practica monofonica se derrumba con la polifonia de los generos; por eso, en lugar del verbo--universal, monocorde, monofonico y generalisimo--leer, la didactica de la lengua prefiere los especificos--situados, policromados, polifonicos y especificos--narrar, describir, argumentar, exponer, explicar, debatir, resenar, recitar, discutir, informar, disertar.

Una muestra de la manera de enfrentar estos lecto-mitos se ilustra a continuacion, desde un derrotero para explicar, modelar y acompanar la elaboracion de un resumen, en sintonia con las propuestas de Alvarez (2013) (22):
Para texto expositivo-explicativo   Para texto argumentativo

1. Identificacion del subtipo       1. Identificacion de la tesis del
(definicion-descripcion,            autor (su proposito central)
clasificacion-tipologia,
comparacion-contraste, causa-       2. Analisis y seleccion de la
consecuencia, problema-solucion,    informacion: dividir el texto en
pregunta-respuesta)                 parrafos y localizar la idea
                                    central de cada uno, mediante la
2. Descripcion del proposito del    aplicacion de macrorreglas. En
texto                               este caso, se trata de las
                                    conclusiones (afirmaciones u
3. Analisis y seleccion de la       opiniones a favor de las cuales
informacion: dividir el texto en    esta el autor)
parrafos y localizar la idea
central de cada uno, mediante la    3. Eliminacion de la informacion
aplicacion de macrorreglas          redundante o no sustancial
                                    mediante una nueva aplicacion de
4. Eliminacion de la informacion    macrorreglas
redundante o no sustancial,
mediante una nueva aplicacion de    4. Jerarquizacion de las ideas
macrorreglas
                                    5. Definicion de las inferencias
5. Jerarquizacion de las ideas      o sobreentendidos (para esto,
                                    sirve mucho la macrorregla de
6. Definicion de las inferencias    construccion).
o sobreentendidos (para esto,
sirve mucho la macrorregla de       6. Reescritura del texto uniendo
construccion)                       cohesivamente las
                                    ideas conseguidas
7. Reescritura del texto uniendo
cohesivamente las
ideas conseguidas


Con este tipo de propuestas, se podrian desestabilizar conceptual y metodologicamente los lecto-mitos antes descritos. El primer lectomito (La lectura como simple decodificacion) queda sin sustento con la insistencia, desde el inicio, en la revision de propositos y de elementos superestructurales. El segundo (La lectura como simple subrayado) y el tercero (La lectura como simple extraccion de ideas) se derrumban con los pasos que siguen a la identificacion de ideas principales: nueva poda de ideas principales, jerarquizacion, desarrollo de inferencias y re-escritura. Y el ultimo (La lectura como simple practica monofonica) se erradica desde rutas distintas de trabajo, segun la tipologia textual, lo que podria afinarse con detalles mas precisos relacionados con el genero discursivo en particular. De este modo, se aspira a estimular en los docentes una actitud de vigilancia epistemologica atenta al crecimiento de mitos--esta vez en la lectura, pero detectables en todo proceso--que, al estilo de bolas de nieve, cobran fuerza en las practicas educativas y obstaculizan las acciones renovadoras.

4. Conclusiones

El proyecto de investigacion Estrategias para lograr lectores competentes de textos academicos. Un programa interactivo de intervencion didactica dirigido a profesores de Educacion Basica en el Departamento del Quindio cumplio a cabalidad con los objetivos fijados. En efecto, diseno un programa interactivo en el ambiente de la plataforma Moodle de la Universidad del Quindio y lo aplico con dos grupos: uno de docentes en formacion (adscritos a la Licenciatura en Espanol y Literatura) y otro de docentes en ejercicio (pertenecientes a la Maestria en Educacion), a traves de la metodologia B-learning. Evaluada la calidad de las interactividades e interacciones propiciadas, y analizados los resultados que se desprenden del apartado anterior, se destaca el balance favorable en los frentes conceptual, procedimental y actitudinal, lo que hace factible pensar en la posibilidad de formar primero a los docentes, con la esperanza de que en su practica profesional impacten de modo positivo los procesos de comprension lectora de sus estudiantes.

