Printer Friendly

The implementation of help teams as a strategy for the overcoming of school bullying/A implantacao das equipes de ajuda como estrategia para a superacao do bullying escolar.

Introducao

A indiferenca e a maneira mais polida de desprezar alguem. (Mario Quintana).

Ha um quadro onde meninos e meninas que, aparentemente, nao percebem a gravidade do desprezo, da zombaria, da diminuicao do outro, que insiste em se replicar, diariamente, na escola e naturaliza aquilo que jamais poderia se naturalizar na instituicao educativa: a violencia que tem no bullying uma de suas formas de manifestacao. E sobre este fenomeno que tratara o presente artigo, deslocando, a priori, o olhar para aqueles que estao diretamente envolvidos nos atos de agressao que nele se enquadram. Nesse espectro, ha um personagem, a vitima, cujo sofrimento e objeto de deleite para um autor (o agressor) que nao parece ver a sua frente um ser humano igual e, com isso, nao e capaz de se sensibilizar com sua dor. Desengajado moralmente, o agressor sente-se a vontade para agredir, maltratar e menosprezar (Olweus, 1993; Del Barrio etal., 2003; Menesini et al., 2003; Aviles, 2013; Tognetta; Aviles; Elvira, 2014).

Soma-se a esse sofrimento o fato de que o personagem em questao nao consegue encontrar alternativas para se livrar de seu estado de vitimizacao. Com o passar do tempo, esse estado tende a se consolidar na representacao que tem de si e, com isso, nessa dimensao ser alvo das intimidacoes de seus pares torna-se uma condicao. Naturaliza-se, portanto, o seu papel e, como e recorrente em alvos de bullying, seus comportamentos tornam-se indicativos de uma certa concordancia, inconsciente ou nao, com aquilo que e apontado pelo autor (Ciucci; Fonzi, 1999), alem da incapacidade de se desvencilhar das ofensas.

Ainda que a cena possa parecer fortemente envolvida por esses dois personagens, falta um terceiro elemento, capaz de instituir ou destituir o sentido dado pelo autor as agressoes: a plateia que, aparentemente inerte, distante ou indiferente, esta testemunhando tudo acontecer diante das cenas que acontecem a sua frente. Quando se tenta compreender o que esta em jogo nessa abstencao, questiona-se: olhares opacos, indiferentes a angustia e ao sofrimento de outrem, tem como fim inevitavel a omissao? Ou e a experiencia do medo que, de tao intensa, se sobrepoe a ousadia necessaria a acao?

E na tentativa de resolucao desse dilema que se situa o objetivo deste artigo: investigar as possiveis diferencas na frequencia das intimidacoes entre estudantes do Ensino Fundamental II em escolas onde foram implantados sistemas de apoio entre pares na percepcao dos alunos. A literatura mundial tem indicado a diagnose precisa da participacao de meninos e meninas em situacoes de violencia: sao muitos, em quantidade e qualidade (do ponto de vista moral), aqueles que mais assistem as cenas em relacao aqueles que se envolvem na trama da intimidacao como sofredores ou agressores (Craig; Pepler, 1997; Sutton; Smith, 1999; Juvonen; Salmivalli, 2012).

Sendo assim, especifica-se, intencionalmente, o foco que sera recorrente neste estudo, visto que e importante olhar para aqueles que nada fazem em prol da vitima na maioria das ocasioes em que presenciam as agressoes, seja por indiferenca, seja por medo, seja por falta de instrumentos (Craig, Pepler, 1997; Hawkins; Pepler; Craig, 2001; Tognetta et al., 2010; Poyhonen, Juvonen; Salmivalli, 2012). Serao verificadas, portanto, quais sao as consequencias subjacentes ao silencio dos que, caso renunciassem a essa atitude de passividade, seriam efetivamente capazes de erradicar o bullying: as testemunhas.

Da plateia que assiste e permanece inerte

Ao redor, os risos e aplausos sao os elementos que representam a materializacao do desejo que perpassa as acoes daquele que, a custa da dignidade ou do bem-estar do eleito para ser agredido, o faz necessariamente diante de uma plateia, ja que, na tentativa de obter exito social diante de seus pares (Olweus, 1993; Del Barrio et al., 2003; Aviles, 2013), carece de formas mais evoluidas de se situar em suas relacoes (Bentley, 1995).

O comportamento das testemunhas, portanto, e essencial aos sentidos aspirados pelo autor. Embora nao estejam implicadas diretamente nas agressoes, sao elas que vao, ou nao, atribuir a condicao necessaria a sua continuidade. De fato, estudos revelam que muitos espectadores podem reforcar, de forma significativa, os atos de agressao (Salmivalli et al., 1996; Craig; Pepler, 1997; Sutton; Smith, 1999) atraves de exibicoes de aprovacao (por exemplo, sorrindo) ou incitacoes verbais diretas (Salmivalli; Voeten, 2004), atitudes representadas como um feedback positivo pelos autores de bullying. Estes sao extremamente eficazes nao apenas na escolha de seus alvos, mas tambem na percepcao da hora e do local "adequados" para os ataques de forma que possam maximizar suas chances de demonstrar poder diante de seus pares.

