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The temporary teacher and the collective role: elements of the (des)vitality of the metier/ O professor temporario e o papel do coletivo: marcas da (des)vitalidade do metier.

Introducao

Este artigo visa a apresentar um recorte das analises de uma tese (DIOLINA, 2016) cuja proposta foi de identificar como oito professores de uma escola estadual na grande Sao Paulo representaram em textos o papel do coletivo quanto aos desafios diarios da profissao. Em especial, centramo-nos na analise e discussao de uma situacao desafiante vivida pelo professor temporario (2) ao iniciar suas atividades em uma instituicao escolar e sobre o papel do coletivo nesse processo.

Ressaltamos que durante a tese em questao, os professores participaram de encontros de discussao em grupo (textos orais, posteriormente transcritos) que tematizavam tanto sobre os desafios diarios da profissao, como sobre as estrategias utilizadas por eles. Somaram-se oito encontros de discussao e devido ao grande volume de dados, durante a selecao e o tratamento de dados, o corpus foi organizado em diferentes trechos tematicos que denominamos de "situacoes desafiantes".

O trecho que aborda os desafios vividos pelo professor temporario e discutido neste artigo, ja que o mesmo possibilitou discussoes proficuas sobre a organizacao, o sistema de contratacao, as relacoes de poder entre professores, enfim sobre as condicoes e as implicacoes desse trabalho vividas pelo profissional e seu coletivo. O professor temporario ou contratado precisa realizar um processo seletivo classificatorio para possivel contratacao temporaria de um ano de trabalho. Logo, anualmente, as possibilidades e os desafios de trabalho oscilam, como, o ambiente, os alunos, os recursos, os metodos, os colegas etc. Trata-se, portanto, de uma condicao de trabalho relevante que pode indicar os desafios da profissao, bem como as caracteristicas de vitalidade do coletivo (CAROLY, 2010) e as marcas que o desvitalizam.

Sublinhamos que compreendemos o coletivo como recurso para o desenvolvimento do metier, sendo decisivo para a legitimacao dos estilos individuais e das transformacoes das regras, bem como para a ajuda mutua dentre as diferentes situacoes que desafiam o professor (CLOT, 2010). Dai a importancia em identificar seu papel na possivel solucao dos desafios diarios da profissao, por meio da analise de textos produzidos pelos professores.

Para tanto, recorremos a uma abordagem teorica e metodologica de estudo da relacao entre linguagem e trabalho educacional, a saber: os aportes do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2006, 2008) os do grupo ERGAPE (AMIGUES, 2004; FAITA, 2005; SAUJAT, 2004), o quadro da Clinica da Atividade (CLOT & FAITA, 2000; CLOT, 2006; 2010; KOSTULSKI, 2005, 2011) e as caracteristicas de vitalidade do coletivo (CAROLY, 2010; CAROLY & BACELLINI, 2013, CAROLY & CLOT, 2004).

Para a realizacao de nosso proposito, dividimos este artigo em cinco secoes. Na primeira, discutimos a relacao entre o agir humano e a linguagem, bem como o quadro teorico metodologico do Interacionismo Sociodiscursivo (MACHADO & BRONCKART, 2009). Na segunda, tratamos dos conceitos relativos ao trabalho e ao papel do coletivo. Na terceira, destacamos nossos aportes sobre o trabalho docente. Na quarta, apresentamos os resultados das analises, para, finalmente, na ultima secao, tracar nossas consideracoes finais.

1. A relacao entre o agir humano e a linguagem

Para discutirmos a relacao entre o agir humano e a linguagem, o Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD) e crucial, pois o mesmo consiste numa vertente da Psicologia Historico-cultural que abrange uma rede complexa de estudos oriundos das ciencias humanas (filosofia, sociologia, psicologia, linguistica, etc.). Por meio desses estudos, o ISD assume o objetivo de compreender o papel da linguagem no processo de desenvolvimento humano a partir da "interface dialetica entre dimensoes historico-sociais dos generos, dimensoes semanticas das linguas naturais e dimensoes sincronicas das representacoes sobre as situacoes de acao" (BRONCKART, 1999, p. 109-110). Trata-se, portanto, de uma teoria preocupada com o papel central e decisivo da linguagem na formacao e no desenvolvimento humano, conforme defendido pela abordagem vigotskiana e reafirmada pela bronckartiana.

Em relacao ao papel da linguagem, Habermas (1984) defende que ela "nao e o espelho do mundo, mas nos oferece acesso ao mundo. Com isso, ela sempre orienta nosso olhar sobre o mundo [...]. Nela se encontra inscrito algo como uma visao de mundo" (op. cit., 1984, p. 20). Para Habermas (1984), a representacao (visao) nao e fixa, pois "podemos sempre revisar o significado de predicados ou de conceitos a luz das experiencias que tivemos e por seu intermedio" (op. cit., 1984, p. 20). Braga (2010) defende que nao vivemos em um mundo fisico, bruto, solido, mas sim num mundo "interpretado pelos outros" (op. cit., 2010, p. 29). Vivemos em um mundo onde objetos, atividades, imagens sao abstraidos e interpretados pela sua significacao e nao pela sua materialidade. Em outras palavras, o que "e internalizado e a significacao da acao, nao a acao ou o objeto em si mesmo, mas a significacao que tem para as pessoas e que emerge nas relacoes" (BRAGA, 2010, p. 29).

Bronckart (2006) esclarece que o agir humano e como uma "obra aberta (3), um fenomeno cuja significacao continua suspensa e que se torna, portanto, necessariamente, objeto de interpretacoes" (op. cit. 2006, p.70). Com a linguagem, problematizamos e transformamos a heranca representativa que recebemos ao longo de nossa formacao, o que contribui nao so com nosso desenvolvimento, mas tambem com o da sociedade na qual estamos inseridos. Isso e possivel, porque, segundo Voloshinov (1999), "tudo e ideologico, possui um significado" dentro de uma instancia social, historica e cultural, tudo "esta sempre carregado de um conteudo ou sentido ideologico ou vivencial" (VOLOSHINOV, 1999, p. 95). Logo, a linguagem alem de constituir nossa realidade, ela tambem a explica, a contesta, a distorce, ou mesmo, a contrapoe, pois, ao definir o que e, aponta para o que nao e, aquilo que nao pertence, estabelecendo parametros entre uma realidade e outra.

O agir comuni caci onal "nao e outra coisa que a linguagem" (BRONCKART, 2008, p. 24), seja oral seja escrita e visa a estabelecer um acordo sobre os meios e os modos do agir humano num dado contexto socio-historico e cultural. E, entao, a partir de um acordo estabelecido por meio da linguagem, que regulamos o agir praxiologico, o agir pratico, que esta "destinado a criar as condicoes indispensaveis a existencia da sociedade" (BUENO, 2007, p. 58). Por meio do agir comuni caci onal, imprimimos, as condutas humanas, significados, tornando-as acoes significantes, isto e, interpretando-as, atribuindo a elas motivos, intencoes e recursos ao se realizarem.