De todos modos, no podria pensarse que el proyecto aqui se termine. Precisamente, la eleccion de estas dos poblaciones obedece a la posibilidad de acompanarlas, por lo menos, durante dos anos mas, en ambitos definitivos como la practica docente, la investigacion en el aula y la definicion y desarrollo de sus trabajos de grado, ya que los miembros del equipo investigador concentran sus labores de docencia en estos dos programas academicos. Solo desde esos resultados a largo plazo podria, en verdad, dictaminarse el exito de esta iniciativa. Paralelamente, desde el impulso de esta experiencia positiva, los investigadores pretenden no solo socializar los hallazgos del proyecto, sino replicarlo en otros circulos de docentes en ejercicio, esta vez mas alejados del contexto de formacion universitaria, con el fin de fortalecer cada frente estrategico aqui propuesto y de articularlo con otros que se han derivado de anteriores investigaciones (23).

A la luz de las anteriores consideraciones, avanzar en la superacion de lecto-mitos de aula supone cambios profundos en las maneras como los docentes de hoy asumen sus compromisos de mediadores de lectura de los textos de su disciplina; en ese intento seria propicio estimular el despertar de lo que aqui se ha defendido como conciencia constructivo-integrativa que iria mas alla de los ambitos conceptual y procedimental, hasta instalarse en el actitudinal.

De hecho, iniciar por una transposicion didactica de los niveles de representacion, visible en los talleres, conversatorios, ejercicios y tareas que el docente proponga desde el aula, seria un paso importante en procura de dicho estado de conciencia, gracias al cual sea posible superar estos y otros lecto-mitos que cobran vida en la escuela. Desde propuestas de intervencion que los enfrenten, podria hacerse realidad aquella sentencia de Bronckart (2007, 98), imprescindible para la consolidacion de una didactica de la lengua: "toda metodologia es tambien una opcion epistemologica", lo que en contextos de aula se traduciria en que detras de toda actuacion docente debe advertirse un respaldo teorico; al fin y al cabo, la didactica, en su calidad de utopia indispensable desde el pensamiento de Bronckart y Schneuwly (1996), seria, ante todo, teoria en accion.

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http://dx.doi.org/10.5209/DIDA.61953

Zahyra Camargo Martinez (2); Graciela Uribe Alvarez (3); Miguel Angel Caro Lopera (4)

Recibido: 27 de octubre de 2016 / Aceptado: 15 de mayo de 2018

(1) Este articulo deviene del proyecto Estrategias para lograr lectores competentes de textos academicos. Un programa interactivo de intervencion didactica dirigido a profesores de Educacion Basica en el departamento del Quindio, realizado por el grupo de investigacion DiLeMa (Didactica de la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindio (2014-2015).

(2) Universidad del Quindio (Colombia) E-mail: zcamargo@uniquindio.edu.co

Doctora en Didactica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. Profesora titular del Programa de Espanol y Literatura, y de la Maestria y Doctorado en Ciencias de la Educacion (Universidad del Quindio). Coordinadora del grupo de investigacion DiLeMa (Didactica de la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindio.

(3) Universidad del Quindio (Colombia) E-mail: guribe@uniquindio.edu.co

Doctora en Didactica de las Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. Profesora titular del Programa de Espanol y Literatura y de la Maestria y Doctorado en Ciencias de la Educacion (Universidad del Quindio). Investigadora del grupo DiLeMa (Didactica de la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindio.

(4) Universidad del Quindio (Colombia) E-mail: macaro@uniquindio.edu.co

Magister en Linguistica Linguistica (Universidad Tecnologica de Pereira). Profesor titular del Programa de Espanol y Literatura y de la Maestria en Ciencias de la Educacion (Universidad del Quindio). Investigador del grupo DiLeMa (Didactica de la Lengua Materna y la Literatura), Universidad del Quindio.

(5) Pruebas censales que se aplican a estudiantes de 5, 7 y 9 de Educacion Basica en todo el pais acerca de Lenguaje, Matematicas y Ciencias Naturales.

(6) El b-learning (Blended Learning; en espanol, aprendizaje mezclado, semipresencial) es un metodo que combina practicas virtuales y presenciales, al servicio de unas metas de aprendizaje.

(7) Vale la pena aclarar que esta maestria tiene enfasis en investigacion y una duracion prevista de dos anos.