Cientes de que o bullying e um problema grupal enquanto fenomeno, Salmivalli et al. (1996) identificaram tres funcoes que podem ser assumidas por aqueles que presenciam essa forma de violencia: assistentes dos autores e reforcadores das intimidacoes, espectadores ou defensores do alvo. Os primeiros correspondem aqueles que se unem aos autores (idealizadores dos maus tratos), fornecendo um feedback positivo para as intimidacoes (por exemplo, rindo, aplaudindo, ou apenas dando audiencia); os espectadores, diferentemente, sao os que preferem se distanciar das situacoes de bullying, nao explicitando o seu posicionamento em relacao ao problema; e, por fim, os defensores sao aqueles que se colocam a favor dos alvos, apoiando-os e assumindo uma postura de reprovacao em relacao aos autores.

O'Connell, Pepler e Craig (1999) observaram o comportamento dos alunos em situacoes de bullying ocorridas no patio de uma escola e Identificaram uma correlacao positiva entre o consentimento eventualmente demonstrado pelas testemunhas e a manutencao das agressoes. Em contrapartida, os autores constataram que, quando elas manifestaram atitudes de reprovacao, as agressoes foram interrompidas em 75% dos casos. Na mesma linha, Mercer, McMillen, DeRosier (2009) verificaram, ao observarem as agressoes ocorridas em grupos de brincadeiras experimentais envolvendo criancas situadas em uma faixa etaria de 7 a 9 anos, que os comportamentos aversivos dos pares em relacao aos agressores cresceram na proporcao em que as testemunhas dos maltratos se posicionaram de forma favoravel as vitimas.

Se, por um lado, a censura dos espectadores e um fator indispensavel ao enfrentamento do bullying, por outro esse comportamento nao parece ser muito recorrente (Craig; Pepler, 1997; Hawkins; Pepler; Craig, 2001; Poyhonen; Juvonen; Salmivalli, 2012). Hawkins, Pepler e Craig (2001) constataram que os espectadores manifestaram apoio aos alvos em apenas 19% dos casos. Entretanto, em 57% das ocasioes em que essa atitude foi tomada, o bullying cessou em menos de 10 segundos.

Mais do que simplesmente revelar a relacao existente entre a censura por parte das testemunhas e a diminuicao dos atos de agressao que sao empreendidos pelos autores de bullying, os estudos supracitados consolidam uma premissa que e, ao mesmo tempo, indicadora de perspectivas em prol da superacao dessa forma de violencia e reveladora de uma necessidade: meninos e meninas precisam se sentir encorajados e, consequentemente, motivados para agir. Esses sentimentos, imprescindiveis a acao, relacionam-se principalmente com a forma com que eles avaliam o cenario e com a percepcao que tem dos efeitos de suas acoes para os alvos (Gini etal., 2008; Thornberg; Jungert, 2012).

Assim, aqueles que acreditam ser a "maioria"dos que assistem aos atos, indiferentes ao problema do ponto de vista da analise e da proposicao de ajuda, mostraram-se engajados moralmente para a resolucao do problema, de acordo com uma pesquisa (Tognetta; Aviles; Rosario, 2014) em que foram analisados os engajamentos e desengajamentos morais de 1600 sujeitos diante de situacoes hipoteticas de bullying. Essa diferenca e estatisticamente significativa quando ha uma comparacao quanto aos demais grupos--autores e vitimas. Schulman (2002), antes desses estudos, destacou uma importante conclusao sobre a maioria dos espectadores: estes, ao contrario do que se pode pensar, nao apoiam os atos de agressao. Contudo, pelo medo e desconhecimento acerca das possibilidades de ajuda, a omissao corresponde a atitude mais comum (Salmivalli; Peets, 2009).

Dessa maneira, para que essa inercia possa ser suplantada pela acao--que, na ajuda ao alvo, encontra a sua maior expressao--, e necessario que a escola cumpra o seu papel e proporcione o apoio institucional adequado de forma que meninos e meninas se sintam mais a vontade em exercer seus papeis de defensores e intervir a favor dos alvos de bullying. "Cumprir o seu papel', alias, e tarefa que requer o desenvolvimento de estrategias para que os alunos possam ser efetivamente implicados na tarefa de superacao do bullying, sendo capazes de observar as situacoes de intimidacao e desempenhar um papel ativo na prevencao ao problema, conforme demonstram diversos trabalhos (Van Schoiack-Edstrom; Frey; Beland, 2002; Cowie et al, 2004).

Uma das maneiras que a escola tem de alcancar esses objetivos e implementar sistemas de apoio entre pares, ou seja, proporcionar formas de protagonismo infanto-juvenil nas quais os alunos sao motivados a, voluntariamente, participar de acoes visando o desenvolvimento da convivencia etica nas instituicoes em que estudam. Estudos como os de Cowie e Wallace (2000) e Cowie e Fernandez (2006) apontam para a eficacia dos sistemas de apoio entre pares na melhoria da convivencia escolar e, por consequencia, na diminuicao do bullying (Aviles, 2006, 2013). Em comum a esses programas, ha o fato de que, atraves deles, os alunos se tornam responsaveis por determinadas acoes entre seus iguais, com o intuito de promover uma convivencia que seja moralmente desejavel. Os professores, por sua vez, assumem o papel de formadores, acompanhadores e tutores.