Para isso, o falante recorre a parametros ou representacoes que sao "sistemas de coordenadas formais" a partir das quais o agir pode ser situado e avaliado (BRONCKART, 2006, p. 70). Esse sistema consiste num quadro social gerador de convencoes e de comportamentos em que as modalidades do agir se inscrevem e se validam, em que o individuo busca "'ornar' sua acao de caracteristicas singulares" aos tracos do coletivo (BRONCKART, 2006, p. 70). Entre as caracteristicas singulares e os tracos do coletivo, institui-se uma tensao mais ou menos conflitante que pode promover a transformacao e o desenvolvimento humano. Dai a importancia de analisar textos (orais ou escritos), que sao os correspondentes empiricos da atividade de linguagem (BRONCKART, 1999), sobre as representacoes e o agir do professor, uma vez que podemos identificar os parametros consolidados, refutados, almejados, idealizados, bem como as representacoes das condutas singulares e coletivas conforme expresso pelos professores participantes dessa pesquisa.

Para analisarmos os textos deles, recorremos ao quadro teorico-metodologico do ISD, conforme Bronckart (1999), Bronckart & Machado (2004) e Machado & Bronckart (2009). Particularmente, neste artigo, centramo-nos nos aspectos contextuais, organizacionais, enunciativos e semanticos dos textos. Os aspectos contextuais sao importantes ja que compreendemos os contextos (socio-historico, fisico e sociossubjetivo) como elementos que influenciam diretamente na producao textual (MACHADO & BRONCKART, 2009). Os aspectos organizacionais revelam o plano, o encadeamento dos temas, o tipo discursivo e as sequencias textuais que estruturam, organizam o texto. Segundo Machado & Bronckart (2009), esses elementos, ainda que parciais, podem nos oferecer informacoes sobre como a figura do protagonista da acao (o professor temporario) e aspectos de seu agir (o trabalho docente) estao sendo construidos nos textos. Os aspectos enunciativos oferecem recursos para investigarmos "os mecanismos de responsabilizacao enunciativa em geral, cujo grau e marcado por um numero grande de unidades linguisticas" (MACHADO & BRONCKART, 2009, p. 58) e de posicionamentos do enunciador. Dentre eles, por meio da gestao de vozes introduzidas no texto e pelas modalizacoes. Por fim, o nivel semantico fornece condicoes de se produzir uma analise mais micro sobre as representacoes configuradas nos textos (MACHADO & BRONCKART, 2009). Trata-se da analise de verbos e de nominalizacoes que se referem ao agir (trabalho do professor), em prol das representacoes acerca do agir do professor e de seu papel conforme configuradas no texto.

Embora o quadro teorico-metodologico do ISD sustente nossas analises, buscamos tambem os aportes da Clinica da Atividade, do Grupo ERGAPE e das caracteristicas de vitalidade do coletivo para melhor apreensao da atividade de trabalho do professor temporario e do papel do coletivo, conforme apresentamos a seguir.

2. O trabalho e o coletivo

Nesta secao, com o proposito de apresentar as concepcoes sobre trabalho e o papel do coletivo, recorremos aos referenciais da Clinica da Atividade (CLOT, 2006; 2010), aos aportes do grupo ERGAPE (AMIGUES, 2004; FAITA, 2005; SAUJAT, 2004) e as caracteristicas de vitalidade do coletivo (CAROLY, 2010; CAROLY & BARCELLINI, 2013), a luz dos estudos desenvolvidos pelo grupo ALTER (4)/CNPq.

Para compreendermos o trabalho educacional, e importante discutir tambem a concepcao de trabalho que assumimos e sua relacao com desenvolvimento humano. Santos (2013), parafraseando Marx, afirma que o trabalho "abarca ontologicamente o todo da existencia do homem" (op. cit., 2013, p. 28), pois "nele estao conjugados diversos aspectos da existencia humana, como a Historia, as condicoes materiais da vida, as ideologias e ate mesmo a religiao" (op. cit., 2013, p. 26). Trabalho e, entao, um processo e um produto do desenvolvimento humano. Em outros termos, e "condicao basica e fundamental de qualquer vida humana, fundadora do humano e do social, como atividade universal criativa, de expressao e de realizacao do ser humano" (MACHADO, 2007, p. 7).

Em prol dessa condicao criativa e vital de expressao e realizacao do humano, e preciso compreender as instancias da atividade de trabalho, a saber: a pessoal, a interpessoal, a transpessoal e a impessoal (CLOT, 2015). A instancia pessoal e singular, e o aspecto individual na realizacao da atividade de trabalho. A interpessoal ocorre nas relacoes com outrem, quando um grupo de profissionais reune esforcos para a realizacao de alguma atividade e e denominado de trabalho coletivo. A transpessoal e a memoria coletiva, e o genero profissional da atividade (CLOT & FAITA, 2000; CLOT, 2015), e o coletivo de trabalho. E a impessoal consiste nas regras, nas normas que prescrevem a atividade, conforme detalhado no esquema abaixo (5).

Todas as instancias (que nao tem ordem hierarquica) relacionam-se, atuando conjunta e dinamicamente em prol do desenvolvimento da atividade. Particularmente, podemos dizer que elas "estao estruturalmente ligadas, em tensao, em conflito, e da fluidez da relacao entre elas dependem as questoes de saude e da eficiencia do trabalho: tudo esta ligado; ou ao menos deveria estar para que a vitalidade profissional nao se dissipe" (KOSTULSKI, et.all. 2011, p.134, traducao nossa (6)).

O jogo entre essas instancias nutre a criatividade na atividade de trabalho, mas o excesso da instancia impessoal ou a necrose da inter e transpessoal conduzem o individuo ao isolamento profissional num conflito direto com as normas, com as regras (KOSTULSKI, et.all, 2011). Com isso, a atividade de trabalho torna-se muito mais individual (instancia pessoal) e muito mais regulada por excessivas normas (instancia impessoal), o que continuamente desvitaliza o coletivo (interpessoal e transpessoal). Logo, quanto menor for a participacao do coletivo no jogo entre as instancias, maior sera o isolamento do profissional e a imposicao de normas, num embate direto entre as instancias pessoal e impessoal, reduzindo a capacidade criativa e transformadora da atividade. Dai a importancia em identificar o papel (vital ou nao) do coletivo na relacao entre as instancias. Para isso, Caroly & Barcellini (2013) esclarecem que devemos nos ater sobre as diferencas entre os termos trabalho coletivo e coletivo de trabalho.

Coletivo nao consiste na simples colecao ou agrupamento de pessoas, de profissionais. E, na verdade, a "articulacao do trabalho coletivo, no qual os operadores/as se engajam, e do coletivo de trabalho do qual eles/elas compartilham" (CAROLY & BARCELLINI, 2013, p. 01, traducao e grifo nosso (7)), sendo que o coletivo de trabalho funciona como recurso para a saude e para o desenvolvimento do trabalho coletivo. Trata-se da relacao entre duas instancias (interpessoal e transpessoal) que medeiam o intercambio entre as instancias pessoal e impessoal, em prol seja da legitimidade de estilos seja do uso e da transformacao das regras, favorecendo, assim, a reuniao e divisao de esforcos (instancia interpessoal) e o desenvolvimento dos modos, do genero da atividade (instancia transpessoal). Reforcamos que a instancia interpessoal referese ao trabalho coletivo e a transpessoal, ao coletivo de trabalho.

O trabalho coletivo consiste no modo como os trabalhadores mais ou menos cooperam entre si, organizam-se de maneira eficiente nas diferentes situacoes de trabalho (CAROLY & BARCELLINI, 2013) o que implica a reparticao de tarefas e as trocas de saberes em beneficio da regulacao da atividade. Em outras palavras, e o trabalho realizado em grupo, e o fazer com outro, ou pelo outro, se assim for o proposito dos membros. E o agir coletivo em prol de solucoes que aliviem esforcos e que realizem objetivos comuns. Trata-se da uniao de estilos individuais atuando com objetivos comuns, num dado momento, num dado contexto e situacao, em prol do desenvolvimento da atividade.