(8) Estas estrategias son: 1. El estudio de la memoria como precursora de todo proceso de comprension de lectura; 2. La identificacion de las macrorreglas como mecanismos de recuperacion textual; 3. La deteccion de lectomitos como distractores de la accion didactica; 4. La familiarizacion con el metalenguaje de la comprension lectora como provocacion a una didactica del funcionamiento textual; 5. La incorporacion de las superestructuras como patrones de los organizadores graficos; 6. La transposicion didactica de los niveles de representacion como dispositivos para la mediacion de lectura; 7. La elaboracion de resenas como genero discursivo al servicio de la lectura academica; 8. El fomento de la discusion en foros virtuales como zona de desarrollo proximo para la comprension de lectura; 9. El fortalecimiento de una conciencia hipermedial como provocadora de construccion de sentido; y 10. El despertar de una conciencia de coherencia como reguladora del ambiente virtual de aprendizaje.

(9) La ruta de acceso al curso dirigido a estudiantes de Licenciatura inicia en la pagina www.virtual2.uniquindio. edu.co. Opcion: Cursos>Universidad del Quindio>Facultades>Educacion>Espanol y Literatura>CLTA (Comprension Lectora de Textos Academicos).

(10) Se trata de los trabajos Estrategias de integracion del marco situacional, al servicio de la comprension lectora de textos academicos mediada por la plataforma Moodle, en un grupo de estudiantes de licenciatura en Espanol y Literatura de la Universidad del Quindio (2014-2015) de Olga Johanna Jaramillo y Analisis de mapas conceptuales y resumenes para comprension de textos expositivo-explicativos a traves de la plataforma Moodle, en docentes en formacion de la Universidad del Quindio (2014-2015) de Johanna Andrea Ordonez Ruiz.

(11) La ruta de acceso al curso dirigido a estudiantes de la Maestria parte de la pagina www.virtual2.uniquindio.edu. co. Opcion: Cursos>Universidad del Quindio>Facultades>Educacion>Maestria en Ciencias de la Educacion >CLTA_2015-1 (Comprension Lectora de Textos Academicos 2015-1).

(12) De acuerdo con los lineamientos de la Universidad del Quindio condensados en el libro Estrategia Virtual. Una alternativa para los procesos de ensenanza aprendizaje (2011), las interactividades tienen que ver con la mediacion de contenidos, mientras que las interacciones se refieren a la comunicacion entre estudiante-profesor, estudiante-estudiante y estudiante-institucion (Universidad del Quindio, 2011, 11).

(13) De la intervencion dirigida a docentes en formacion se omitio el diagnostico sobre comprension de textos academicos, ya que para ese momento, en el espacio academico de Comprension y produccion de textos cientificos, ya se habia realizado dicho trabajo, de modo enteramente presencial. De ahi que solo se retomara el foro sobre inquietudes. Por la misma razon, se omitio la unidad dedicada al concepto de texto y sus caracteristicas. Se aclara, entonces, que no se trata propiamente de una omision, sino de un avance en el seminario presencial anterior.

(14) Esto dialogaria directamente con el principio de cooperacion de Grice: "Haga que su contribucion a la conversacion sea, en cada momento, la requerida por el proposito o la direccion del intercambio comunicativo en el que esta usted involucrado" (1983, 105).

(15) La informatividad corresponde a la quinta norma de textualidad que proponen De Beaugrande y Dressler (1997). Sirve para evaluar hasta que punto las secuencias de un texto transmiten informacion conocida o novedosa. Esto significa que el concepto de informatividad se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad que tiene un texto para sus receptores y se valora en funcion de su contenido.

(16) Para la primera, el espacio academico presencial era el de Didactica de la comprension y produccion de textos funcionales (Licenciatura en Espanol y Literatura, 2014-II), mientras que para la segunda, tres espacios sirvieron a dicho proposito: Comprension y produccion de textos cientificos; Didactica de la comprension y produccion de textos y sus generos discursivos; y Seminario de Trabajo de Grado I (Maestria en Ciencias de la Educacion, 2015-I).

(17) Los neuromitos son definidos por la OCDE como "las trampas que surgen cuando se establecen puentes equivocados o sin fundamento entre la neurociencia y la educacion" (2009, 169); por ejemplo, el neuromito de Gall, segun el cual era posible distinguir entre un criminal y un hombre honrado por la forma de su cerebro.

(18) Esta propuesta dialoga de modo muy cercano con las concepciones y practicas sobre la lectura que describe Sanchez (2014, 9-22). El autor agrupa estas concepciones a modo de dilemas, asi: 1. Leer es decodificar vs. Leer es construir sentido; 2. Lectura como producto vs. Lectura como proceso; 3. Todos los textos se leen igual vs. Lectura eferente y lectura estetica; 4. Se lee en clase de lenguaje vs. Se lee en todas las areas.

(19) En este sentido, la investigacion se adscribe a la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo: "Los generos son formas comunicativas (novela, editorial, enciclopedia, etcetera) que se pondran en correlacion con las unidades psicologicas que constituyen las acciones verbales, mientras que los tipos de discurso (narracion, discurso teorico, etcetera) seran considerados como formas linguisticas mas especificas que entran en la composicion de los generos" (Bronckart, 2004, 15). Recuerda Bronckart (2007) que los generos, como hechos sociales, cambian con el tiempo o con la historia de las formaciones socioverbales, sometidos a indexaciones referenciales, comunicativas y culturales; asimismo, expresa la imposibilidad de una clasificacion estable y definitiva de los generos.

(20) Se presta aqui el termino nomotetico (en oposicion a lo ideografico) de la discusion en Ciencias Sociales; lo nomotetico--segun Santos (2006, 68)--hace alusion a disciplinas como la sociologia, economia y ciencias politicas que aspiraban a encontrar leyes universales para explicar lo social, mediante el metodo prediccion/control/ explicacion.

(21) Para dar mas detalles al respecto, la inclusion o no de una fecha en un resumen depende del tipo de texto. En uno expositivo-explicativo que intente recuperar la cronologia y evolucion de un concepto, sera vital; mientras que en uno argumentativo, en el que este dato solo sirva para reforzar la veracidad del argumento, seria prescindible.

(22) Propone el autor 5 fases para la practica del resumen: 1. Comprension del texto; 2. Localizacion de las ideas importantes o principales; 3. Ordenacion de las ideas; 4. Supresion de todas las palabras posibles; y 5. Reescritura del texto (2013, 59).

(23) Por ejemplo, del proyecto Analisis de la produccion escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educacion Basica en el marco de la preparacion para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia y en el Departamento del Quindio (Grupo DiLeMa, 2011-2012) emergieron las siguientes estrategias: 1. La escritura desde el paso por las dimensiones y niveles del texto; 2. Escritura, revision de borradores y textos intermedios; 3. Hacia una didactica de la escritura desde la linea psicologica de la argumentacion; 4. Hacia una didactica de la escritura desde la linea logica de la argumentacion; 5. Escritura y conciencia del topos; 6. La escritura desde una perspectiva apolinea; 7. La escritura desde una perspectiva dionisiaca; 8. La escritura en los movimientos tema-rema; 9. La escritura y la recuperacion del concepto de parrafo; 10. La escritura y la conciencia de los modalizadores. Asimismo, del proyecto Estrategias de comprension y produccion de textos argumentativos desde un enfoque sociocultural. Una propuesta didactica dirigida a profesores de Educacion Basica para el mejoramiento de la competencia lectoescritural de sus estudiantes (Grupo DiLeMa, 2008-2009) se derivaron las siguientes estrategias: 1. Promocion de la lectura comprensiva de textos antiteticos; 2. Estimulo a la escritura de textos antiteticos; 3. Fomento del analisis de la retorica de discursos mediaticos; 4. Abordaje de textos argumentativos tacitos (con sentidos escondidos); 5. Rescate del analisis del hecho retorico, como precursor de la escritura de textos argumentativos; 6. Recuperacion de la dispositio en la construccion de textos argumentativos; 7. Recuperacion del genero epistolar con intenciones argumentativas; 8. Redencion del avatar del lector-camello; 9. Resignificacion del genero discursivo del debate en el aula de clase; 10. Persistencia en la evaluacion por criterios cualitativos.
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Author:Camargo Martinez, Zahyra; Uribe Alvarez, Graciela; Caro Lopera, Miguel Angel
Publication:Didactica (Lengua y Literatura)
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2018
Words:8241
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