Implicar os alunos na tarefa de superar o bullying e na formacao de um ambiente em que a cooperacao adjetive as relacoes interpessoais parece ser um dos caminhos mais promissores para que a escola cumpra o seu papel diante do enfrentamento nao so do bullying, mas de outros problemas que, em comum, revelam a necessidade de que as teias a serem tecidas pelos valores morais na instituicao educacional sejam mais fortes. Para isso, urge as instituicoes educativas elaborar formas para que os estudantes possam participar da superacao dessas questoes, atentando-se a ocasioes de intimidacao e exercendo uma funcao ativa nas estrategias de prevencao. Afinal, numerosas pesquisas atestam os ganhos para o clima escolar quando meninos e meninas se sentem pertencentes e participantes de formas de protagonismo infanto-juvenil (Van Schoiack-Edstrom; Frey; Beland, 2002; Cowie et al., 2004). Uma dessas formas de protagonismo sao as chamadas "equipes de ajuda" (Aviles, 2013), que serao abordadas a seguir.

Essas equipes correspondem a grupos de referencia na escola para que criancas e jovens, vitimas de bullying ou de outras formas de violencia, possam buscar suporte e constituir estrategias para a solucao de seus problemas. Seu principal fundamento se da pela constatacao de que, em grupos, trabalhando de forma colaborativa e unidos por uma mesma atividade, meninos e meninas se fortalecem e, a partir dessa condicao, podem se ajudar mutuamente em momentos determinados, independente de suas idades. Desse modo, alem de desenvolverem o protagonismo e a cooperacao, nao se sentem sozinhos diante da tarefa de ajudar (Aviles, 2013).

De acordo com Aviles (2013), na escola os membros das equipes de ajuda sao responsaveis por acoes diversas, tais como: acolher os colegas que apresentam dificuldades de socializacao; auxiliar os alunos novos em sua adaptacao junto aos demais de forma a ajuda-los na aproximacao e no estabelecimento de novas amizades; auxiliar aqueles que estao envolvidos em situacoes de bullying, como vitimizados, a encontrar formas de superacao dessas situacoes; e, por fim, reiterar, entre os proprios colegas, valores morais que possam ser eleitos principalmente por agressores que hierarquizam outros valores, em que a soberba, a intolerancia, o poder sobre o outro, manifestados como desrespeito, estao presentes.

E possivel comprovar esses avancos acionados pela insercao de tais propostas no interior de escolas? Em outras palavras: ha diferencas na frequencia de problemas de intimidacao em escolas que implantam um sistema de apoio entre iguais na percepcao de estudantes quando e analisado o que ocorria "antes" e o que ocorre "agora', com as equipes de ajuda? Para responder a essa indagacao, sera apresentada a atual investigacao.

Procedimentos Metodologicos

A presente investigacao de carater exploratorio teve como objetivo investigar as possiveis diferencas na frequencia das intimidacoes entre estudantes do Ensino Fundamental II em escolas onde foram implantados sistemas de apoio entre pares na percepcao dos alunos. Participaram da amostra, escolhida por conveniencia, um total de 270 adolescentes, estudantes do sexto ao nono ano de escolas publicas municipais da regiao metropolitana de Campinas, no interior de Sao Paulo, durante o ano de 2017. Nessas escolas, implantou-se, para tanto, uma proposta de formacao para a convivencia etica junto a professores, equipe gestora e alunos do colegio. Essa pesquisa foi aprovada junto ao Comite de Etica sob numero de processo CAAE: 660866.17.6.0000.5400.

E recente, no Brasil, a promulgacao da lei antibullying, datada de fevereiro de 2016. Tambem e bastante atual a Lei no 13.663, de 14 de maio de 2018, que modificou o artigo XII da Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional, a qual dispoe sobre a necessidade de desenvolver, em ambiente escolar, medidas preventivas, de diagnose e intervencao a formas de intimidacao sistematica (bullying). Contudo, em termos de politicas publicas que sejam instauradas nas instituicoes de ensino, pouco se tem de exequivel quando ha uma comparacao do Brasil com outras nacoes cuja essencia da convivencia escolar tem sido pensada e instituida como parte do curriculo a ser trabalhado nos estabelecimentos de ensino. Dado o ineditismo de propostas dessa natureza no Brasil, a implantacao de sistemas de apoio entre iguais sob a forma de "equipes de ajuda" tem sido realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educacao Moral (Gepem), em parceria com o autor dessa proposta na Espanha, o professor Jose Maria Aviles Martinez.

A proposta de formacao: prerrogativa para o funcionamento dos sistemas de apoio entre pares

Participaram do programa de implantacao dessa proposta duas escolas do interior paulista que se propuseram a desenhar, coletivamente, um programa de implementacao de convivencia etica na comunidade educativa. Essas instituicoes educacionais atendem um total de 540 alunos de Ensino Fundamental I e II. Imbuidos da necessidade de repensar o clima da escola, os professores se dispuseram a, semanalmente, discutir os problemas que se apresentam no cotidiano da instituicao e buscar, junto a literatura e as pesquisas, formas de solucao que pudessem superar as dificuldades enfrentadas.

