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The inclusion of ICTs in Brazilian education: issues and challenges/A inclusao das TICs na educacao brasileira: problemas e desafios/La inclusion de las tecnologias de la informacion y la comunicacion, TIC, en la educacion brasilena: problemas y desafios/L'incorporation des TICs (technologies de l'information et la communication) dans l'education au Bresil: problemes et defis.

Introducao

La tecnologia, como parte de la cultura, debe estar necesariamente en la escuela.

Juan Barrera

El futuro de la educacion estara profundamente signado por la tecnologia de la informacion. Pero mas aun, por como los educadores y estudiantes utilizan las TICs para el aprendizaje continuo.

Stanley Williams

Quando os primeiros computadores comecaram a ser instalados nas escolas de varios paises, na decada de 1970, comecou-se a fazer referencia a eles e a seus usos como computadores na educacao. Acompanhando os computadores, chegaram as escolas os perifericos, ou seja, as impressoras, drivers externos, scanners e as primeiras cameras fotograficas digitais. O conjunto composto por todos esses equipamentos passou a ser identificado como tecnologia de informacao, ou TI. Quando a Internet chegou as escolas, junto com computadores em rede, a World Wide Web, o e-mail e as ferramentas de busca, uma nova expressao foi cunhada: TICs, as iniciais de tecnologias de informacao e comunicacao, referente a pluralidade de tecnologias (equipamentos e funcoes) que permitem criar, capturar, interpretar, armazenar, receber e transmitir informacoes (Anderson, 2010).

Segundo Juan Ignacio Pozo (2004), as tecnologias estao possibilitando novas formas de distribuir socialmente o conhecimento, que estamos apenas comecando a vislumbrar, mas que seguramente tornam necessarias novas formas de alfabetizacao (literaria, grafica, informatica, cientifica, etc.). Entretanto, as discussoes sobre essas tecnologias como parte do processo de aprofundamento nas mudancas da sociedade e seus impactos educacionais ainda nao tem recebido a devida atencao (UNESCO, 2010).

A insercao das TICs na educacao pode ser uma importante ferramenta para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Essas tecnologias podem gerar resultados positivos ou negativos, dependendo de como elas sejam utilizadas. Entretanto, toda a tecnica nova so e utilizada com desenvoltura e naturalidade no fim de um longo processo de apropriacao. No caso das TICs, esse processo envolve claramente duas facetas que seria um erro confundir: a tecnologica e a pedagogica (Ponte, 2000).

Para a inclusao dessas tecnologias na educacao, de forma positiva, e necessaria a uniao de multifatores, dentre os quais, pode-se destacar como mais importantes: o dominio do professor sobre as tecnologias existentes e sua utilizacao na pratica, e isso passa, necessariamente, por uma boa formacao academica; que a escola seja dotada de uma boa estrutura fisica e material, que possibilite a utilizacao dessas tecnologias durante as aulas; que os governos invistam em capacitacao, para que o professor possa atualizar-se frente as mudancas e aos avancos tecnologicos; que o professor se mantenha motivado para aprender e inovar em sua pratica pedagogica; que os curriculos escolares possam integrar a utilizacao das novas tecnologias aos blocos de conteudos das diversas disciplinas; dentre outros.

A forma como o sistema educacional incorpora as TICs afeta diretamente a diminuicao da exclusao digital existente no pais (UNESCO, 2009). Entretanto, o Brasil tem uma taxa de exclusao digital grande, pois a educacao brasileira ainda sofre serios problemas relacionados a insercao e utilizacao das TICs. Ainda existe uma serie de deficiencias que precisam ser superadas para se conseguir alcancar os resultados esperados.

Politicas publicas para inclusao das TICs

La tecnologia educativa, no es mas que la evolucion en la ensenanza de la educacion, la cual es usada como herramienta para facilitar un aprendizaje eficaz.

Cairlins Morales

Paises de todos os continentes tem investido no uso das TICs nas escolas e na inovacao de processos pedagogicos. Infraestrutura de equipamentos TICs, acesso a Internet, desenvolvimento profissional e criacao de conteudos digitais de aprendizagem sao alguns exemplos desses investimentos (CETIC, 2011). Ao final da decada de 2000, parece haver o reconhecimento na America Latina de inumeros beneficios que as TICs podem trazer a educacao, qualquer que seja o modelo pedagogico dominante (Valdivia, 2008). Dados da Organizacao das Nacoes Unidas para a Educacao, a Ciencia e a Cultura, UNESCO (2010) afirmam que os investimentos em Tecnologia e Comunicacao, voltados para projetos educacionais, estao aumentando nos paises da America Latina e do Caribe. Muitos paises estao investindo milhoes de dolares por ano somente em equipamentos.

As iniciativas governamentais de incentivo ao uso de tecnologias de informacao e comunicacao nas escolas publicas brasileiras datam, aproximadamente, de 1996 (CETIC, 2011). Ou seja, muito tempo se passou, desde a decada de 1970, ate que os governos brasileiros iniciassem acoes concretas nesta area. Principalmente na ultima decada, os governos, nos seus tres niveis (municipal, estadual e federal), vem instituindo politicas publicas voltadas para a inclusao digital da populacao no Brasil.

Acoes conjuntas dos governos, federal e estadual, por exemplo, atraves de programas como Programa Nacional de Informatica na Educacao, PROINFO, tem implantado, nas escolas da rede publica, salas de informatica com acesso a internet. A tecnologia possibilitou os cursos a distancia, levando a informacao e o conhecimento em quase todas as cidades do pais. Alguns anos atras, para muitos alunos, era impossivel cursar uma faculdade. Hoje essa realidade mudou. Varios cursos de graduacao e posgraduacao sao oferecidos a distancia (Ferreira, 2009).

De acordo com o relatorio do Centro de Estudos Sobre Tecnologias da Informacao, CETIC (2011), as estatisticas produzidas pelas pesquisas contribuem para as discussoes sobre politicas publicas, principalmente aquelas voltadas para a inclusao digital. Entretanto, o Brasil apresenta um quadro socioeconomico com enormes disparidades, o que impoe grande desafio para a definicao de politicas que consigam reduzir tal problema. Portanto, essa busca pela universalizacao da tecnologia e importante e deve continuar sendo feita, mas, possivelmente, nao sera o maior contributo para atenuar a exclusao social no Brasil.

Segundo relatorio da UNESCO (2009), a entidade coopera com o governo brasileiro na promocao de acoes de disseminacao das TICs nas escolas com o objetivo de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem, entendendo que o letramento digital e uma decorrencia natural da utilizacao frequente dessas tecnologias. O Ministerio da Educacao tinha a meta de universalizar os laboratorios de informatica em todas as escolas publicas ate 2010, incluindo as rurais. A UNESCO tambem coopera com o Programa TV Escola, para explorar a convergencia das midias digitais na ampliacao da interatividade dos conteudos televisivos utilizados no ensino presencial e a distancia.

Em 2009, a UNESCO lancou o projeto internacional Padroes de Competencia em TICs para Professores. O projeto tem o objetivo de fornecer diretrizes sobre como melhorar as capacidades dos professores nas praticas de ensino por meio das TICs. Autoridades, especialistas e tomadores de decisao analisam a viabilidade da implementacao das diretrizes deste projeto adaptadas a realidade brasileira (UNESCO, 2009).

Embora o governo tenha empenhado recursos a fim de garantir o uso ampliado das TICs para a educacao, ainda existe um desconhecimento das consequencias desse uso na realizacao dos objetivos e no alcance das metas dos programas educacionais. As politicas publicas nesse campo privilegiaram o acesso as TICs e o desenvolvimento da infraestrutura, mas pouco se discutiu sobre a participacao ativa, o desenvolvimento de habilidades, a alfabetizacao digital dos cidadaos e, agora tambem, de professores, coordenadores pedagogicos e diretores. A questao central para as politicas publicas de estimulo as inovacoes tecnologicas na educacao e, portanto, saber quando e como essa potencialidade se realiza, isto e, que impacto efetivo as TICs produzem nos resultados educacionais e em que condicoes isso ocorre. A literatura nao e conclusiva a esse respeito, e tal situacao e atribuida, em grande parte, a ausencia de indicadores especificos e consistentes e de observacoes sistematicas sobre a realidade das escolas e de seus processos de ensino-aprendizagem (CETIC, 2011).

Para a UNESCO (2010), tambem e fundamental que se tenha conhecimento do impacto das TICs na aprendizagem, tanto auxiliando na formulacao de politicas publicas como na tomada de decisoes relacionadas ao compartilhamento do uso das TICs nas salas de aula. Para a instituicao, um segundo ponto critico existente e o uso das TICs como uma pratica padrao na profissao dos educadores. Para que isto seja possivel, e fundamental a inclusao das Tecnologias da Informacao e Comunicacao na formacao inicial e continuada dos educadores.

Principais problemas para a utilizacao das TICs na escola

Conhecer e pensar nao significa chegar a verdade absolutamente certa, mas sim dialogar com a incerteza.

Edgar Morin

Formacao academica

Um dos principais entraves para a utilizacao das TICs na educacao brasileira e a falta de conhecimento e dominio dessas tecnologias por grande parte dos professores (como citado anteriormente, essa e uma faceta tecnologica). De acordo com alguns autores, ainda temos uma formacao academica deficiente na inclusao das novas tecnologias e, na maioria dos cursos superiores, as novas tecnologias nao estao atreladas aos curriculos academicos (Pimentel, 2007; Silva & Gariglio, 2008; Calixto, Calixto & Santos, 2011). Antonio F. Cachapuz (citado por Silva & Gariglio, 2008) afirma que uma analise cuidadosa da formacao de professores, inclusive em outros paises, demonstra o carater academico da formacao, que visa exclusivamente a aquisicao de saberes. Ou seja, os alunos (que serao futuros professores) ate podem utilizar essas tecnologias na universidade, mas, na maioria das vezes, nao aprendem praticas pedagogicas utilizando-as.

Para Clebiana Dantas Calixto, Clediana Dantas Calixto e Jane Cleide Cardozo dos Santos (2011), quando se trata da formacao de professores, pensa-se nos cursos de nivel superior que inicialmente formam os futuros profissionais que irao atuar na educacao. Segundo as autoras, sob esse enfoque discute-se a formacao para o uso das tecnologias na educacao e que, na grande maioria das instituicoes formadoras, os cursos oferecidos ainda distanciam-se da nova abordagem que incorpora o uso das TICs. Esse fato ainda ocorre porque, na maioria das universidades, os alunos ainda vivenciam processos de aprendizagem tradicionais e estes processos refletem-se no tradicionalismo metodologico atualmente empregado por muitos professores. Como esperar que o professor saiba utilizar as novas tecnologias se, na maioria das vezes, os cursos superiores nao o preparam para isso? Quem educara os educadores? A pergunta remete-nos a uma resposta quase que imediata: precisamos adequar a nossa formacao academica para que ela possa atender a este novo mundo (Morin, como citado em Pimentel, 2007).

De acordo com Fernando Silvio Cavalcante Pimentel (2007), em contraposicao a certeza emergente da virtualidade das informacoes disponibilizadas na Word Wide Web, constatamos que o uso das novas tecnologias ainda nao se encontra incorporado aos diversos cursos superiores na sua genese curricular. Ainda para o autor, na verdade, nem mesmo as antigas tecnologias ainda foram adequadamente incorporadas com conviccao e apropriacao de seu uso no planejamento dos professores e na sala de aula.

Nesta perspectiva, o primeiro passo deve ser a mudanca curricular dos cursos superiores de licenciatura, permitindo que se possa introduzir, de forma concreta, as novas tecnologias na formacao academica. Assim, tambem e importante possibilitar aos alunos, nao apenas que eles aprendam a utilizar as novas tecnologias, mas que as possam utilizar de uma forma critica. Segundo Joao Pedro da Ponte (2000), o uso critico de uma tecnica exige o conhecimento do seu modo de operacao (comandos, funcoes, etc.) e das suas limitacoes. Exige tambem uma profunda interiorizacao das suas potencialidades, em relacao com os nossos objetivos e desejos. E exige, finalmente, uma apreensao das suas possiveis consequencias nos nossos modos de pensar, ser e sentir.

De acordo com dados da UNESCO (2010), no momento, os investimentos e o uso das TICs na formacao inicial de professores deveriam estar de acordo com o fato de que o uso de tais tecnologias ja e uma pratica utilizada pela maioria dos jovens no mundo. A entidade afirma ainda que muitos estudantes tornaram-se cidadaos digitais enquanto a formacao de educadores e as praticas em salas de aula, em todos os niveis educacionais, permanecem no seculo XX.

Segundo Neiva Barbosa Ferreira (2009), a implantacao de programas para universalizacao das TICs no Brasil tem sido importante, mas nao basta, somente, montar salas com computadores modernos e com acesso a internet sem professores capacitados para esta utilizacao. A situacao se torna caotica principalmente nas escolas publicas onde computadores estao em salas fechadas e os alunos nao tem acesso a estes, pois faltam professores e profissionais capacitados.

A introducao das tecnologias na educacao, segundo a proposta de mudanca pedagogica, como consta no programa brasileiro, exige uma formacao bastante ampla e profunda dos professores. O professor necessita ser formado para assumir o papel de facilitador dessa construcao de conhecimento e deixar de ser o "entregador" da informacao para o aluno. Isso significa ser formado tanto no aspecto computacional, de dominio do computador e dos diferentes softwares, quanto no aspecto da integracao do computador nas atividades curriculares (Valente, 1998c). Em resumo, o professor deve dominar habilmente a faceta tecnologica e a pedagogica.

A formacao do professor deve prover condicoes para que ele construa conhecimento sobre as tecnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua pratica pedagogica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagogica. Essa pratica possibilita a transicao de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteudo e voltada para a resolucao de problemas especificos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condicoes para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experiencia vividos durante a sua formacao para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagogicos que se dispoe a atingir (Valente, 1998a).

A educacao modificou-se com as novas tecnologias e nao podemos mais dar aulas como ha 20 anos (Ferreira, 2009). O Brasil precisa melhorar a competencia dos professores em utilizar as tecnologias de comunicacao e informacao na educacao (UNESCO, 2009). Implantar computadores nas escolas sem o devido preparo de professores e da comunidade escolar nao trara os beneficios que esperamos (Valente, 1998c).

Estrutura escolar

No entanto, implantar mudancas na escola apresenta enormes desafios e envolve muito mais do que formar o professor. Embora a formacao do professor seja um dos fatores importantes dessa mudanca, ela nao pode ser vista como o unico fator desencadeador de mudanca da escola (Valente, 1998d). Segundo Fernanda Maria Pereira Freire e Maria Elisabette Brisola Brito Prado (1998), devemos ter em mente que a transformacao de sua pratica pedagogica torna-se insubstituivel tambem, com condicoes de trabalho que sustentem novas perspectivas. Nao se pode discutir, no entanto, o problema da insercao das TICs na escola sem questionar de modo mais profundo o que e hoje a escola e o modelo de educacao que lhe esta subjacente, e que resulta da sociedade industrial (Ponte, 2000).

Segundo Maria Elisabette Brisola Brito Prado (2005), "nao podemos deixar de apontar que existe tambem, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de ensino". As praticas pedagogicas inovadoras acontecem quando as instituicoes se propoem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexivel, dinamica e articulada (Valente, 1998a). Assim, pensar em mudancas substanciais na educacao sem (re)pensar numa reestruturacao do sistema atual de ensino brasileiro como um todo, parece inviavel e ilusorio!

Repensar a estrutura escolar para se adequar a essa nova realidade implica que as escolas que nos conhecemos hoje devem ser transformadas. Essa transformacao e muito mais profunda do que simplesmente instalar o computador como um novo recurso educacional (Valente, 1998c). Instituir mudancas na escola, adequando-a as exigencias da sociedade do conhecimento, constitui hoje um dos maiores desafios educacionais (Andy Hargreaves, como citado em Valente, 1998b).

De acordo com Freire e Prado (1998), se quisermos que as TICs ultrapassem os limites do modismo, e preciso investir na transformacao da escola para que ela possa abracar novas iniciativas, contribuindo, assim, para que tais propostas atinjam, de forma significativa, a ponta do processo educativo: os alunos. A tecnologia precisa ser trazida para dentro da escola e compreendida por toda a comunidade escolar.

Para Jose Armando Valente (1998a), nao podemos colocar a responsabilidade da implantacao das tecnologias, na escola, somente nas costas do professor. A implantacao destas, segundo uma abordagem inovadora de aprendizagem, baseada na construcao de conhecimento e nao na memorizacao da informacao, implica mudancas na escola que so poderao ser realizadas se houver o envolvimento de toda a comunidade escolar--alunos, professores, coordenadores, diretores e pais.

A escola, tal como a conhecemos hoje, tera inevitavelmente que mudar e sera, com grande probabilidade, irreconhecivel dentro de algumas decadas (Ponte, 2000). Essa mudanca acaba repercutindo em alteracoes na escola como um todo: na sua organizacao, na sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relacao com o conhecimento. Embora tudo indique que a escola devera sofrer muitos ajustes para se adequar aos novos tempos, o quanto ela devera mudar e polemico (Valente, 1998b).

Em relacao a estrutura fisica escolar, Jose Manuel Moran (2005) afirma que a sala de aula pode ser o espaco de multiplas formas de aprender. Espaco para informar, pesquisar e divulgar atividades de aprendizagem. Para isso, alem do quadro e pincel, precisa ser confortavel, com boa acustica e tecnologias, das simples ate as sofisticadas. Uma sala de aula hoje precisa ter acesso facil ao video, DVD, projetor multimidia e, no minimo, um ponto de Internet, para acesso a sites em tempo real pelo professor ou pelos alunos, quando necessario. Infelizmente, a maioria das escolas e universidades pensa que pincel, quadro, mesa, cadeiras, um professor e muitos alunos sao suficientes para garantir aprendizagem de qualidade.

Formacao continuada para professores

Sobre formacao continuada, entenda-se aperfeicoamento/capacitacao do professor que ja detem algum conhecimento sobre essas tecnologias e esta em exercicio profissional. Apesar de existirem algumas capacitacoes, estas ainda sao em pouca quantidade e nao atendem a demanda. Faltam mais acoes governamentais para que se possa investir no aperfeicoamento tecnologico dos professores, capacitando-os para a utilizacao das novas tecnologias (nesse caso, essa e uma faceta pedagogica).

No entanto, o que se nota, principalmente nesse momento, e que essa formacao nao tem acompanhado o avanco tanto tecnologico quanto do nivel de compreensao sobre as questoes da Informatica na Educacao que dispomos hoje. Isso tem acontecido, em parte, porque as mudancas pedagogicas sao bastante dificeis de serem assimiladas e implantadas nas escolas. A outra dificuldade e apresentada pela velocidade das mudancas da Informatica, criando uma ampla gama de possibilidades de usos do computador, exigindo muito mais dessa formacao do professor, o que acaba paralisando-o (Valente, 1998a).

Segundo Jose Carlos Antonio (2011) a tecnologia se reinventa constantemente, as "inovacoes" sao muito mais rapidas do que nossa capacidade de compreender e dominar todas elas. Em sintese, o que vem ocorrendo sao mudancas e avancos tecnologicos muito rapidos, a todo o momento temos a criacao e/ou atualizacao de novos softwares, sistemas operacionais, maquinas, etc. Entretanto, essas mudancas e avancos nao vem chegando as praticas pedagogicas na escola na mesma velocidade, principalmente porque a capacitacao dos professores nao acompanha o mesmo ritmo destas mudancas. Geralmente, as mudancas que ocorrem na educacao sao feitas de forma muito lentas. Segundo Jose Armando Valente (1998a), esses avancos tecnologicos tem desequilibrado e atropelado o processo de formacao, fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de "principiante" em relacao ao uso das TICs na educacao.

Uma das solucoes para tentar viabilizar a capacitacao de professores, sem remove-los da sala de aula, tem sido os cursos a distancia. Ao inves de o professor se deslocar ate o local onde ele recebe a instrucao, o material instrucional vai ate o professor (Valente, 1998d). O autor afirma ainda que os cursos a distancia devam ser completados com atividades presenciais, que permitirao conhecer melhor as pessoas e, assim, realizar intervencoes a distancia mais efetivas.

Curriculos escolares

No ensino tradicional, o assunto a ser ministrado e determinado pelo curriculo e nao pelo aluno. A enfase e centrada no conteudo que deve ser memorizado e nao nas habilidades que permitirao um efetivo uso desse conteudo. O curriculo deve ser construido pelo professor, junto com seus alunos, e servir de norteador e balizador das tarefas e atividades realizadas, e nao como prescritor do que deve ser tratado em sala de aula (Valente, 1998b). Para Antonio (2011) o curriculo e vivo, dinamico e deve sempre estar voltado a uma formacao que permita ao aluno "adequar-se" a seu mundo.

No entanto, mais complicado do que aprender a usar esse ou aquele programa, e encontrar formas produtivas e viaveis de integrar as TICs no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos curriculos atuais e dentro dos condicionalismos existentes em cada escola (Ponte, 2000). Como os curriculos escolares ainda sao muito tradicionais, na sua maioria nao evidenciam a integracao das novas tecnologias com os conteudos das disciplinas. Lev Vygotsky (como citado em Schlunzen, 2005) sinaliza para uma mudanca, enfatizando a necessidade de uma revisao dos curriculos e metodos de ensino, substituindo a abordagem quantitativa por uma abordagem qualitativa baseada em novos principios educacionais.

Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma pratica pedagogica integradora contemplando os conteudos curriculares, as competencias, as habilidades e as diferentes tecnologias disponiveis nas escolas? Muitas experiencias nos tem revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulacao entre as areas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias (Prado, 2005).

De acordo com Antonio (2011), assim como na construcao dos curriculos para nossas aulas, nos, professores, precisamos tambem fazer escolhas sobre nosso proprio curriculo, e precisamos entender que ele estara eternamente em construcao. Integrar-se as TICs e incorpora-las em nossas praticas cotidianas e pedagogicas e parte do nosso proprio curriculo atual. Assim, a palavra chave e a integracao entre tecnologias e curriculo que se estabelece numa otica de transformacao da escola e da sala de aula em um espaco de experiencia, de ensino e de aprendizagem ativa, de formacao de cidadaos e de vivencia democratica, ampliado pela presenca das tecnologias (Almeida & Prado, 2008).

Sobre os curriculos, a UNESCO (2010) vem desenvolvendo projetos para avaliar o enfoque e as praticas do uso das TICs, assim como o impacto na qualidade de ensino, na America Latina e no Caribe. E essencial discutir, dentro desse panorama, o impacto das TICs na aprendizagem dos estudantes da educacao basica. Isto e, pretende-se focalizar a educacao que esta disponivel para todos os estudantes e como estao sendo definidos os curriculos obrigatorios de cada pais.

Resistencia de professores as novas tecnologias

E importante ressaltar que tambem existe, por parte de muitos professores, uma enorme resistencia a utilizacao das novas tecnologias na educacao. Na maioria das vezes, esses professores nao querem mudar sua metodologia tradicional de ensino ou sair do ambiente formal da sua sala de aula. Essa resistencia e influenciada, principalmente, "[...] porque muitos professores ainda se consideram o centro, focando mais o ensinar do que o aprender, o 'dar aula' do que gerenciar atividades de pesquisa e projetos" (Moran, 2005); e tambem pelo pensamento que alguns ainda detem de que procurar novas metodologias de ensino ou novos espacos para ministrar aulas, e uma forma de "enrolar e/ou passar o tempo". Nesta perspectiva equivocada de educacao tradicional, so se conseguiria obter bons resultados se nao mudasse o metodo de ensino ou se nao procurasse novas metodologias.

Outro motivo existente, que tambem pode explicar essa resistencia por parte dos professores, e que a apropriacao e incorporacao de novas praticas pedagogicas demandam um esforco adicional e, principalmente, de tempo para planejamento e elaboracao de aulas. Ou seja, alem do tempo necessario para o planejamento das atividades curriculares normais, as chamadas "atividades tradicionais", seria necessario ainda mais tempo para o planejamento destas novas praticas pedagogicas. Tempo esse que a maioria dos professores nao dispoe.

Essa escassez de tempo pode ser explicada, principalmente, por um motivo: geralmente, o salario de um professor de educacao basica no Brasil e muito baixo, isso o forca, muitas vezes, a trabalhar os tres turnos. Consequentemente, isso implica que a carga horaria torna-se muito extensa e nao resta tempo suficiente para planejamento e elaboracao de atividades.

A realidade das TICs na educacao brasileira

Un proyecto del uso de TICs en la educacion no se logra con poner computadoras en colegios, ya que ademas los profesores deben estar preparados, se tiene que preparar material educativo y deben crearse comunidades virtuales ya que es un aprestamiento integral y holistico.

Javier Nadal

Abaixo encontra-se um resumo dos principais dados retirados da pesquisa realizada pelo CETIC. A pesquisa foi realizada em 500 escolas e entrevistou 1.541 professores, 4.987 alunos, 428 coordenadores pedagogicos e 497 diretores de escolas publicas do Brasil (totalizando 7.453 entrevistas), unidades estaduais e municipais, de areas metropolitanas, nas modalidades de ensino fundamental I, fundamental II e ensino medio, esta pesquisa foi realizada entre os meses de agosto e novembro de 2010. Os dados apresentam uma analise dos principais indicadores das TICs na educacao, com o intuito de oferecer um panorama completo do uso das novas tecnologias nas escolas publicas do pais. Tambem procura fazer reflexoes sobre os desafios para a efetiva apropriacao das TICs na escola e sobre as implicacoes decorrentes da sua introducao.

Politicas publicas de inclusao das TICs

De forma geral, os programas de governo estao principalmente direcionados a questoes de infraestrutura, ja que 66% das escolas participantes apontaram a compra e instalacao de computadores como os itens oferecidos pelo programa. Em segundo lugar surgiu a capacitacao de professores (49%).

A pesquisa tambem investigou como as iniciativas governamentais em favor da inclusao das TICs na educacao atingem as escolas publicas. A proporcao de escolas que nao participam de nenhum programa de governo e de 40%, segundo os diretores.

Limitacoes percebidas para o uso das TICs na escola

Da perspectiva do professor, a principal limitacao percebida para maior uso das TICs na escola e seu nivel de habilidade tecnologica, mais baixo quando comparado ao do aluno. Grande parte dos professores (64%) concorda, totalmente, que os alunos da escola sabem mais sobre computador e Internet do que o docente.

Pouco mais de um terco dos professores (34%) considera que o uso mais intenso das TICs na escola pode produzir uma sobrecarga de informacao para os alunos--informacao essa, muitas vezes, de natureza duvidosa--, o que consideram um fator que reduz um maior aproveitamento das TICs no ambiente escolar. Aproximadamente 27% dos professores acreditam mais nos metodos tradicionais de ensino, porque desconfiam das informacoes contidas na Internet e que tem receio generalizado de usa-la. Apenas 12% disseram nao saber como ou para que utilizar as TICs na escola.

Quando perguntados sobre os outros problemas da inclusao das TICs nas aulas: para 37% dos professores, a falta de tempo e um grande fator limitante para preparar aulas com maior incorporacao do computador e da Internet; para 36% dos professores, o que limita maior intensidade tecnologica na escola e a falta de tempo para cumprir o conteudo previsto; as reclamacoes incluem falta de apoio pedagogico (33%); pressao para conseguir boa avaliacao de desempenho (33%); e curriculos muito rigidos (24%).

Ainda encontra-se entre os fatores limitantes ao maior uso das TICs na escola o numero insuficiente de computadores conectados a Internet (para 53% dos educadores, esse fator atrapalha muito). A baixa velocidade na conexao a Internet e outro fator limitante (49%). Essas queixas aparecem com intensidade semelhante em todas as regioes do pais.

Na opiniao de diretores, professores e coordenadores pedagogicos, um aspecto limitador do uso das TICs na escola refere-se a infraestrutura. A principal queixa e quanto ao numero insuficiente de computadores por aluno, que, para 57% dos educadores, limita muito o uso das TICs. A falta de equipamento apropriado ao aluno com necessidades especiais e um grande limitador na avaliacao de 52% educadores, e equipamentos obsoletos sao uma questao limitante para 45% deles.