O coletivo de trabalho institui-se entre os trabalhadores com a funcao de reenviar, de nutrir um trabalho de qualidade, conforme os sentidos compartilhados pelos profissionais. Essa funcao protege o trabalhador que, engajado, implicado nos sentidos atribuidos ao proprio trabalho, junto e por meio do trabalho coletivo, pode elaborar e reelaborar as normas e as regras que enquadram sua acao, bem como validar seu estilo, contribuindo, assim, com a transformacao e o desenvolvimento do metier.

O enfraquecimento do coletivo leva o profissional a um desgaste continuo de seu estilo em virtude do conflito direto com as prescricoes, o que significa isolamento profissional, doencas, transgressoes de normas, enfraquecimento da criatividade propulsora do desenvolvimento da profissao. Por isso, identificar se o papel do coletivo esta sendo atuante, vital ou nao. Para Caroly (2010), as caracteristicas de vitalidade do coletivo marcam, sinalizam e orientam quanto ao papel do coletivo numa dada atividade de trabalho, como, a do professor.

As caracteristicas sao:

1 Capacidade do grupo de se ajustar as dificuldades;

2 Manutencao e preservacao da estabilidade dos membros do grupo para estar em harmonia com o trabalho;

3 Surgimento de regras comuns, gestao coletiva no lugar de gestao individual;

4 Apoio ou assistencia (ajuda) a um membro do grupo;

5 Momento de compartilhar pontos de vista e divergencias;

6 Equilibrio dos esforcos individuais;

7 Desenvolvimento das capacidades de cada um do grupo;

8 Conhecimento dos membros do grupo sobre o funcionamento da instituicao;

9 Compartilhamento de acoes significativas sobre conflitos e habilidades de reorganizacao do trabalho;

10 Confianca mutua no que o outro faz;

11 Construcao de um genero profissional autorizando os estilos individuais;

12 Bom acolhimento e recepcao do novato;

13 Transmissao dos conhecimentos relativos ao metier;

14 Entre outras possibilidades (8).

Neoliberais (9), ocorreu a supervalorizacao das reformas e dos conhecimentos sistematicos e normativos. Com isso, o trabalho do professor, tal como e realizado no cotidiano, foi sendo desprestigiado, desvalorizado e, consequentemente, os professores passaram a ser considerados executores de materiais e projetos, tecnicas e propostas, culminando na perda do seu poder simbolico e de sua valorizacao. Esse fato proporcionou um mal-estar docente, uma sensacao de frustracao, de desprofissionalizacao (WEBER, 2003; JEDLICKI & YANCOVIC, 2010), colaborando para a falta de sociabilidade do profissional.

Entendemos desprofissionalizacao docente (JEDLICKI & YANCOVIC, 2010, grifo dos autores) como um processo de enfraquecimento da profissao docente por meio da diminuicao da qualidade de formacao inicial e continua; por meio da perda de direitos e da precariedade das condicoes de trabalho (a saber: reducao de salarios, instabilidade, deterioracao dos ambientes entre outros); por meio de uma logica avaliativa que descuida das aprendizagens e submete o professor a uma pratica rotineira; e por meio da exclusao do professor no processo de construcao de politicas educacionais. Enfim, o professor tornou-se muito mais um executor que um criador e transformador de sua atividade, tornou-se mais um objeto de acoes alheias que um protagonista das acoes planejadas, realizadas ao longo de seu trabalho, perdendo seu poder de agir.

Cunha (1999) alerta e defende que a perda de controle do professor quanto aos meios, aos objetivos e ao processo de seu trabalho fez dele um executor de materiais e projetos, de tecnicas e propostas, perdendo, assim, seu poder simbolico e levando-o ao isolamento. Essa condicao reforca a falta de trocas de experiencias, de dialogos, de interacao entre os profissionais, o que pode tornar o trabalho insuportavel, pois sem o dialogo ou, nas palavras de Clot (2015, em curso (10)), sem o "oxigenio dialogico", a gestao coletiva dos desafios diarios da profissao fica enfraquecida, contribuindo com problemas psiquicos e fisicos no professor.

Quanto aos problemas de saude, o projeto de qualidade de vida de combate ao estresse do professor desenvolvido por Tavares e colaboradores (2007) revelam que as condicoes de trabalho do professor atuam de forma decisiva no desenvolvimento de doencas. Segundo os autores:

"Ser professor e uma das profissoes mais estressantes na atualidade. Geralmente as jornadas de trabalhos dos professores sao longas, com raras pausas de descanso e/ou refeicoes breves e em lugares desconfortaveis. O ritmo intenso e variavel, com inicio muito cedo pela manha, podendo ser estendido ate a noite em funcao de dupla ou tripla jornada de trabalho. No corre-corre os horarios sao desrespeitados, perdem-se horas de sono, alimenta-se mal, e nao ha tempo para o lazer. Sao exigidos niveis de atencao e concentracao para a realizacao das tarefas. Quando o trabalho e desprovido de significacao, nao e reconhecido ou e uma fonte de ameacas a integridade fisica e/ou psiquica acaba por determinar sofrimento ao professor" (TAVARES et al., 2007, p. 19).

Condicoes e sofrimento que podem levar a sindrome de burnout, termo que vem da expressao em ingles "to burn out" que significa "queimar completamente, consumir-se", em outros termos, consiste no "esgotamento fisico e mental cronico causado pelo trabalho" (TAVARES et al., 2007, p. 21). Os autores reforcam que ha "situacoes problemas" (TAVARES et al., 2007, p. 21) da atividade do professor relativas ao planejamento, a orientacao, as relacoes com o meio (comunidade, escola, rede de ensino etc.), com os recursos disponiveis ou nao, com os colegas, gestores, funcionarios etc. que exigem acoes do professor, ou mesmo, atribuem responsabilidade a ele que estao alem da sua formacao e ou de seu controle profissional, gerando frustracao, inseguranca, fadiga excessiva etc.

Machado (2010) esclarece que a atividade de trabalho do professor e triplamente dirigida: (i) ao objeto (o ambiente), (ii) a outrem (pais, alunos, professores etc.) e (iii) ao proprio profissional. Essa triade relacao pode ser mediada por instrumentos e insere-se em um complexo contexto soci o-hi stori co particular e nos sistemas educacional, de ensino e didatico que sustentam e orientam as acoes do professor (MACHADO, 2010). Em outras palavras, a pratica do ensino esta inserida em uma rede de relacoes de alta complexidade e situa-se num amplo contexto social, cultural, politico, economico e historicamente constituido. Alem de pertencer a sistemas particulares de educacao (o Federal definido pelo MEC, o Estadual definido pelas secretarias, o Municipal definido pelos municipios) e de ensino (a Educacao Infantil, Ensino Fundamental Basico I e II, Ensino Medio, Ensino Tecnico, Ensino Superior, Ensino a distancia, entre outras). O que ressaltamos aqui e essa rede de relacoes entre o professor e sujeitos, ambientes, culturas, prescricoes (leis) originarios de situacoes diversas e distintas, em que o professor busca adequar e readequar sua atividade, conforme os recursos disponiveis ou nao.