Segundo Moro et al. (2015), o clima escolar e compreendido como conjunto de percepcoes e expectativas compartilhadas pelos integrantes da comunidade escolar, decorrente das experiencias vividas nesse contexto com relacao aos seguintes fatores inter-relacionados: normas, objetivos, valores, relacoes humanas, organizacao e estruturas fisica, pedagogica e administrativa que estao presentes na instituicao educativa.

A primeira acao foi ao encontro do que recomenda Levy-Bruhl (1927): so se modifica uma realidade que se conhece. Nesse sentido, o projeto foi desenhado para se construir um instrumento de investigacao que pudesse mensurar a qualidade do clima da escola. Sao conhecidas inumeras pesquisas que constatam a importancia de um clima positivo para que o desempenho escolar e as situacoes de violencia na escola sejam superadas (Gaziel, 1987; Janosz et al, 1998; Gomes, 2005; Thiebaud, 2005; Cunha; Costa, 2009). O desenho desse instrumento foi construido e validado por Moro et al. (2015). Os dados foram discutidos com os educadores de cada escola e, a partir deles, foram definidos, com base na literatura mundial, os conteudos que seriam discutidos: Formacao da Personalidade Etica, o Autoconhecimento e o Conhecimento de Grupo, a Comunicacao Construtiva e a Linguagem do Educador, as Regras na Escola, as Assembleias Escolares, os Valores da Escola, Conflitos e Construtivismo e os Problemas de Convivencia.

Foram 40 educadores dessas duas escolas campineiras que passaram, assim, por 180 horas de formacao e implementaram propostas de trabalho coletivo em suas escolas. Consolidaram-se importantes modificacoes ja instauradas nessas instituicoes, como, por exemplo, a organizacao na grade curricular de um horario para que se pudessem trabalhar aspectos da convivencia. Dessa forma, pensou-se na participacao democratica a fim de elencar e buscar solucoes coletivas para os problemas da escola em forma de assembleias (2) ou rodas de dialogo, bem como na insercao de procedimentos de educacao moral que possam legitimar e reiterar a necessidade da aprendizagem e sedimentacao dos valores morais eleitos.

Certamente, dentre outros feitos, o cotidiano da escola se modifica quando os educadores passam a utilizar outro paradigma para educar, como, por exemplo, a possibilidade de que os alunos tenham voz. Ao mesmo tempo, os estudantes sao instrumentalizados para poder planejar, organizar e sistematizar os conteudos para uma convivencia pacifica. Nao se resolve um problema de convivencia pautado na violencia sem a construcao de outros instrumentos de resolucao de conflitos que sejam assertivos. Da mesma forma, as sancoes expiatorias nao se extinguirao se nao houver a compreensao de formas mais equilibradas de exercer a autoridade assegurando principios aos quais nao se pode renunciar.

Este e o exato contexto em que se torna possivel a constituicao de uma nova aprendizagem para as escolas brasileiras: as formas de protagonismo. Organizadas tambem em secoes de formacao de professores, foram discutidos e introduzidos os conteudos acerca dos problemas de intimidacao seguidos da implementacao das equipes de ajuda. Escolhidos (3) pelos proprios alunos, os integrantes das equipes de ajuda passam por uma formacao (4) para que sejam instrumentalizados a agir e, necessariamente, ajudar aqueles que mais precisam, colocando-se a disposicao para acolhe-los, ouvi-los e, de forma assertiva, apoia-los nas solucoes dos problemas apresentados.

O instrumento de investigacao

Optou-se por avaliar, junto aos 270 alunos do Ensino Fundamental II em que as equipes de ajuda atuavam, apos um ano de trabalho, como seria a percepcao dos alunos quanto a diferentes situacoes de intimidacao antes e depois da implantacao das equipes de ajuda. O questionario trazia, assim, 20 situacoes nas quais os alunos, das equipes de ajuda ou nao, apontariam "O quanto voce presenciou, viu ou soube de um colega na escola [...]" segundo as alternativas "Antes de ter as equipes de ajuda na escola": nunca; uma ou duas vezes; muitas vezes e "Agora, com as equipes de ajuda na escola": nunca; uma ou duas vezes; muitas vezes. Nesse questionario, os alunos nao necessitavam se identificar, mas precisariam apontar se eram ou nao membros das equipes de ajuda, constituindo-se, assim, uma variavel importante no designio de possiveis mudancas que poderiam ser encontradas. A seguir, e apresentado o Quadro 1 que reune as vinte situacoes de intimidacao a serem identificadas pelos participantes.

Resultados e Discussao

Haveria diferencas na frequencia das intimidacoes distinguidas pelos participantes da pesquisa quanto a sua percepcao entre "antes" e "depois" da implantacao do sistema de apoio? A resposta a essa pergunta distingue-se em duas comparacoes: para as variaveis categoricas entre os dois momentos, foi utilizado o teste de McNemar; para variaveis numericas, foi utilizado o teste de Wilcoxon para amostras relacionadas. Com os testes descritos, foi possivel indicar as mudancas significativas no escore total das frequencias de intimidacao entre os momentos "antes" e "depois". Com auxilio da Figura 1, e possivel destacar os resultados encontrados. Nota-se que, no grafico, as situacoes marcadas com asterisco demonstram a mudanca significativa, entre os momentos, no escore total.