Habilidade no uso de computador e Internet

A grande maioria dos professores domina algumas habilidades basicas para o uso das ferramentas de produtividade, encontrando-se no estagio identificado pela UNESCO como de "alfabetizacao digital". Isso se revela pela proporcao de professores capazes de utilizar um editor de texto sem nenhuma dificuldade (70%) e mover ou copiar um arquivo (57%). Os docentes declararam ter menos habilidades para a realizacao de tarefas mais complexas, como aplicacoes de multimidia, planilhas de calculo e apresentacoes (slides).

A idade do professor esta associada ao nivel de desenvolvimento de suas habilidades tecnologicas. A frequencia de uso das TICs pelos professores diminui entre os que se encontram nas faixas etarias mais elevadas, os mais velhos declaram ter mais dificuldades com a tecnologia. Em geral, sao os professores mais jovens que mais usam computador e Internet nas atividades realizadas com os alunos. No ambiente escolar, 61% dos professores ate 30 anos usam computador ate uma vez por semana, contra 46% dos professores acima de 45 anos.

Apenas 11% dos alunos dizem que aprendem a usar computador e Internet com um professor na escola. Aprender com parentes, amigos ou outras pessoas com quem o estudante tem relacao pessoal foi a forma mais citada: 43%. Em seguida, apareceu o aprendizado solitario, feito pelo estudante por conta propria, com 40%. Cursos especificos e a forma de aprendizado relatada por 26%.

Atividades desenvolvidas em sala de aula

A rotina diaria das salas de aula fundamenta-se principalmente em praticas que mantem o professor como figura central da dinamica de aprendizagem, como o transmissor de conhecimento, fonte primaria de informacao, controlador e direcionador de todos os aspectos da aprendizagem. As atividades mais frequentes, que definem o cotidiano escolar nas escolas publicas, sao exercicios de pratica do conteudo, aula expositiva e interpretacao de texto.

Atividades que inserem o aluno como agente na dinamica de aprendizagem em sala de aula, como debates, jogos educativos e producao de materiais pelos alunos, apresentam uma frequencia significativamente menor que aquelas centradas no professor e que, muitas vezes, sequer sao realizadas em sala. Segundo o relatorio da pesquisa, o uso de computador e Internet nas atividades escolares mostra-se em estagio inicial nas escolas publicas. Isso porque as atividades mais frequentes (citadas acima) no cotidiano pedagogico apresentam baixa intensidade de uso das TICs.

Falta de tempo habil para planejamento de atividades

A carga horaria no exercicio da atividade profissional do docente e um assunto muito debatido em ambito nacional. A pesquisa TICs Educacao reforca um dado ja conhecido pela populacao: o profissional de educacao esta submetido a uma jornada de trabalho intensa. O professor ministra, em media, 40 horas de aula por semana; isso faz com que o planejamento das aulas, atividade fundamental ao professor, fique prejudicado pela falta de tempo desse profissional, o que se configura tambem como limitacao para a efetiva apropriacao das novas tecnologias nas atividades com os alunos. As jornadas mais comuns sao de 40 horas semanais, para 41% dos professores, e de 21 a 39 horas, para 20% dos professores. Quase um terco dos professores (28%) tem jornadas semanais superiores a 40 horas.

Uso das tecnologias na escola

Para o aluno, a escola e o local menos frequente de acesso a tecnologia: apenas 2% dos alunos o fazem todos os dias. Mesmo assim, para 25% dos alunos, a escola e uma oportunidade de acesso a Internet, onde utilizam computador e Internet pelo menos uma vez por semana.

Os alunos confirmam que ainda ha dificuldades no uso das tecnologias para a aprendizagem. Existe ainda uma parcela de estudantes que jamais aproveitou as TICs para realizar mesmo as atividades escolares mais simples e habituais. 22% dos alunos nunca usaram computador ou Internet para fazer trabalhos sobre um dado tema.

A proporcao de alunos que nunca utilizaram o computador ou a Internet para outras atividades escolares e reveladora do uso limitado que as tecnologias tem na pratica diaria das atividades de ensino-aprendizagem na escola publica brasileira. Cerca de 69% dos alunos nunca fizeram uma experiencia de ciencias com auxilio das TICs; 55% nunca as empregaram para fazer apresentacoes para a classe; 42% jamais jogaram jogos educativos; e nada menos que 82% nunca se comunicaram com o professor pela rede. Esses indicadores ilustram que, apesar de as politicas publicas voltadas para a integracao das TICs nas escolas publicas estarem em vigor ha cerca de quatorze anos, o alcance de seus objetivos maiores ainda encontra-se em fase inicial.

Suporte e capacitacao para o desenvolvimento de habilidades tecnologicas

Para a maioria dos professores (75%), a principal fonte de apoio para o desenvolvimento de suas habilidades tecnologicas sao os contatos informais com outros educadores. Em seguida, vem as revistas e textos especializados, para 64% dos professores. O resultado indica que, na perspectiva do docente, ele depende principalmente de sua propria motivacao pessoal e da ajuda dos colegas para desenvolver habilidades no uso de tecnologias. Apenas 35% afirmaram receber apoio de formadores de sua secretaria de ensino. Isso evidencia um numero muito baixo e preocupante, os governos deveriam investir mais na formacao/aquisicao de conhecimento e habilidades em TICs para os professores.

Pela entrevista com os diretores das escolas, procurou-se identificar a existencia de algum programa de capacitacao direcionado aos professores, visando o uso pedagogico das tecnologias. Metade das escolas (53%) nao oferece esse recurso, enquanto outra metade declara, ter por iniciativa, orientar o professor para o uso das TICs. Entretanto, dos professores que afirmaram ter realizado algum curso especifico para adquirir/melhorar seus conhecimentos no uso das TICs, 71% dos docentes declararam ter pago um curso especializado, e apenas 22% desses cursos foram oferecidos pelo governo.