Alem disso, a atividade de trabalho do professor constitui-se tambem das instancias pessoal, impessoal, interpessoal e transpessoal. Logo, os aspectos relativos a subjetividade (pessoal), as prescricoes (impessoal) e ao coletivo (interpessoal e transpessoal) integram e influenciam na atividade do professor. Sabemos que o coletivo e um instrumento do desenvolvimento do metier e de sua sanidade, dai a importancia de contribuir para tirar o professor do isolamento e renovar os meios e as formas de agir em virtude das mas condicoes. Portanto, promover momentos de dialogo, de discussao coletivamente, como a proposta da pesquisa apresentada neste artigo e que detalhamos a seguir, pode contribuir nesse sentido.

4. Resultados e discussoes de analise

Nesta secao, o objetivo e, ao mesmo tempo, detalhar aspectos da metodologia de coleta dos dados, assim como discuti-los a luz do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 1999; 2006; MACHADO & BRONCKART, 2009). Particularmente, serao apresentados os resultados das analises de textos produzidos ao longo de encontros com oito professores de uma escola publica na grande Sao Paulo que formaram dois grupos: o Grupo I, com tres professores (Historia, Portugues e Ciencias) e o Grupo II com cinco (3 de Matematica, 1 de Sociologia e 1 de Artes), sendo a pesquisadora participante de ambos. Os encontros de discussao em grupo centraram-se, especificamente, nas discussoes entre os professores sobre os desafios e as estrategias utilizadas por eles no dia a dia da profissao. Os temas das discussoes em grupo foram levantados por meio da Instrucao ao Sosia (CLOT, 2006) que foi desenvolvida com todos os professores dos grupos em etapa anterior (11). Por meio dos textos transcritos das instrucoes ao sosia, os professores puderam ler suas instrucoes e selecionar trechos, temas a serem debatidos em grupo.

Ressaltamos que nas discussoes em grupo, como em toda "interacao face a face, o discurso e inteiramente 'coproduzido', e o produto de um 'trabalho colaborativo' incessante, e uma atividade condicionada (pelo contexto) e transformadora (desse mesmo contexto)" (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p. 11 e 35). O que se procura evidenciar aqui e esse enfoque interacionista de dimensoes tanto macro (elementos contextuais, organizacionais), quanto micro (unidades linguistico-discursivas), da relacao "do contexto para unidades menores e vice-versa, em prol da deteccao das representacoes do agir nos e pelos textos" (MACHADO & LOUSADA, 2013, p. 41), conforme ja apresentado na primeira secao.

Devido ao grande volume de dados transcritos, optamos por selecionar trechos, excertos denominados de situacoes desafiantes que tratam de um tema, de uma situacao, de uma condicao embaracosa, algo que instigue, que provoque o professor a agir conforme as possibilidades e os objetivos que se tem. Em outros termos, excertos sobre situacoes que exijam do professor estrategias (positivas ou negativas) para sanar os impedimentos, ou ainda, que apontem para aqueles intransponiveis na atividade de trabalho.

Os dados aqui analisados foram produzidos em 2013. Ano em que o Brasil marcou sua historia politico-social com as manifestacoes de junho, com a mobilizacao da populacao em protestos no pais e no exterior contra a baixa qualidade dos servicos publicos, como, na saude, no transporte, na seguranca publica e, em especial, na educacao.

Em relacao a educacao, antes mesmo das manifestacoes de junho/2013, os professores do estado de Sao Paulo junto a APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de Sao Paulo) organizaram uma greve em abril/2013. Na escola onde se deu a pesquisa, os professores participaram da greve e demonstravam certa relacao estreita com o sindicato, destacando em suas conversas com os colegas seus direitos e deveres, inclusive citando leis e artigos (o que foi possivel constatar durante as visitas e observacoes na escola).

A greve reivindicava: o aumento salarial de 36,74%; a implementacao da Lei Federal (12) no 11.738, de 16/07/2008, que institui piso salarial e preve que 33% da jornada de trabalho dos professores sejam destinados a preparacao de aulas e a formacao continuada (artigo 2, inciso 4); bem como reivindicava a revogacao da lei 1.093 de 16 julho de 2009, que rege sobre a contratacao de servidores em carater temporario.

Na educacao brasileira, e comum o contrato de professores temporarios (contratados). De acordo com a organizacao Acao Educativa (13), entre os mais de 200 mil professores do Estado de Sao Paulo, 100 mil (50%) sao contratados. Na escola investigada, por exemplo, o numero de professores efetivos era de 22, sendo 60 contratados e 5 eventuais. Esses numeros foram expressivos na formacao do Grupo I e, particularmente, do Grupo II. Dos oitos professores que participaram, seis eram contratados. No Grupo I, dois eram efetivos e um contratado, enquanto que no Grupo II, todos os participantes eram contratados.

Para o professor ser contratado ou eventual, ele deve realizar um exame (prova) denominado "processo seletivo simplificado" (14) e, conforme sua classificacao e o numero de aulas disponiveis, podera ou nao ministrar aulas durante o ano letivo.

O numero de aulas disponiveis depende da atribuicao, momento em que os professores efetivos e os estaveis decidem pela escola e pelo numero de turmas (quantidade de aulas) que assumirao. So, entao, as 91 Diretorias Regionais de Ensino (DRE) convocam os temporarios/contratados (categoria O) para assumirem, respeitando a classificacao e aulas disponiveis nas diferentes escolas. As categorias de modo geral sao:

* Efetivos: professores concursados, titulares de cargo;

* Categoria N: professores celetistas15, contratados pela lei 500/74 e que exerceram a atividade docente nessa condicao por 10 anos consecutivos, ininterruptos, sem a perda do vinculo funcional, ate junho de 2007;

* Categoria P: professores estaveis pela constituicao de 1988, tambem contratados pela lei 500/74 e nao perderam o vinculo ate a lei de 1010/2007;

* Categoria F: sao tambem contratados pela lei 500/74 e conseguiram estabilidade por meio da lei 1010/2007 com garantia de jornada de 12 horas (10 aulas + 02 ATPC);

* Categoria O: sao professores contratados/temporarios, conforme as Leis Complementares 1093 e 1094 de 2009, o prazo maximo do contrato e de um ano;

* Eventuais: na maioria das vezes sao futuros professores, que ja estao no 3 ano da faculdade e podem substituir. Caso falte um professor, o eventual substitui, mas se nao houver falta, consequentemente, nao havera aula, nao havera trabalho, nem remuneracao, apesar de muitos deles permanecerem na escola.

Sobre essa condicao de trabalho, retomamos um trecho de discussao dos professores do Grupo I, em 31/10/2013, que confirma ser uma preocupacao de todos. Sendo o professor de Portugues (P), Historia (H) e Ciencias (C), e a pesquisadora (PESQ), conforme segue:
Grupo I

154 P: E ela, a (Vanice) e categoria F, ne?
155 H: E.
156 C: Olha quantas categorias sao.
157 P: Categoria F.
158 PESQ: Por que categoria F?
159 P: Ela e estavel, ela e estavel, mas a sede dela nao e mais
       aqui, ne?
160 H: Os absurdos do sistema.
161 P: A sede dela nao e mais aqui.
162 H: Cada categoria tem um nivel de estabilidade
163 C: De classificacao.
164 H: Classificacao, de recebimento tambem, ne?
165 C: Valores.
166 H: Valores. Diferentes, ne?
167 C: De beneficios.
168 H: Entao, o sistema quebrou a classe dos professores. Deixou essa
       classe toda fragmentada.