Destaca-se que, em 9 das 20 das possiveis formas de intimidacao apresentadas, conforme a percepcao dos alunos, houve uma diminuicao das situacoes de intimidacao. Alem disso, com a aplicacao dos testes ja destacados, essa diferenca e estatisticamente significativa (p < 0,01) para esses resultados. Nas demais formas de intimidacao, contudo, constata-se que nao houve aumento da frequencia depois da implantacao das equipes de ajuda. Assim, na percepcao dos alunos houve diminuicao da frequencia das seguintes formas de intimidacao: 1* mensagens de insulto pelo celular (p < 0,0143); 3* fotos na Intemet/celular (p < 0,0114); 6* ameaca e medo (p < 0,0339); 7* apanhar dos colegas (p < 0,0339); 9* falar mal (p < 0,0339); 11* que foi discriminado (p < 0,0114); 12* acusacoes (p < 0,0006); 17* brincadeiras/constrangimento (p < 0,0339); e finalmente, 19* mentiras (p < 0,0209).

Um fato a ser considerado para o cumprimento do objetivo proposto foi refutar a hipotese de que seriam os proprios alunos das equipes de ajuda quem teriam indicado em suas respostas a diminuicao dessas formas de intimidacao, conduzindo, portanto, os resultados para este fim. Para comprovar ou descartar essa hipotese, foi aplicado o teste das Equacoes de Estimacao Generalizadas (EEG) com o objetivo de saber se a variavel "pertencer as equipes de ajuda" interferiria nos resultados encontrados. Para atender ao objetivo de se destacar as possiveis diferencas entre os sexos, o referido teste tambem foi utilizado. Com o auxilio da Tabela 1, e possivel constatar os resultados encontrados.

Nota-se que apenas um caso--S11 (zoacao e discriminacao) apresentou diferenca significativa por fazer parte das equipes de ajuda, considerando-se que a diminuicao dessa frequencia foi mais sentida pelos ultimos (p = 0,0012). Logo, constata-se que a variavel "ser da equipe de ajuda" nao influenciou nesses resultados.

Consideracoes Finais

A complexidade com que se apresenta um fenomeno nada recente, mas notadamente tomado como objeto de investigacoes atuais, explica a urgencia de acoes pelas quais os "estrangeiros na propria terra"possam superar as condicoes e contradicoes que se apresentam no ambito de onde se identificam: no "grupo" de pares. Desse modo, se o bullying e um fenomeno grupal, as iniciativas de prevencao e superacao da violencia nele contidas se voltam ao proprio nucleo das relacoes que se constituem na escola.

Nessa perspectiva, a "Ajuda entre Iguais" (Peer Support) apresenta-se como uma importante ferramenta de prevencao e combate ao bullying, visto que a ajuda vem exatamente daqueles que assistem ou mesmo participaram de acao violenta anteriormente. Essas estrategias de apoio entre iguais atuantes em escolas sao resultadas de propostas realizadas desde os anos setenta, a partir de tradicoes educativas do Canada e Estados Unidos e firmando-se, depois, na Inglaterra e nos paises nordicos. Assim, sem ineditismos, esses sistemas de apoio sao ja amplamente difundidos em outros paises. Sem duvida, as iniciativas dessa proposicao no Brasil estao atrasadas, visto que nao ha, em termos de politicas publicas sistematizadas, acoes de combate e prevencao dos fenomenos aqui tratados.

Assim, e atestado que a ajuda entre pares pode diminuir a frequencia das intimidacoes na escola. Alem disso, permite instituir na instituicao educacional uma implicacao por parte daqueles que pareciam indiferentes, mas que dispoem de formas mais equilibradas nas relacoes entre iguais devido a existencia de um grupo de alunos que sao escolhidos pelos proprios pares. Certamente, a preocupacao do estudo e sistematizacao dos conteudos de ajuda, assertividade, colaboracao e a eminencia de valores antes sobrepujados as disciplinas escolares e, agora, expressos nas falas, posturas e acoes dos alunos de equipes de ajuda, sao objetivos a serem atingidos por aqueles que desejam fazer, da escola, um espaco de convivencia onde a solidariedade, a justica, o respeito e o dialogo estejam presentes.

Os resultados desta investigacao reverberam que a diminuicao dos indices de formas de intimidacao presentes nas escolas e uma possibilidade exequivel. Salientam, tambem, a sensacao de seguranca e protecao frente aos pares que, notadamente, podem ser vistos nao mais como estrangeiros, mas pertencentes a uma mesma coletividade que, em comum, compartilha a necessidade de aceitacao e respeito. Tao importante quanto a atuacao de um modelo de intervencao que proporciona a quem assiste a cena da violencia ser ativo na ajuda a quem sofre e a quem age mal, e a constituicao de um conjunto de espectadores que nao se comportam mais de maneira passiva frente as situacoes de bullying.