Metodos de avaliacao

O computador ainda esta longe de constituir ferramenta para a realizacao de atividades de avaliacao nas escolas publicas brasileiras, mas ja se podem observar tentativas nessa direcao. Chega a 10% a proporcao de professores que utilizam o computador para aplicar provas e exames escritos, e 22% avaliam seus alunos por meio de tarefas e exercicios escritos com o auxilio do computador. Entre os professores que adotam apresentacao de trabalhos para a classe como metodo de avaliacao, 47% indicam o uso de tecnologia para integrar recursos multimidia como videos, imagens e sons em trabalhos ou apresentacoes para a classe.

Percepcao dos beneficios que podem advir do uso das TICs na escola

Embora ainda haja um desafio para o avanco das tecnologias nas escolas publicas brasileiras, os professores ja observam ganhos com o uso dessas ferramentas. O mais mencionado e a adocao de materiais mais diversificados e de melhor qualidade, relatada por 81% dos professores. Tambem para coordenadores pedagogicos e diretores, essa tem sido a principal contribuicao das TICs para a pratica dos educadores. Em segundo lugar, destaca-se a adocao de novos metodos de ensino, observada por 80% dos docentes. Em terceiro, aparece o reconhecimento dos professores de se tornarem educadores mais eficazes: 74% dos professores apontam esta afirmativa.

As TICs e o perfil do professor frente a nova educacao

Educar e ajudar a construir caminhos para que nos tornemos mais livres, para poder fazer as melhores escolhas em cada momento. Se a tecnologia nos domina, caminhamos na direcao contraria, da dependencia dela.

Jose Manuel Moran

A sala de aula nao e mais a mesma. A tecnologia, outrora restrita as aulas de informatica, passa (ou pelo menos tenta) fazer parte do cotidiano de alunos e professores, ocasionando mudancas nos processos de ensino e de aprendizagem. Todavia, mudar as formas de aprender dos alunos requer tambem mudar as formas de ensinar de seus professores (Pozo, 2004), requer a analise cuidadosa do que significa ensinar e aprender e, consequentemente, rever o papel da escola e, principalmente, do professor (Valente, 1998d).

A inclusao das novas tecnologias na educacao exige um novo perfil profissional, mais flexivel e maduro. Um profissional que nao apenas conheca a tecnologia, mas tambem seja capaz de transformar, modificar e inovar o processo de ensino-aprendizagem. Diante dessa realidade, e importante que o professor possa refletir e repensar sua pratica pedagogica com o objetivo de adequa-la e/ou melhora-la, construindo novas formas de acoes que permitam, nao so lidar com a realidade, mas tambem reconstrui-la.

Jose Armando Valente (1998c) afirma que o professor deve saber claramente quando e como utilizar a tecnologia como ferramenta para estimular a aprendizagem. Esse conhecimento acontece a medida que o professor utiliza o computador com seus alunos e tem o suporte de uma equipe que fornece os conhecimentos necessarios para o professor ser mais efetivo nesse novo papel. Por meio desse suporte, o professor podera aprimorar suas habilidades e, gradativamente, deixara de ser o fornecedor da informacao, o instrutor, para ser o facilitador do processo de aprendizagem do aluno.

Segundo Graziela Giusti Pachane (2003), e necessario que os professores estejam preparados para agir nesse novo contexto que se apresenta, possibilitando a desmi(s)tificacao das novas tecnologias e do computador em sala de aula. Sobre esse processo, Maria Elisabette Brisola Brito Prado (como citada em Almeida & Prado, 2008) salienta que a mudanca de concepcoes e atitudes nao pode ser vista e tratada como ato mecanico; implica enfrentar desafios relacionados a reconstrucao da pratica, processo que envolve vivencia reflexiva sobre a propria pratica, articulada com novos referenciais e concepcoes.

Essa perspectiva de articulacao de saberes exige do professor uma nova postura, o comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvimento de competencias, as quais poderao favorecer a reconstrucao da sua pratica pedagogica. No entanto, nao podemos esquecer que o professor foi preparado para ensinar com base no paradigma da sociedade industrial, em que os principios educacionais eram pautados na reproducao e na segmentacao do conhecimento. Portanto, nao basta que o professor tenha apenas acesso as propostas e as concepcoes educacionais inovadoras condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. E preciso oportunizar a esse profissional a ressignificancia e a reconstrucao de sua pratica pedagogica, voltada para a articulacao das areas de conhecimento e da tecnologia (Prado, 2005).

Sem duvida, isso requer mudar nossas crencas ou teorias implicitas sobre a aprendizagem, profundamente arraigadas em uma tradicao cultural em que aprender significava repetir e assumir as verdades estabelecidas que o aluno--e tampouco o professor!-- nao podia por em duvida e, muito menos, dialogar

com elas (Pozo, 2004).

Para Pachane (2003), nao se pode atribuir somente as tecnologias ou aos computadores a responsabilidade por determinar autonomia ou a passividade dos alunos, muito menos eles podem se construir, por si so, em agentes motivadores da aprendizagem. Essas sao questoes inerentes a pedagogia do professor. E dependendo do trabalho do professor, com ou sem computador, que os alunos serao autonomos ou, ao contrario, totalmente passivos; e que os alunos demonstrarao interesse ou total desinteresse pelas aulas. E para as maos do professor, ao que parece, que converge a busca da superacao do paradoxo da seducao exercido pelo computador e pelas novas tecnologias em geral.

Segundo Maria Elisabette Brisola Brito Prado (2005), e importante o professor conhecer as especificidades de cada um dos recursos para orientar-se na criacao de ambientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igualmente essa visao deve orientar a articulacao entre as diferentes tecnologias e as areas curriculares. A possibilidade de o aluno poder diversificar a representacao do conhecimento, a aplicacao de conceitos e estrategias conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes formas de linguagens e estruturas de pensamento redimensiona o papel da escola e de seus protagonistas (alunos, professores, gestores).

Portanto, para uma mudanca atitudinal, faz-se necessario a mobilizacao de toda a comunidade escolar para inserir o uso das TICs na sua pratica cotidiana. Entretanto, o professor tambem deve ser constantemente estimulado a melhorar e/ou modificar sua pratica pedagogica. Deve-se criar condicoes para que este se aproprie da utilizacao dessas novas tecnologias e essa condicao passa, necessariamente, pela formacao e orientacao pedagogica.

Precisamos de professores capacitados, conscientes do potencial e dos limites do uso do computador, de pessoal preparado para resolver seus problemas tecnicos, treinados para utiliza-lo bem [...] (Pachane, 2003). Quanto mais avanca a tecnologia, mais se torna importante termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque deles saimos enriquecidos. Tendo isso, a tecnologia entra como apoio, facilitacao da aprendizagem humanizadora (Moran, 2005).

Hoje, temos um numero significativo de professores desenvolvendo projetos e atividades mediados por tecnologias. Mas a verdade e que a grande maioria das escolas e dos professores ainda esta tateando sobre como utiliza-las adequadamente (Moran, 2005).

Reflexoes finais

Devemos perceber que os problemas existentes na insercao das TICs na educacao brasileira sao influenciados por multifatores: o governo sempre investiu pouco em tecnologias na educacao e agora que esta tentando recuperar esse deficit; muitas escolas oferecem o minimo de estrutura tecnologica de apoio pedagogico aos professores e alunos; muitos cursos superiores nao capacitam o profissional para trabalhar utilizando as novas tecnologias; muitos professores, pelos mais variados motivos, tem resistencia em utilizar as tecnologias, dentre outros.

Entretanto, independente dos motivos que causem esse problema, e fundamental que a educacao se adapte a esse novo paradigma da educacao moderna, isso porque a nossa sociedade (essa "sociedade tecnologica") exige pessoas com dominio das novas tecnologias.

De acordo com a pesquisa realizada pelo CETIC (2011), o estudo encontrou evidencias que sugerem, nessa primeira decada do seculo XXI, a existencia de grandes desafios para integrar as TICs a educacao, apesar dos esforcos em disponibilizar a infraestrutura de computador e Internet as escolas publicas no Brasil. O desafio se divide em duas vertentes: garantir que a comunidade escolar tenha acesso a infraestrutura tecnologica de boa qualidade e desenvolver o uso pedagogico dessas ferramentas.

Mesmo considerando que atualmente o acesso as novas tecnologias foi ampliado de maneira substancial, numa dimensao espaco-temporal nunca antes vista, atingindo boa parte da populacao, mesmo em areas distantes e em um curto espaco de tempo, observa-se que os avancos no sentido de transformar e qualificar o processo de ensino atraves da adocao de um novo modelo ainda caminha a passos lentos. Os resultados obtidos atualmente com a insercao das novas tecnologias na educacao ainda sao, de modo geral, insatisfatorios e, na visao de muitos estudiosos, relacionam-se, numa dimensao de causa e consequencia, com as praticas teorico-metodologicas aplicadas no processo de ensino aprendizagem.

Importante tambem e usar este tipo de analise critica como um catalisador para conseguirmos implementar esforcos mais eficientes no futuro. A questao que surge inevitavelmente neste ponto da discussao e se estamos realmente falando de realidades possiveis ou apenas sonhando em voz alta!

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Neste ensaio os autores assumem uma perspectiva critica e reflexiva sobre a utilizacao das TIC na educacao brasileira, mostrando o que deve ser melhorado para que estas tecnologias sejam inseridas com sucesso. Foi feita uma meta-pesquisa (meta-analise) em fontes bibliograficas e analise da realidade vivenciada, onde se busca uma discussao e uma reflexao sobre a utilizacao das TIC como pratica pedagogica. Em seguida e proposto como deve ser o novo perfil do profissional que deseja trabalhar utilizando esta metodologia.

Data de recepcao: AGOSTO 1, 2011/ Data de aceitacao: SETEMBRO 5, 2012

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SICI: 2027-1174(201212)5:10<173:AIDTEB>2.0.TX;2-U

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Soares-Leite, W. S. & Nascimento-Ribeiro, C. A. do (2012). A inclusao das TICs na educacao brasileira: problemas e desafios. magis, Revista Internacional de Investigacion en Educacion, 5 (10), 173-187.

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Escrito por WERLAYNE STUART SOARES-LEITE

SECRETARIA DE EDUCACAO DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARA, SEDUC

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCACAO DE FORTALEZA, SME

FORTALEZA, BRASIL

werlaynestuart@yahoo.com.br

CARLOS AUGUSTO DO NASCIMENTO-RIBEIRO

SECRETARIA DE EDUCACAO DO GOVERNO DO ESTADO DO CEARA, SEDUC

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCACAO DE FORTALEZA, SME

FORTALEZA, BRASIL

carlosaugustogeo@hotmail.com

Sobre os autores

Werlayne Stuart Soares-Leite. Licenciatura plena em Educacao Fisica, Universidade Federal do Ceara, UFC, Brasil. Cursso de especializacao, Universidade do Porto, UP, Portugal. Professor efetivo da rede publica de ensino do Estado do Ceara, Brasil.

Carlos Augusto do Nascimento-Ribeiro. Licenciatura plena em Geografia, Universidade Estadual do Ceara, UECE. Curso de especializacao, Universidade Estadual do Ceara, UECE, Brasil. Professor efetivo da rede publica de ensino do Estado do Ceara, Brasil.
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Author:Soares-Leite, Werlayne Stuart; do Nascimento-Ribeiro, Carlos Augusto
Publication:MAGIS. Revista Internacional de Investigacion en Educacion
Date:Jul 1, 2012
Words:7975
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