Esse aspecto e muito importante de ser levantado nesta analise por tres razoes, a saber: (i) por nos centrarmos nos desafios do professor contratado; (ii) pela caracteristica do Grupo II de haver apenas contratados; (iii) e pela implicacao direta nas relacoes interpessoais e, consequentemente, no desenvolvimento da atividade como um todo, devido a "fragmentacao da classe". Considerando as caracteristicas de vitalidade do coletivo, particularmente, as caracteristicas "confianca mutua" e "objetivos em comum", como alimenta-las, se o convivio, devido a alta rotatividade dos professores, esta prejudicado, enfraquecido? Para discutir essa questao, apresentamos a seguir os Grupo II e seus participantes.

O Grupo II foi constituido por professores de diferentes disciplinas (2 Matematica; 1 Artes; 1 Sociologia; e 1 Matematica/Fisica), com tempo de licenciatura entre 01 a 05 anos de trabalho. E interessante destacar que aquele com maior tempo de experiencia e o professor de matematica Ivair (MI (16)) com 11 anos de atuacao na docencia, porem apenas 1 ano de atuacao na escola investigada. Podemos, entao, considerar que todos os professores sao novatos, o que pode contribuir com certa aproximacao, provendo uma possivel cumplicidade entre os professores que tinham a tarefa de discutir as particularidades tanto da sua atividade como as do colega.

Os encontros de discussao com o Grupo II (e com o Grupo I tambem) ocorreram quinzenalmente durante o horario de ATPC's (17) dos professores participantes, pois os mesmos eram dispensados da ATPC. No caso do Grupo II, de tres ATPC's, conforme estabelecido por eles e pela gestao escolar. As ATPC's (Atividade de Trabalho Pedagogica Coletiva) ocorriam com professores de diferentes turmas, disciplinas, categorias etc., na escola, conforme tambem ocorria com a nossa proposta quinzenalmente. Buscamos respeitar e nos aproximar das condicoes concretas de trabalho dos professores da instituicao.

Para os encontros de discussao em grupo, havia uma pauta com as instrucoes selecionadas pelos professores que servia de referencia para o desenvolvimento da discussao. Entendemos a "discussao em grupo" proxima ao genero textual "conversa (oral) em grupo", ainda que tenha sido uma reuniao em grupo artificial, promovida para debater as instrucoes dadas, os desafios identificados, as estrategias possiveis, os impedimentos intransponiveis. Por ser uma conversa em grupo, nao ha simetria, linearidade da progressao tematica nas alternancias de turnos entre os participantes. Segundo Kerbrat-Orecchioni (2006), na interacao face a face, como a conversacao, pode haver interrupcoes, silencios, retomadas, perdas de turnos etc. Mas nao uma perda total da progressao tematica, o que nos permitiu selecionar trechos, excertos tematicos denominados de situacoes desafiantes.

Na selecao e tratamento dos dados, optamos por trechos, segmentos de textos que abordassem temas relativos a desafios, ou mesmo, as estrategias (possiveis solucoes) ja que elas podem apontar determinadas acoes individuais ou coletivas que foram postas em cena em razao de um dado desafio. Segmentos denominados de "situacoes desafiantes". Quanto a situacao desafiante escolhida para analise, a mesma foi inserida no ambito das discussoes pelo professor de Matematica, Taffarel, que atua no Ensino Fundamental e Medio, e que tinha, na epoca, dois anos de profissao e, na escola investigada, menos de um ano, considerando que o ano letivo iniciou em fevereiro/2013 e estavamos em outubro/2013. O trecho trata da dificuldade do professor contratado em iniciar suas atividades numa nova escola, sem conhecer o grupo de professores, alunos, regras, etc., particularmente, sobre como o coletivo recebe o professor novato e as possiveis consequencias desse momento. Conforme segue:
Grupo II outubro/2013

516 MT: Eu ... quando eu cheguei (na escola), eu peguei tres salas.
Eu me assustei, porque ... sao as piores salas. 517 MP: Muito ruim
... 518  MT: Porque o professor efetivo nao pegou. Deixou, ne? Voce
pensa assim, infelizmente, a gente que e da categoria "O"
(contratados), a gente que pega ... (as salas dificeis) Ai, quando
eu cheguei, ai eles (professores efetivos) falaram: "Olha ...". E
uma professora sem saber meu nome pegou e (falou) assim: "Ah, seja
bem-vindo e tal. Qual sala voce pegou?" Respondi. E ela completou:
"Nossa, voce pegou a 7 a E? Desculpa a palavra, mas voce esta
perdido". Foi assim. 521  A: Um animo ... 522  MT: Eu falei: "O
que?" (risos) E ... ai, eu ... depois conversando com alguns
(outros professores): "Nao. Nao e bem assim, nao". Ai, outra
professora me explicou: "Olha, voce tem que ter cuidado assim. Eles
(alunos) sao assim e assim". Mas ai, depende tambem muito. Alguns
(professores) ajudam. Mas tem alguns (professores) que podem chegar
e ja ir. ..524  MT: Porque eu fiquei preocupado. Porque eu falei
assim: "E agora?". Mas como assim, ne? E ai, outros (professores)
falaram assim: "dois, tres professores largaram a sala". Eu falei,
"Pronto". (...) 527 MT: Mas, ai, depois eu ... depois que entrei,
ai, eu senti a sala. Ai, a gente vai procurando metodos. Agora
assim, essa questao e importante, porque eu tive (ajuda). Teve esse
comentario (negativo) teve, mas eu tive comentarios que me ajudaram
muito. Como deveria. 528  A: Que agregaram. 529 MT: Isso! 530
PESQ: E que tipos de comentarios que te ajudaram mais? 531  MT: Ah,
igual uma das professoras, a unica professora que conseguiu dar
aula para eles muito bem o ano passado. Porque e uma sala que desde
o ano passado ja da problema. Entao assim, o ano passado teve tres
professores que largaram (a sala). Esse ano, acho que ja foram mais
de quatro que largaram a sala. Entao, assim, a unica professora que
realmente gosta deles chegou e falou assim: "E assim, assim. Voce
tem que conquistar eles". Falou da questao dos lideres. Falou de
como ela trabalha com eles em sala de aula. E sempre que ela
chegava, ela falava (para os alunos): "Olha, voces (alunos) tem o
professor de Portugues, agora, que esta querendo trabalhar com
voces (alunos). Tem professor de Matematica ... e voces nao
querem". E a gente relatava para ela a dificuldade e ela chegava e
conversava com eles (alunos). E ... e ... e foi importante, porque
depois nos sentamos, a equipe de professores, eu, a Ana de
Portugues, quem mais? A professora de Ciencias, que agora esta com
eles, e todos os demais professores que chegaram depois. A gente
(professores da turma) senta e a gente fala a mesma linguagem.
Entao, o que pode falar para um (aluno), nao pode falar para todos.
Entao assim, a gente conversa, a gente fala com eles (alunos). O
mesmo problema que eu tive, eu nao quero que os outros tenham. Voce
chegar na sala e se assustar. Melhorou muito gracas a Deus.