Este estudo corrobora pesquisas citadas anteriormente que apontam para uma diminuicao da frequencia de situacoes de bullying apos a implementacao dos sistemas de apoio dado pelos proprios colegas no ambiente escolar. O formato de suporte permite que os adolescentes atuem como "promotores" da boa convivencia e de uma melhora na qualidade das relacoes. O fato de que alguns tipos de intimidacoes tiveram uma melhora mais significativa que outros, pode ser explicado pelo trabalho especifico desse grupo de alunos, dentro de uma possibilidade de que essa tipologia seja, dentre as vivenciadas pelos alunos, as que eles mais conseguiram identificar e atuar. As equipes de ajuda sao responsaveis por algumas acoes, como acolher os pares que tem dificuldades de fazer novas amizades e auxiliar aqueles que estao envolvidos em situacoes de bullying, como vitimizados, a encontrar formas de superacao dessas situacoes.

Salienta-se que este estudo buscou evidenciar a percepcao dos alunos para a frequencia e a tipologia dos maus tratos. Assim, nao foi possivel mensurar a melhora na convivencia entre os alunos, bem como seu aspecto qualitativo. Acredita-se que, em estudos futuros, esses fatores deverao ser analisados, pois, se o bullying nao e o problema mais frequente vivenciado por criancas e jovens em ambiente escolar, atentar-se somente para os dados quantitativos nao indica alguns aspectos embutidos na qualidade das relacoes que se estabelecem, todos os dias, nas escolas.

Ademais, a limitacao deste estudo quanto a percepcao temporal dos alunos tambem deve ser destacada. Nao ha garantias de que as respostas correspondam aos fatos presenciados com a distancia entre o "antes e o depois". Contudo, a analise das respostas dos alunos e a evidencia de que nao sao somente aqueles participantes das equipes de ajuda que mostraram a diminuicao da frequencia dos maus-tratos, demonstra um indicativo de que a "funcao"desse sistema de apoio foi atingida: a convivencia pacifica mais do que a violencia, mesmo escondida, parece ter se "espalhado" pela escola.

Os referidos resultados permitem entender que o fervor das chamas pelas quais o bullying e os demais problemas de violencia atingem os meninos e meninas em escolas brasileiras (e estrangeiras) nao sera resolvido com "bombeirismos", ou com modelos pontuais de acoes que apenas aparecem em momentos de crise. Pelo contrario, somente sera dissipado quando esses fenomenos forem compreendidos em sua natureza moral e, como tal, reiterados pela participacao coletiva de quem realmente convive e faz da convivencia um valor.

Colaboradores

Todos os autores participaram de todas as fases da concepcao e redacao final do texto.

http://dx.doi.org/10.24220/2318-0870v24n3a4506

Referencias

Aviles, J.M. Bullying: el maltrato entre iguales: agressores, victimas y testigos en la escuela. Salamanca: Amaru Ediciones, 2006.

Aviles, J.M. Bullying: guia para educadores. Campinas: Mercado das Letras, 2013.

Aviles, J.M.; Elvira, N.A. Sistemas de apoyo en la escuela para el desarrollo de la convivencia y la prevencion de la violencia escolar. Revista INFAD de Psicologia: International Journal of Developmental and Educational Psychology, v.7, n.1, p.247-256, 2014.

Bentley, K.M.; LI, A.K. Bully and victim problems in elementary schools and students' beliefs about aggression. Canadian Journal of School Psychology, v.11, n.2, p.153-165, 1995.

Ciucci, E.; Fonzi, A. La grammatica delle emozioni in prepotentie vittime. Firenze: Giunti, 1999. p.27-38.

Cowie, H. et al. Emotional health and well-being: A practical guide for schools. London: Sage, 2004.

Cowie, H.; Fernandez, F.J. Ayuda entre iguales en las escuelas: desarrollo y retos. Revista Electronica de Investigacion Psicoeducativa, v.4, n.2, p.291-310, 2006. Disbonible en: <https://pdfs.semanticscholar.org/82f1/f2ebd603007026720df22ab1aacf3e85706d. pdf>. Acceso en: 7 jun. 2019.

Cowie, H.; Wallace, P. Peer support in action. London: Sage, 2000.

Craig, W.; Pepler, D. Observations of bullying and victimization In the school yard. Canadian Journal of School Psychology, v.13, n.2, p.41-59,1997. http://dx.doi.org/10.1177/082957359801300205

Cunha, M.B.; Costa, M. O clima escolar de escolas de alto e baixo prestigio. In: Reuniao Anual da Associacao Nacional de Pesquisa em Educacao--Anped, 32., 2019, Caxambu. Anais [...]. Caxambu: Anped, 2009. p.1-20. Disponivel em: <http://32reuniao.anped. org.br/arquivos/trabalhos/GT14-5645--Int.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2015.

Del Barrio, et al. Representaciones acerca del maltrato entre iguales, atribuciones emocionales y percepcion de estrategias de cambio a partir de un instrumento narrativo: Scan-Bullying. Infancia y Aprendizaje, v.26, n.1, p.63-78, 2003.

Gaziel, H.H. O clima psico-social da escola e a satisfacao que os docentes do segundo grau encontram no seu trabalho. Le Travail Humain, v.50, n.1, p.35-45, 1987.

Gini, G. et al. The role of bystanders in students' perception of bullying and sense of safety. Journal of School Psychology, v.46, n.1, p.617-638, 2008. http://dx.doi.org/10.1016/jjsp.2008.02.001

Gomez, A. et al. El "bullying"y otras formas de violencia adolescente. Cuadernos Medicina Forense, v.13, n.48/49, p.165-177, 2005.

Hawkins, D.L.; Pepler, D.J.; Craig, WM Naturalistic observations of peer interventions in bullying. Social Development, v.10, n.4, p.512-527, 2001. http://dx.doi.org/10.1111/1467-9507.00178

Janosz, M. et al. L'environnement socioeducatif a l'ecole secondaire: un modele theorique pour guider Revaluation du milieu. Revue Canadienne de Psychoeducation, v.27, n.2, p.285-306, 1998. Disponivel em: <http://www.f-d.org/climatecole/Janoszarticle-1998.pdf>. Acesso em: 2 fev. 2015.

Levy-Bruhl, L. La morale et la science des moeurs. Paris: Felix Alcan, 1927. p.224-254.

Menesini, E. et al. Enhancing children's responsibility to take action against bullying: Evaluation of a befriending intervention in Italian middle schools. Aggressive Behavior, v.29, n.1, p.10-14, 2003. http://dx.doi.org/10.1002/ab.80012

Mercer, S.H.; McMillen, J.S.; Derosier, M.E. Predicting change in children's aggression and victimization using classroom-level descriptive norms of aggression and pro-social behavior. Journal of School Psychology, v.47, n.4, p.267-289, 2009. http://dx.doi. org/10.1016/j.jsp.2009.04.001

Moro, A. et al. The evaluation of school climate: Building and validation evidences os measuring instruments for the Brazilian Reality. In: Association for Moral Education Conference, 41., 2015, Santos. Proceedings [...]. Santos: USP, 2015.

O'Connel, P.; Pepler, D.; Craig, W. Peer involvement in bullying: Insights and challenges for intervention. Journal of Adolescence, v.22, n.4, p.437-452,1999.

Olweus, D. Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell, 1993.

Poyhonen, V.; Juvonen, J.; Salmivalli, C. Standing up for a victim, siding with the bully, or standing by? Bystander responses in bullying situations. Social Development, v.21, n.4, p.722-741,2012. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9507.2012.00662.x

Puig, J. Democracia e participacao escolar: propostas de atividades. Sao Paulo: Moderna, 2000.

Salmivalli, et al. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, v.22, n.1, p.1-15, 1996. http://dx.doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1: AID-AB1>3.0.CO;2-T

Salmivalli C.; Peets, K. Bullies, victims, and bully-victim relationships in middle childhood and adolescence. In: Rubin, K.; Bukowski, W.M.; Laursen, B. (Ed.). Handbook of peer interactions, relationships, and groups. New York: Guilford Press, 2009. p.322-340.

Salmivalli, C.; Voeten, M. Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, v.28, n.3, p.246-258, 2004. http://dx.doi.org/10.1080/01650250344000488

Shulman, M. How we become moral: The sources of moral motivation. In: Snyder, C.R.; Lopez, S.J. (Ed.). Handbook of Positive Psychology, 2002. p.449-512.

Sutton, J.; Smith, P.K. Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive Behavior, v.25, n.2, p.97-111, 1999. http://dx.doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1999)25:2<97:AID-AB3>3.0.CO;2-7

Tognetta, L.; Rosario, P. Bullying: dimensoes psicologicas no desenvolvimento moral. Estudos em Avaliacao Educacional, v.24, n.56, p.106-137, 2013. http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2736/2688>. Acesso em: 7 jun. 2019.

Tognetta, L.R.P. et al. Caracteristicas das relacoes entre pares e sua relacao com o fenomeno bullying. In: Guimaraes, A.M.; Pacheco Zan, D.D. Caderno de resumos do I Seminario Violar: problematizando juventudes na contemporaneidade. Campinas: FE/Unicamp, 2010.

Tognetta, L.R.P.; Aviles, Rosario, PJ.S. Bullying e suas dimensoes psicologicas em adolescentes. International Journal of Developmental and Educational Psychology, v.7, n.1, p 289-296, 2014. Disponivel em: <http://hdl.handle.net/11449/125254>. Acesso em: 7 jun. 2019.

Thiebaud, M. Climatscolaire. Neuchatel: Relation Sans Violence, 2005. p.1-6. Disponible chez: <http://www.relationsansviolence. ch/climat-scolaire-mt.pdf>. Acces en: 22 janv. 2015.

Thornberg, R.; Jungert, T. Bystander behavior in bullying situations: basic moral sensitivity, moral disengagement and defender self-efficacy. Journal of Adolescence, v.36, n.3, p.475-483, 2012. http://dx.doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.02.003

Van Schoiak-Edstrom, L.; Frey, K.S.; Beland K. Changing adolescents' attitudes about relational and physical aggression: An early evaluation of a school-based intervention. School Psychology Review, v.31, n.2, p.201-216, 2002.

Recebido em 28/2/2019, reapresentado em 10/6/2019 e aprovado em 20/6/2019.