O trecho e construido de 480 palavras, numa sutil interlocucao com a professora de Matematica Patricia (MP), a de Artes, Adriana (A) e com a pesquisadora (PESQ) que somaram apenas 15 palavras. Seis palavras foram utilizadas pelas professoras Patricia e Adriana (turnos 517; 521; e 528) que serviram como um recurso para reafirmar e para marcar a concordancia sobre o conteudo discutido. As professoras reafirmavam o que o professor Taffarel ja havia mencionado, por exemplo, no trecho: "516 MT: Quando eu cheguei (na escola), eu peguei tres salas. Eu me assustei, porque ... sao as piores salas. 517 MP: Muito ruim ...". O reforco (muito ruim) da professora Patricia (517 MP) e importante porque ela e aquela que ministra aulas ha mais tempo na escola investigada (dois anos, enquanto os demais um ano) e tambem atua no Ensino Fundamental. O que se pode inferir e que ela tenha mais informacoes sobre as caracteristicas das turmas, no caso, a do 7 ano, que ela atribui o predicativo de "muito ruim", o adverbio intensificando o adjetivo modaliza de forma apreciativa a turma, legitimando os sentidos atribuidos a turma. Isso e importante, porque logo no inicio do trecho, Taffarel afirma que as piores classes o efetivo "... naopega. Deixa", e "a gente que e categoria O (contratado) pega". Isso revela e reforca o estatuto diferenciado entre professores efetivos e contratados, inclusive as implicacoes dessa relacao de poder na profissao.

O trecho tambem traz o uso do pronome "eu" com 20 ocorrencias e as desinencias dos verbos (respondi, acho), marcando a primeira pessoa do discurso (eu). A frequencia do termo "gente" tambem inclui o enunciador e o uso do termo "voce" (p. ex.: Voce chegar na sala e se assustar), colocando-o como um professor-interlocutor, acentuam a implicacao do enunciador. Alem disso, a recorrencia de verbos no preterito perfeito e imperfeito (cheguei, a gente relatava) configura o discurso relato interativo e a acao evento-passado que servem para ilustrar, explicitar uma dada situacao, evento.

A sequencia e dialogal, com a reproducao de vozes, trocas, citacoes, que articula a logica enunciativa, isto e, o trecho e marcado por expressivos discursos diretos e indiretos, detalhando a conversa entre os professores. Apesar de o professor Taffarel contar uma historia vivida por ele, os principais actantes e vozes postas em cena referem-se ao coletivo por meio de diferentes nomes e pronomes: "professor/es/a/as (12 ocorrencias)"; "gente (8 ocorrencias)"; "alguns (4 ocorrencias)"; "outros (2 ocorrencias)"; "voce--com sentido 'voce que e professor' (2 ocorrencias)"; e demais ocorrencias "eles, ela, nos". Os professores do coletivo sao os protagonistas da historia, pois Taffarel esclarece sobre as acoes deles e as possiveis consequencias sobre sua atividade.

Nessa interacao entre professores e Taffarel, podemos dizer que ha duas avaliacoes distintas para as citacoes dos professores, para os "comentarios", segundo Taffarel. Uma avaliacao negativa e outra positiva, conforme sua apreciacao: "527 MT: (...)Teve esse comentario (negativa) teve, mas eu tive comentarios que me ajudaram muito (positiva) ".

Os comentarios considerados negativos sao aqueles que abordam a falta de poder de agir seja do professor Taffarel seja dos professores em geral, conforme os exemplos abaixo:

518 MT: E uma professora sem saber meu nome pegou e (falou) assim: "Ah, seja bem-vindo e tal. Qual sala voce pegou?" Respondi. E ela completou: "Nossa, voce pegou a 7aE? Desculpa, mas voce esta perdido "

524 MT: Eu fiquei preocupado, porque eu falei assim: "E agora? Mas como assim, ne?" E ai, outros (professores) falaram assim: "dois, tres professores largaram a sala ". Eu falei, "Pronto ".

No turno 518 , o professor Taffarel narra a sua recepcao, em que, sem apresentacoes, uma professora afirma a falta de recursos para ministrar aula em determinada turma, enquanto no turno 524, diferentes professores confirmam a desistencia de varios colegas ao tentarem ministrar aula para a classe 7a E. Em outros termos, o impedimento da atividade de trabalho e bem marcado. Ha um discurso dominante de que qualquer professor sofrera em demasia em razao da turma, que sofre tambem a discriminacao, o estigma de ser uma "classe 'pior', 'muito ruim'". Evidentemente, que os comentarios dos professores nao ajudam, pois eles se limitam a fatos (turno 524) ou avaliacoes (turno 518) sem discorrer sobre outras possibilidades de agir, de fazer. Sobre o fato dos professores "largarem a sala" nao sao apontadas as razoes, os motivos para isso, tao pouco a professora, que diz que Taffarel ficara perdido (turno 518), conhece-o, sabe seu nome, sabe sobre seus recursos, capacidades. E interessante constatar que o prof. Taffarel diante da fala negativa da professora, recorre aos demais professores que vao tranquiliza-lo: "depois, conversando com alguns (outros professores): 'Nao. Nao e bem assim, nao'. Logo, o que fica evidenciado e que nao ha uma organizacao para a recepcao do novato, muitos falam, mas sem direcionamento, sem o objetivo de inseri-lo, de integra-lo, ou ainda, de ajuda-lo em suas atribuicoes. Esses aspectos revelam a falta de algumas caracteristicas de vitalidade do coletivo (CAROLY, 2010; 2013), como, a falta de trocas de acoes significativas sobre os conflitos existentes e sobre como supera-los; e a falta do "bom" acolhimento e recepcao do novato. Na verdade, os comentarios negativos podem contribuir com o distanciamento do novato, com sua exclusao, com seu isolamento, ao acentuarem os conflitos sem buscar desenvolver uma capacidade conjunta de supera-los. Sao, entao, caracteristicas que mais desvitalizam o coletivo que o vitalizam.

Os comentarios que ajudam o professor Taffarel estao no trecho a seguir.

531 MT: Ah, igual uma das professoras, a unica professora que conseguiu dar aula para eles muito bem o ano passado. (..) Entao, assim, a unica professora que realmente gosta deles chegou e falou assim: "E assim, assim. Voce tem que conquistar eles". Falou da questao dos lideres. Falou de como ela trabalha com eles em sala de aula. E sempre que ela chegava, ela falava (para os alunos): "Olha, voces (alunos) tem o professor de Portugues, agora, que esta querendo trabalhar com voces (alunos). Tem professor de Matematica ... e voces nao querem ". E a gente relatava para ela a dificuldade e ela sempre chegava e conversava com eles (alunos). E ... e ... e foi importante, porque depois nos sentamos, a equipe de professores, eu, a Ana de Portugues, quem mais? A professora de Ciencias, que agora esta com eles, e todos os demais professores que chegaram depois. A gente (professores da turma) senta e a gente fala a mesma linguagem.

No excerto acima, a professora protagonista (efetiva na instituicao), caracterizada como aquela que obteve sucesso com os alunos e que gosta deles, torna-se uma orientadora sobre os modos de agir tanto do professor Taffarel como dos demais. Ela, por meio de um agir linguageiro, orienta as acoes dos professores. No enunciado: "Falou da questao dos lideres. Falou de como ela trabalha com eles em sala de aula", fica evidenciado sobre o que diz a professora. Diz sobre seu conhecimento em relacao aos alunos e sobre o modo de fazer seu trabalho. Em outros termos, sao trocas valiosas sobre a experiencia profissional, sobre a expertise da professora, apesar de nao ficar claro no que consiste exatamente o trabalho, que acoes configuram e significam o modo de fazer. O adverbio "como" nos permite inferir que a professora deu detalhes sobre seu agir, em funcao de determinadas circunstancias. Logo, sao comentarios que agregam (conforme Adriana, turno 528), sao positivos. Podemos dizer que os conhecimentos sao compartilhados, renovados, transformados por meio das trocas na interacao com o outro: e o oxigenio dialogico (CLOT, 2015). Aqui se compartilha acoes significativas para a resolucao dos desafios (CAROLY, 2010).

Alem disso, a professora intercede na relacao entre alunos e professores da turma, incluindo Taffarel, a partir do agir linguageiro, da conversa, da troca com os alunos: "E a gente relatava para ela a dificuldade e ela sempre chegava e conversava com eles (alunos". Nesse exemplo, a voz da professora e retomada em relacao aos alunos e a circunstancia e marcada pelo adverbio "sempre" configurando a constancia na acao de "conversar". Podemos considerar a modalizacao pragmatica marcando a responsabilidade que a professora assumiu em mediar a relacao entre alunos e professores. A professora exerce um papel importante, ao intervir, ao falar com os alunos, pois ela legitima as acoes dos professores. Ela torna-se um porta-voz de autoridade, um recurso para melhor interacao entre os professores e os alunos. A acao da professora e, portanto, instrumento na atividade de todos os professores envolvidos com a turma, formando um grupo, um coletivo com o objetivo de melhorar a atividade em sala de aula por meio de acoes, da linguagem em comum, conforme o trecho: "A gente (professores da turma) senta e a gente fala a mesma linguagem ". Nesse exemplo, fica claro que o grupo de professores criou um espaco para as trocas de experiencias, para o apoio ou assistencia aos membros do grupo, para a manutencao da harmonia do trabalho, promovendo, assim, confianca mutua entre os professores e entre cada professor com a professora mediadora. Essas caracteristicas sao fundamentais para a vitalidade do coletivo, apontam para a capacidade do grupo em se ajustar e, possivelmente, em superar os impedimentos da atividade de trabalho. Existe um objetivo em comum, mas, sobretudo, modos de fazer significativos compartilhados.

A marca de pessoa "gente" configura a coletividade, o grupo que, em dificuldade, conta, narra seus desafios para a professora, o que resulta na intervencao direta dela na sala de aula (conversa com os alunos). A ideia de coletividade e reforcada pelos enunciados seguintes: "nos sentamos, a equipe de professores, eu, a Ana de portugues, quem mais? A professora de ciencias, que agora esta com eles, e todos os demais professores que chegaram depois ". Logo, e a "equipe", os professores que dao aula para a turma especifica que pedem orientacao e colaboracao da professora. As acoes desenvolvidas por eles e a de "falar a mesma linguagem" (um combinado que remete a possiveis acoes, estrategias implicitas), conforme o exemplo: "A gente fala a mesma linguagem. O que pode falar para um, nao pode falar para todos (alunos). Ne?". Os professores fazem um combinado, um acordo sobre como agir, inclusive, sobre como exercer a atividade de linguagem com os alunos. Nesse momento, os professores criam regras comuns e legitimam modos de agir especificos enriquecendo e transformando o genero de atividade.

O trabalho da professora mediadora e muito importante na atividade dos professores e para o acolhimento do novato Taffarel, o que implica melhores condicoes de trabalho: "O mesmo problema que eu tive, eu nao quero que os outros (professores) tenham. Melhorou muito gracas a Deus ". Por meio do verbo "nao quero", o professor marca a sua vontade, o seu desejo de que os proximos novatos (contratados) nao tenham o mesmo problema que ele. Esse aspecto acentua a relevancia do bom acolhimento ou de sua falta.

Em sintese pode-se dizer que o coletivo contribuiu, interveio na acao do professor Taffarel. E interessante discutir como a professora torna-se um aliado na relacao dos professores com os alunos. A professora atua diretamente na aula, na acao de seus colegas, o que implica uma confianca mutua no que fazem. O papel que o coletivo pode assumir, positiva e negativamente, na recepcao dos professores contratados (novos na instituicao) revela-se como essencial para uma gestao mais coletiva que individual. O grupo torna-se mais forte, a acao do professor se desenvolve e, consequentemente, a formacao dos alunos tambem. O conhecimento dos professores efetivos e, portanto, um grande recurso para o acolhimento do novo professor na instituicao, mas quando bem orientado e com objetivos convergentes entre o conhecimento do efetivo e as necessidades do contratado, senao se torna um elemento que desvitaliza, que limita, que restringe a atividade a um insucesso qualquer.

Encerrados os resultados das analises, tracamos a seguir nossas consideracoes finais.

Consideracoes finais

Por conta dos contratos anuais, o professor temporario, na maioria das vezes, precisa, ano a ano, trocar de escola, de modo, que os vinculos com o aluno, bem como com a comunidade e colegas sao prejudicados. Clot (2010) defende que o novato, ao entrar em um cenario novo de trabalho, precisa apreender os conhecimentos compartilhados pelo coletivo, porem alem de faltar momentos de trocas para isso, o professor contratado faz isso anualmente, o que deve ser ainda mais desgastante. Essa condicao prejudica o nivel de conhecimentos mutuos que o professor contratado consegue apreender e compartilhar, levando a enfraquecer o genero profissional.

Com a categorizacao, ha beneficios e condicoes diferenciados para professores efetivos e contratados, promovendo diferencas de status. Essas diferencas acentuam a individualizacao, fomentando a distancia entre os professores, segmentando a classe, desvitalizando-a. Em outros termos, e o esvaziamento e o enfraquecimento do envolvimento com o outro, da vitalidade do coletivo (CAROLY, 2010).

Na analogia de CLOT (2010), o metier e como um tecido. Quanto mais unidas as linhas, mais resistente o tecido, por isso que o autor alerta para o "esgarcamento" do metier, isto e, para o enfraquecimento, para a falta de uniao, para a fragmentacao do coletivo. As trocas, as observacoes, as avaliacoes entre o individuo e o coletivo sao essenciais para o desenvolvimento e para a transformacao do genero profissional. Quanto maior for o dialogo, "mais fecundo e flexivel sera o manejo das tecnicas e linguagens do genero, e menos 'ingenuos', mais bem preparados estarao [os profissionais]" (CLOT, 2010, p.170). E evidente que a rotatividade de professores contribui para esgarcar, enfraquecer o tecido profissional do professor. Como atenuar essa influencia negativa? Os resultados permitem uma consideracao fundamental: nao basta interagir com o professor novato, e necessaria uma atividade organizada, consciente, que agregue ao trabalho do profissional.

No caso do professor Taffarel, a interacao com o coletivo nao e bem conduzida, as perspectivas de trabalho do novato sofrem, desvitalizam-se por estarem diante de um contexto desconhecido e ainda mais obscuro, confuso, indigesto, enigmatico. Dai a importancia de acoes que visem a agregar a pratica, aos desafios do contexto de trabalho do novato, a fim de ajuda-lo na compreensao dos possiveis modos de fazer, de elaborar e reelaborar a atividade, conforme as condicoes, objetivos e recursos que se tem. Como a acao da professora efetiva que contribui, nao so com Taffarel, mas tambem com a atividade de todos os professores da turma. A professora vitaliza seu coletivo ao: dividir esforcos; ao ajustar as dificuldades; ao manter a harmonia do trabalho com a preservacao da estabilidade dos membros do grupo; ao promover a gestao coletiva no lugar da individual; ao se ajudar mutuamente; ao compartilhar pontos de vistas e divergencias; ao equilibrar esforcos individuais; ao prover momentos de trocas de acoes significativas sobre conflitos e habilidades de reorganizacao do trabalho; ao fortalecer a confianca mutua e ao construir e transformar o genero profissional, em prol do bom acolhimento do novato. Praticamente, todas as caracteristicas de vitalidade (CAROLY, 2010) foram contempladas na atitude da professora com os professores. O que evidencia como a acao vital do bom acolhimento e fundamental e pode ser melhor pensada de modo a se tornar efetivamente uma pratica em todas as instituicoes em prol da coletividade, da vitalidade da profissao docente.

Cabe a nos buscarmos melhores modos de recepcao do professor contratado em prol de sua atividade e de todos envolvidos, fortalecendo o tecido que integra, que unifica e que caracteriza a profissao.

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Katia Diolina (1) (USF)

(1) Doutora em Linguistica Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) na PUC (Sao Paulo). Pos-doutoranda Bolsista CAPES. Universidade Sao Francisco katiadio@gmail.com

(2) De acordo com a organizacao Acao Educativa, entre os mais de 200 mil professores do Estado de Sao Paulo, 100 mil (50%) sao contratados. Na escola investigada, por exemplo, o numero de professores efetivos era de 22, sendo 60 contratados e 5 eventuais. Essa questao sera melhor discutida na quarta secao deste artigo.

(3) Grifo do autor

(4) Grupo ALTER--Analise da Linguagem, trabalho educacional e suas relacoes, conforme idealizado e desenvolvido por Anna Rachel Machado.

(5) Esquema apresentado durante aula no curso PST 106--Psychologie du travail et clinique de l'activite, coordenado por Yves Clot, no Conservatoire des Arts et Metier em Paris, no periodo de fevereiro a junho de 2015.

(6) << Ces quatre instances sont structurellement liees, en tension, en conflit, et de la fluidite de leurs rapports dependent les questions de sante et d'efficacite au travail : tout est lie ; ou du moins devrait l'etre pour que la vitalite professionnelle ne se dissipe pas >> (KOSTULSKI, et.all., 2011, p.134, traducao e adaptacao nossa).

(7) << Une articulation du travail collectif dans lequel les operateurs/trices sont engage/s e du collectif de travail auquel ils/elles appatiennent >> In : Caroly & Barcellini (2013, p. 01)

(8) A decima quarta caracteristica e aquela que esta para ser desvendada em um determinado momento e meio profissional. A autora faz questao de mante-la em aberto, reforcando a ideia do quanto e importante estarmos atentos as novas caracteristicas de vitalidade do coletivo estudado.

(9) Destaque para a Conferencia Mundial sobre Educacao para Todos, realizada em Jomtien/Tailandia (1990), que visava reformas educacionais e que deu origem a chamada Carta de Jomtien, contendo dez artigos que trazem orientacoes sobre a educacao basica e que colocou metas a serem atingidas ate o ano 2000. A Declaracao influenciou os documentos sobre educacao produzidos no Brasil, como, a LDB, PCN e o PNE. Conferencia preparada pela Organizacao das Nacoes Unidas para a Educacao, a Ciencia e a Cultura (Unesco), Fundo das Nacoes Unidas para a Infancia (Unicef), Programa das Nacoes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial. Ver https://www.unicef.org/brazil/pt/resources 10230.htm (OLIVEIRA, 2004).

(10) Em 17/04/2015 (das 18h as 21h), Curso PST 106--Psychologie du travail et clinique de l'activite, coordenado e realizado por Yves Clot, no Conservatoire des Arts et Metier em Paris.

(11) O procedimento de Instrucao ao Sosia assemelha-se a uma entrevista do sosia (pesquisador) com o instrutor (profissional/professor), em que as questoes sao relativas ao modo de fazer determinada atividade de trabalho. As perguntas (questoes do sosia/pesquisador) e as respostas (ou orientacoes do profissional/instrutor) visam os detalhes de como realizar a atividade de maneira que ninguem do contexto de trabalho perceba uma suposta e ficticia substituicao do profissional-professor pelo sosia-pesquisador. Essa interacao entre eles e gravada em audio e, posteriormente, transcrita para leitura, analise e discussoes posteriores. Para maiores detalhes, ver Clot (2006, 2010), DIOLINA, 2016, p. 92--Parte II, Cap. IV, Procedimentos de coleta, de confiabilidade e de selecao dos dados.

(12) Lei na integra: http://www.planalto.gov.br/ccivil 03/ ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm--ultima visita em 03/08/2014. O trabalhador temporario e aquele que firma um contrato com a empresa privada ou publica, estabelecendo tempo e condicoes de trabalho. Lei complementar n 1.093, de 16 de julho de 2009. In: http://apeoesprp.blogspot.com.br/p/professores-temporarios.html E: http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/atribuicao-de-aulas/

(13) Noticia na integra: http://www.acaoeducativa.org.br/index.php/todas-noticias/2271-sao-paulo, ultima visita em 03/08/2014.

(14) A categoria F tambem realiza a prova somente como instrumento classificatorio, nao eliminatorio como e o caso de contratados e eventuais.

(15) No regime celetista, o empregado publico e regido pela CLT (Consolidacao das Leis Trabalhistas). Assim como um empregado da iniciativa privada, tem carteira de trabalho e direito ao Fundo de Garantia por Tempo de Servico (FGTS). Esta modalidade de contratacao nao contempla a estabilidade no cargo, mas as demissoes sao raras e devem ser justificadas.

(16) As siglas, utilizadas para identificar os participantes, fazem referencia as disciplinas e aos nomes ficticios: Artes/Adriana "A"; Sociologia/Soares "S"; Matematica/Taffarel "MT"; Matematica/Patricia "MP" e Matematica/Ivair "MI".

(17) E um tempo para atividade coletiva obrigatorio a todos os professores que varia conforme a carga horaria do professor (2, 5, 10, 20 horas/aula ou mais). As Atividades de Trabalho Pedagogico Coletivo ocorrem semanalmente no contraturno das aulas de todos os professores. Na escola, onde ocorreu a pesquisa, por exemplo, os professores do Ensino Fundamental ministravam aulas no periodo da tarde, sendo que em todas as quintas-feiras pela manha tinham que participar da ATPC e vice-versa com os professores do Ensino Medio. Nao ha divisao dos professores quanto a disciplina, a categoria ou a qualquer outra caracteristica. Nesses momentos, a gestao orienta atividades para a formacao do professor (p. ex. metodologias, relacao aluno-professor, elaboracao de planejamento etc.), esclarece duvidas, discute problemas e propostas. A proposta de discussao em grupo ocorria quinzenalmente e respeitava essa configuracao das ATPC's.

Caption: 1: Esquema explicativo das instancias da atividade de trabalho. Cf. Clot, 2015, em curso.
2. Quadro detalhado das caracteristicas dos participantes do Grupo II.

            Participante    Disciplina      Tempo de       Tempo de
               (nome                       magisterio    trabalho na
             ficticio)                                      escola

GRUPO II      Patricia      Matematica         02             02
               Soares       Sociologia         01             01
               Ivair        Matematica         11             01
              Taffarel      Matematica         02             01
              Adriana         Artes            05             01

             Efetivo ou     Numero de        Ensino
            contratrado       aulas       Fundamental
                             semanais       e Ensino
                                             Medio

GRUPO II     contratado         33           Medio
             contratado         32           Medio
             contratado         22           Medio
             contratado         30           ambos
             contratado         30           ambos
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Author:Diolina, Katia
Publication:Veredas - Revista de Estudos Linguisticos
Article Type:Ensayo
Date:Oct 1, 2017
Words:10048
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