Luciene Regina Paulino Tognetta (1) [ID] 0000-0003-0929-4925

Raul Alves de Souza (1) [ID] 0000-0002-9652-5228

Luciana Zobel Lapa (1) [ID] 0000-0003-4795-2052

(1) Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho", Faculdade de Ciencias e Letras, Departamento de Psicologia da Educacao. Rod. Araraquara-Jau, km 1, Machados, 14800-901, Araraquara, SP, Brasil. Correspondencia para/Correspondence to: L.R.P. TOGNETTA. E-mail: <lrpaulino@uol.com.br>.

(2) Um momento escolar organizado para que os membros da escola possam falar de tudo que lhes pareca pertinente para melhorar a convivencia e o trabalho escolar (Puig, 2000).

(3) A eleicao para que um aluno/a faca parte da equipe de ajuda, basicamente, desenvolve-se por meio de uma dinamica que exige pensar sobre valores como solidariedade, ajuda, respeito e confianca. A seguir, lhe e solicitado que identifique quem, em sua sala de aula e aos seus olhos, apresenta tais caracteristicas. Os 3 alunos mais mencionados como portadores de tais atributos sao escolhidos para fazer parte de equipe de ajuda da escola.

(4) A estrutura da formacao desses alunos contem estudos sobre temas como: caracteristicas dos alunos das equipes de ajuda, fases que compoem o processo de ajuda, resolucao de conflitos, comunicacao construtiva e escuta ativa.

Caption: Figura 1. Distribuicao de frequencia de respostas para a categoria "uma ou mais vezes" em cada situacao de intimidacao antes e apos as equipes de ajuda.
Quadro 1. Situacoes de intimidacao destacadas no instrumento de
investigacao.

Quanto voce presenciou, viu ou soube de algum colega na Escola [...]

S1: [...] que recebeu mensagens pelo celular ou internet em que foi
  insultado, ameacado, ofendido ou amedrontado.
S2: [...] que foi filmado e utilizaram este video para ameacar ou
  chantagear o colega.
S3: [...] que teve suas fotos ou imagens espalhadas na internet ou
  celular.
S4: [...] que teve imagens ou fotos intimas divulgadas na internet ou
  no celular.
S5: [...] que teve seus pertences quebrados, roubados ou escondidos.
S6: [...] que foi ameacado e esta com medo de permanecer na escola.
S7: [...] que apanhou de um ou mais colegas.
S8: [...] que foi insultado ou ofendido.
S9: [...] de quem falaram mal, comentaram ou mostraram algo pessoal
  que ele nao queria que os outros vissem ou soubessem.
S10: [...] que foi forcado a fazer algo que ele nao queria (trazer
  dinheiro, fazer tarefas, pagar lanches etc.)
S11: [...] que foi discriminado, zoado, tirado sarro por usar oculos,
  ser pequeno, ser alto, ser magro, ser gordo, ser negro, ser branco,
  ser ruivo etc.
S12: [...] que foi acusado de algo que nao fez.
S13: [...] que foi vitima de chantagens dos colegas.
S14: [...] que foi excluido de um grupo, brincadeira, festa ou outra
  atividade.
S15: [...] que foi ignorado pelos colegas que fingiram que ele nao
  existia.
S16: [...] que foi impedido de participar de atividades e jogos na
  escola
S17: [...] com que fizeram brincadeiras ou gozacoes que o aborreceram
  ou o deixaram constrangido.
S18: [...] que foi apelidado com algo que nao gosta.
S19: [...] de quem inventaram mentiras a respeito dele.
S20: [...] de quem falaram mal aos outros.

Fonte: Elaborado pelos autores (2018).

Tabela 1. Comparacao das respostas entre tempos (antes-apos), entre
equipes de ajuda

Situacao de   Valor--p       Valor--p Equipes
intimidacao   (Antes-Apos)   de Ajuda

S1            0,0143         0,1623
S2            1,0000         --
S3            0,0114         0,3484
S4            0,6547         0,2784
S5            0,3173         0,3140
S6            0,0339         0,2908
S7            0,0339         0,2374
S8            0,1317         0,2575
S9            0,0339         0,8201
S10           0,1797         0,5034
S11           0,0114         0,0012 equipe 2 [down arrow]
S12           0,0006         0,4388
S13           0,7815         0,3188
S14           0,4795         0,1629
S15           0,1655         0,3181
S16           0,0588         0,5780
S17           0,0339         0,1014
S18           0,0833         0,5225
S19           0,0209         0,6027
S20           0,2568         0,7295
Soma Total    <0,0001        0,2693

Nota: Resultados das Equacoes de Estimacao Generalizadas (EEG) para
comparacao das respostas entre tempos (antes-apos), entre equipes de
ajuda, modelando o percentual de respostas "uma ou mais vezes" nas
questoes individuais.

Fonte: Elaborada pelos autores (2018).
COPYRIGHT 2019 Pontificia Universidade Catolica de Campinas
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2019 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Tognetta, Luciene Regina Paulino; Souza, Raul Alves de; Lapa, Luciana Zobel
Publication:Revista de Educacao PUC - Campinas
Date:Sep 1, 2019
Words:6035
Previous Article:The social habitus of Early Years Education: Processes of learning and unlearning/O habitus social da Educacao Infantil: processos de aprendizagem e...
Next Article:Academic performance in the freshman year of undergraduate studies: The case of the Universidade Federal de Goias Statistics course/Desempenho...
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2021 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters