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The didactic gesture of internal regulation in the 'genres didactic sequence'/ Gesto didatico de regulacao interna de cunho diagnostico no procedimento 'sequencia didatica de generos'.

Introducao:

A analise do trabalho real constitui primeiramente um meio de informacao sobre o teor das praticas profissionais concretas, permitindo a transformacao ou a melhoria destas; constitui tambem um meio de informacao sobre o teor das novas ou emergentes formas de atividade e nisto um instrumento suscetivel de contribuir para sua definicao ou redefinicao [...]; constitui, enfim, uma ferramenta suscetivel de permitir o acesso as competencias e aos saberes profissionais contextualmente elaborados pelos operadores, ao desafio de profissionalizacao estando primeiramente associado a um desafio de capitalizacao destes mesmos saberes, em vista de sua transmissao aos pares ou aos formados (BULEA, 2010, p. 28-29).

Essa citacao e bastante pertinente, uma vez que mostra a importAncia da investigacao do trabalho 'real' (1) para profissionalizacao das atividades e disseminacao de saberes que as envolvem. No Ambito da atividade docente, as pesquisas que focam o trabalho efetivamente realizado pelo professor sao essenciais para que tal atividade possa ser compreendida em toda sua complexidade, o que inclui investigacoes em relacao, por exemplo, aos 'gestos didaticos' e 'generos de atividade' mobilizados pelo professor.

Esse tipo de pesquisa e importante, pois a sala de aula, vista sob o ponto de vista de um locus de trabalho, e um lugar, quase sempre, fechado no agir de um unico profissional: o professor. O seu trabalho e individual e, normalmente, nao e partilhado com os seus pares. O professor e um trabalhador que age sozinho e, na maioria dos casos, inicia sua vida profissional imitando ou adaptando os 'gestos didaticos' dos seus antigos mestres (TARDIF, 2006) ou se contrapondo a eles, tentando agir de modo 'nao tradicional'. Dessa forma, no caso do ensino da lingua, e papel essencial das pesquisas da area da Linguistica Aplicada analisar, compreender e sistematizar os saberes que fundamentam o agir do professor, para que eles possam ser objetos de estudo nos cursos de formacao docente. Porem, esses conhecimentos nao podem servir apenas para mostrar um panorama atualizado do trabalho docente, mas, sobretudo, para que a atividade do professor possa ser discutida, problematizada e, com isso, se enriquecer a partir de uma visao cientifica e, assim, se profissionalizar.

E nesse sentido que a nossa pesquisa de doutoramento, da qual se origina este artigo, focou numa realidade escolar, objetivando investigar um contexto singular de transposicao didatica orientado por um objeto linguageiro legado a nos pela esfera da cidadania--a carta de reclamacao--e instrumentalizado pelo procedimento de ensino 'sequencia didatica de generos'2 (SDG), sistematizado pelos pesquisadores do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). A partir desse contexto, a investigacao concentrou-se nos tres polos do processo de ensino-aprendizagem: o agir do professor (ensino); o desenvolvimento do aluno (aprendizagem); os objetos/instrumentos do ensinoaprendizagem.

Na perspectiva do ISD, os processos de educacao formal em sua dimensao didatica devem buscar redefinir as situacoes que podem fazer evoluir as praticas e os saberes do individuo a respeito dos preconstruidos sociais (BRONCKART, 2003). Nesse sentido, o genero de texto (pre-construido discursivosocial--no nosso caso, a carta de reclamacao), passa a ser tanto o objeto unificador do processo de ensino, como o instrumento mediador da transposicao didatica dos saberes contextuais e linguistico-discursivos vinculados a ele--o objeto social de referencia.

E a partir desse panorama epistemologico que trazemos, neste artigo, resultados parciais da pesquisa de doutoramento voltados para uma das etapas da realizacao da SDG--a primeira producao--, a partir da qual investigamos a realizacao de um dos gestos didaticos fundadores: a regulacao interna (no caso em analise, de cunho diagnostico). O objetivo e mostrar a concretizacao desse gesto no interior do desenvolvimento da SDG, destacando tanto os resultados do processo diagnostico do aprendizado como os gestos didaticos especificos mobilizados para ancorar essa fase do projeto de ensino.

Para tanto, organizamos o texto a partir dos seguintes topicos: 'A epistemologia que fundamenta a pesquisa', que expoe e explica os aportes teoricometodologicos que direcionaram a pesquisa; 'Contextualizando a pesquisa de campo: instrumento da geracao de dados', topico que permite ao leitor visualizar, de forma sintetica, o contexto de producao da pesquisa de campo que deu origem aos dados analisados e interpretados; 'A fase diagnostica da SDG: a sistematizacao da atividade da primeira producao', que apresenta um relato comentado sobre a sistematizacao do modulo destinado a primeira producao textual, objeto da regulacao interna, de cunho diagnostico, que sera explorada no topico seguinte; 'A producao inicial sob o ponto de vista do gesto da regulacao interna de cunho diagnostico', o qual tem como foco a analise do gesto didatico de regulacao interna com propositos diagnosticos e, para tanto, traz como objeto analitico cinco producoes iniciais da carta de reclamacao feitas por alunos que apresentaram capacidades diferenciadas em relacao a escrita do genero.

A epistemologia que fundamenta a pesquisa

A 'atividade de trabalho do professor' dentro do 'sistema didatico' pressupoe um agir configurado pela interacao entre 'sujeitos' (normalmente professor e alunos) e pela conducao de objetos, sob a mediacao de recursos externos ('artefatos/ instrumentos') e internos ao individuo ('capacidades').

Fundamentados nesses pressupostos, expostos por Machado e Bronckart (2009), para conduzir as analises dos dados da nossa pesquisa, reconstruimos o esquema tripolar da atividade de trabalho do professor apresentado pelos autores, denominando-o 'esquema de mediacao formativa', como mostra a Figura 1.

Os varios esquemas de mediacao formativa configurados durante a nossa pesquisa de campo para a concretizacao da 'transposicao didatica interna' (DOLZ; GAGNON; CANELASTREVISI, 2009) baseiam-se, assim, na interacao de dois sujeitos (professor/alunos) com um objeto de ensino selecionado do genero 'carta de reclamacao', por meio da mediacao da ferramenta 'sequencia didatica de generos' (SDG). Neste artigo, investigamos o seguinte esquema: sujeito 1 (professor); sujeito 2 (aluno); objeto (regulacao interna de cunho diagnostico); instrumento (primeira producao da carta de reclamacao).

A SDG, ferramenta mediadora do grande esquema de mediacao formativa do nosso projeto de ensino, e um procedimento didatico criado pelo ISD, o qual a define como "[...] uma sequencia de modulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada pratica de linguagem [...]" (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51), que tem como objetivo buscar

[...] confrontar os alunos com praticas de linguagem historicamente construidas, os generos textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstrui-las e delas se apropriarem (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51).

As SDG sao "[...] os dispositivos de organizacao dos conteudos a serem 'didatizados' sobre uma pratica de referencia" (NASCIMENTO, 2009, p. 69).

Na pesquisa que realizamos, para interpretar os varios esquemas de mediacao formativa, o agir do professor foi abordado pelo conceito de 'gestos didaticos'. Assumimos a posicao de que sao esses gestos, mediados pela ferramenta SDG, que vao 'corporificar' a atividade docente.

Os 'gestos didaticos', conceito adaptado pelos pesquisadores de Genebra da nocao de 'gestos profissionais' da Clinica da Atividade (CLOT, 2007), sao movimentos 'discursivos e pragmaticos' (NASCIMENTO, 2011) que podem ser analisados tanto por objetos verbais (a fala do professor, por exemplo) como nao verbais (gestos corporais, entre outros), observaveis no trabalho do professor, e que visam sempre a aprendizagem do aluno.

Portadores de significados, esses gestos sao integrantes do complexo sistema social da atividade de ensino regida por regras e codigos convencionais, estabilizados por praticas seculares constitutivas da cultura escolar (3) (AEBY-DAGHE; DOLZ, 2008, p. 83).

Nesse sentido, podemos falar em duas categorias de gestos didaticos: a) os gestos fundadores, relacionados as praticas estabilizadas convencionalmente pela instituicao escolar; e b) os gestos especificos, relacionados as necessidades singulares impostas pela transposicao didatica de um objeto de ensino (AEBY-DAGHE; DOLZ, 2008; NASCIMENTO, 2011). Na visao do ISD, os gestos didaticos devem sempre ser vistos sob a otica dos objetos de ensino, das suas particularidades--tanto as relacionadas ao campo do saber como as vinculadas ao proprio contexto didatico.

Quanto aos gestos didaticos fundadores, AebyDaghe e Dolz (2008, p. 85-86) propoem sete categorizacoes: 1) a presentificacao do objeto de ensino; 2) a elementarizacao (decomposicao em objetos menores); 3) a formulacao de tarefas; 4) a criacao de dispositivos didaticos; 5) a mobilizacao da memoria didatica; 6) a regulacao; 7) a institucionalizacao do objeto de ensino. Este artigo concentra-se especificamente no gesto didatico de regulacao.

O gesto de regulacao e visto pelos pesquisadores de Genebra como "[...] a coleta de informacao, interpretacao e, se necessario, a correcao do objeto de ensino de uma sequencia de ensino" (4) (SCHNEUWLY, 2009, p. 38, traducao nossa), e inclui dois fenomenos intrinsecamente relacionados: as regulacoes internas e as regulacoes locais. As regulacoes internas sao centradas nas estrategias para obter as informacoes sobre o estado dos conhecimentos dos alunos. Sao sempre realizadas por meio de instrumentos didaticos (semioticos ou nao), podendo estar no inicio, durante ou no fim de uma sequencia de ensino.

[...] Introduzida antes do dispositivo, propriamente dito, e com base nas producoes iniciais dos estudantes, ela [regulacao interna] permite 'adaptar a sequencia as capacidades de uma determinada classe garantindo assim a coerencia interna de uma sequencia' (SCHNEUWLY; BAIN, 1993 p. 220). Integrada as tarefas, ela pode servir de modelos que constituem a interface essencial com os saberes a alcancar. Introduzida no final, sintetiza, baseadas em ferramentas voltadas a esse fim, 'de forma explicita os resultados das observacoes, analises e exercicios e serve como um regulador da propria atividade do aluno' (p. 221) (SCHNEUWLY, 2009, p. 38, traducao nossa) (5).

Para o ISD, a avaliacao e considerada um gesto didatico especifico de regulacao, e, na SDG, a avaliacao da primeira producao do aluno, um ato de regulacao didatica interna, com carater diagnostico foco deste artigo. Ja as regulacoes locais operam durante as atividades didaticas, nas interacoes com os alunos, de forma coletiva ou individualizada.

Essas interacoes contribuem significativamente para a construcao do objeto de ensino, especialmente a criacao de um objeto do discurso e das maneiras comuns de falar a classe, ou seja, um espaco de aprendizado contendo referencias comuns para o conhecimento, criando as condicoes necessarias para o acesso a esse saber (Marton & Tsui). Isso resulta em uma transformacao das representacoes individuais dos alunos sobre o objeto de ensino, em particular atraves da aquisicao de uma metalinguagem comum, na qual encontramos vestigios das interacoes que ocorrem durante a sequencia (SCHNEUWLY, 2009, p. 38, traducao nossa) (6).

Como vimos, os autores categorizam a regulacao, tanto interna como local, como um gesto fundador, ou seja, um gesto que integra o metier profissional do docente, independentemente da sua area, do local onde atua etc. Na concepcao do ISD, esse gesto deveria perpassar todo o processo de ensino, pois a partir dele o professor pode 'controlar' o desenvolvimento das atividades, o seu ritmo, as 'reconcepcoes' (sobre reconcepcoes do trabalho docente, cf. MACHADO; LOUSADA, 2010) do seu agir em relacao a selecao de objetos e estrategias didaticas, por exemplo.

No caso da regulacao interna--foco deste artigo -, segundo os pesquisadores de Genebra, ela sempre e mediada por um instrumento. No caso da regulacao interna de carater diagnostico acionada durante a avaliacao da primeira producao, o texto do aluno e, sem duvida, o instrumento principal dessa mediacao formativa. Entretanto, pode haver outras ferramentas coadjuvantes, como, por exemplo, o modelo didatico do genero (implicito ou explicito) (cf. DE PIETRO; SCHNEUWLY, 2014) ou uma ficha de avaliacao com as principais caracteristicas do genero (Figura 3), construida pelo professor, coletivamente em sala de aula ou por sujeitos externos ao sistema didatico.

Na perspectiva que assumimos, a avaliacao diagnostica deveria fazer parte da rotina da sala de aula, ser um instrumento de (re)direcionamento do processo de ensino. Na SDG, esse gesto e operacionalizado pela segunda fase desse procedimento didatico: etapa na qual e solicitada ao aluno uma primeira producao, com proposito de diagnosticar o seu 'nivel real de desenvolvimento' (VIGOTSKI, 2008) em relacao a escrita do genero objeto unificador da SDG.

Sobretudo nessa etapa da SDG, o 'erro' e tomado como fonte das dificuldades dos alunos. Ele "[...] e um indicador de processo, que da informacoes ao professor sobre as capacidades do aprendiz e de seu grau de maestria" (DOLZ; GAGNON; DECANDIO, 2010, p. 31). Defendemos, dessa forma, que a atividade de producao textual deve sempre ser encarada, dentro do Ambito da escola, como um 'processo', nunca como um 'produto acabado', uma vez que "[...] a complexidade da atividade de escrita justifica o carater longo e arduo de sua aprendizagem" (DOLZ; GAGNON; DECANDIO, 2010, p. 31). Nesse trajeto 'arduo', o erro nao pode ser tomado como uma desqualificacao do aprendiz, mas como um indicador das suas dificuldades, as quais precisam ser trabalhadas progressivamente e de forma sistematizada objetivos centrais na metodologia das SDG.

Importante ressaltar que esse gesto de regulacao interna de carater diagnostico nao pode ser encarado como uma estrategia de 'caca' aos problemas linguisticos do texto (problemas ortograficos, gramaticais, textuais e discursivos). Algumas pesquisas ja detectaram como sao atrativos aos olhos do professor os erros ortograficos e gramaticais, uma vez que ha uma tradicao escolar nesse sentido (GONCALVES, 2010; GONCALVES; BAZARIM, 2013). Por uma formacao linguistica desarticulada de eventos de letramento significativos (KLEIMAN, 2001), esse professor pode ter grandes dificuldades no diagnostico de elementos ligados a construcao da textualidade, como os que proporcionam a coesao ou a articulacao argumentativa do texto, alem dos relacionados a discursividade do genero em foco.

Portanto, sem uma metodologia que entenda a escrita como um processo continuo, que direcione as acoes didaticas a praticas de linguagem significativas, calcadas na centralidade de generos sociais de referencia, o erro da escrita corre o risco de ser banalizado, visto apenas pelo vies puramente formal problemas ortograficos, gramaticais, de estrutura etc. Na metodologia das SDG, o erro e o protagonista do gesto da regulacao interna de carater diagnostico, mobilizado durante a apreciacao da primeira producao dos alunos, pois e ele que direciona as futuras intervencoes do professor, na elaboracao de atividades, tarefas e dispositivos didaticos.

Em relacao aos gestos didaticos especificos, na perspectiva adotada pela nossa pesquisa, eles estao sempre a servico da construcao dos objetos de ensino, no processo da transposicao didatica. Ou seja, eles moldam-se as necessidades da didatizacao dos objetos escolares, assim como esses objetos vao sendo internalizados a medida que os gestos didaticos do professor vao se incorporando a atividade de ensino-aprendizagem. E nesse sentido que buscamos, neste artigo, uma articulacao entre a observacao dos gestos didaticos especificos da professora e o desenvolvimento da fase diagnostica da SDG da carta de reclamacao--objeto do mundo social, transposto para o ambiente didatico e moldado as necessidades de um contexto de ensinoaprendizagem particular. Acreditamos, dessa forma, assim como Aeby-Daghe e Dolz (2008, p. 84), que a dinAmica das transformacoes dos objetos a ensinar e controlada pelos gestos didaticos:

   [...] e pelos gestos didaticos que o professor delimita o objeto,
   que ele o mostra, que ele o decompoe, que ele o ajusta as
   necessidades dos alunos, isto e, que ele o transforma em vista da
   aprendizagem (7).


Contextualizando a pesquisa de campo: instrumento da geracao de dados

A pesquisa de campo, inserida numa etnografia colaborativa de sala de aula (cf. BORTONIRICARDO, 2008), foi realizada no ano de 2009, em uma Escola Estadual publica da periferia da regiao Norte de Londrina, estado do Parana (8), em colaboracao com uma professora recem-formada e recem-ingressa a carreira docente. O contexto de ensino investigado foi um sexto ano do Ensino Fundamental, do periodo matutino (turma A--33 alunos), com a maioria dos alunos em idade regular para a serie.

A selecao do locus de investigacao foi motivada pelo compromisso com a realidade da maioria das escolas publicas do nosso pais, mais especificamente, com a do norte paranaense. Nesse sentido, a busca nao foi por um contexto de ensino privilegiado, mas por situacoes que pudessem retratar essa realidade permeada de problemas sociais, pedagogicos etc.

No que diz respeito ao projeto didatico desenvolvido na escola, como o grande objetivo da nossa pesquisa de doutoramento pautava-se na 'validacao didatica' da metodologia de ensino da lingua elaborada pelos pesquisadores de Genebra, a qual se centra na apropriacao de praticas linguageiras configuradas em generos de textos, um ponto ja estava pre-estabelecido quando chegamos a escola: iriamos desenvolver um projeto centrado na elaboracao e no desenvolvimento de uma SDG. O genero de texto, porem, nao estava pre-determinado, sua selecao foi feita colaborativamente.

A partir da analise do contexto de intervencao e de outros parAmetros relevantes, como a consulta aos documentos oficiais da educacao, o objeto de ensino escolhido para conduzir a SDG foi um genero de texto argumentativo, que se mostrou compativel para a realidade observada: a 'carta de reclamacao' voltada para problemas da comunidade. Essa escolha foi uma maneira de tentar motivar os alunos, trazendo a realidade local para dentro da sala de aula, buscando, assim, artificializar o menos possivel as atividades de producao e leitura de textos em ambiente escolar. A partir dessa escolha, foi criado o Projeto Cidadania, o qual conduziu o desenvolvimento da SDG da carta de reclamacao.

Para elaboracao da SDG, optamos por uma dinAmica diferenciada: ela nao seria planificada de uma vez, antes da intervencao, mas durante o desenvolvimento do projeto didatico; o que nos proporcionou ajustes na sua elaboracao, em tempo quase real. Alem disso, dentro da perspectiva colaborativa, todo o processo de construcao das ferramentas didaticas utilizadas no projeto de sala de aula--tanto na fase da 'transposicao didatica interna' como 'externa' (cf. DOLZ; GAGNON; CANELASTREVISI, 2009)--foi feito em colaboracao com a professora, em uma dupla articulacao de objetivos: a formacao docente e o processo de ensino e aprendizagem.

A SDG, na sua versao final, teve quatorze modulos, os quais foram intitulados da seguinte forma: 1) Reclamacao: um ato de cidadania; 2) Um olhar sobre os problemas da comunidade; 3) A primeira producao: um ensaio; 4) Uma pausa no Projeto Cidadania: a negociacao das regras de sala de aula; 5) Aprendendo a diferenciar modalidades diferentes de cartas; 6) Reconhecendo a estrutura da carta de reclamacao; 7) Relatar ou descrever o problema da reclamacao?; 8) Comecando a reescrever a carta; 9) Aprendendo a argumentar para deixar a carta de reclamacao mais eficaz: opinioes e argumentos; 10) Discutindo sobre os temas das cartas; 11) Aprendendo a usar os elementos articuladores do texto; 12) Reescrevendo o restante da carta; 13) Vamos aprimorar a escrita da carta?; 14) Finalizando o projeto de escrita da carta de reclamacao.

Para este artigo, o foco das analises recai sobre o terceiro modulo: 'A primeira producao: um ensaio', uma vez que nosso objetivo aqui e explorar o gesto didatico da regulacao interna, de carater diagnostico, necessario quando o projeto de sala de aula e conduzido pelo procedimento SDG.

A fase diagnostica da SDG: a sistematizacao da atividade da primeira producao

Antes da atividade de escrita da producao inicial da carta de reclamacao, foram trabalhados dois modulos que compreendem a fase da apresentacao da situacao da SDG. O primeiro teve os seguintes objetivos: motivar os alunos para a acao discursiva de reclamar; conscientizar sobre as diversas formas discursivas da reclamacao; conscientizar sobre a ferramenta cidada 'carta de reclamacao'; apresentar o Projeto Cidadania. Ja o segundo foi destinado a promover uma reflexao sobre os problemas da comunidade--o referente das cartas.

Depois da realizacao desses dois modulos, mobilizamos o esquema de mediacao formativa responsavel pelas primeiras producoes de cartas de reclamacao dos alunos, as quais tem como objetivo, como vimos, diagnosticar as representacoes dos alunos em relacao a pratica da escrita do genero. Dessa forma, apos o levantamento e a discussao dos problemas locais, foi colocada na lousa a seguinte tarefa para os alunos: "Escrever uma primeira versao de uma 'carta de reclamacao', reclamando de um problema da sua comunidade. Voce deve escolher um problema que realmente o incomoda. Lembrese de que esta escrevendo como um cidadao querendo resolver um problema da sua comunidade e que sua carta sera enviada, no final do projeto, para o devido destinatario". A tarefa desse esquema de mediacao formativa refere-se, assim, a escrita da primeira versao do genero alvo da SDG.

Depois desse comando, houve muita reclamacao, pois os alunos se assustaram com a tarefa. Isso porque eles estavam acostumados a escrever somente 'redacoes', como observado em momentos anteriores a nossa intervencao. Para a escrita dessas redacoes, nunca foi solicitado que eles assumissem outro papel discursivo, alem do de aluno; o destinatario sempre foi somente o professor. Esses textos que escreviam nao tinham 'nome', diferentemente da tarefa proposta que solicitava que escrevessem uma carta de reclamacao.

Apos uma intervencao explicativa da professora, que reforcou o carater diagnostico da producao, a maioria dos alunos comecou a perguntar se realmente a carta que eles iriam escrever seria entregue, pelos Correios, ao destinatario. Isso mostra que eles perceberam a diferenca entre a atividade de 'redacao', familiar a eles, e a atividade de 'producao de textos reais', que, pelo jeito, eles nao associavam ao ambiente escolar.

Outra pergunta recorrente foi em relacao ao numero minimo de linhas para a escrita do texto. Essa pergunta tambem esta associada a pratica de redacao escolar. E comum os professores da Educacao Basica solicitarem um numero minimo de linhas para a escrita do texto do aluno, mobilizando, assim, um gesto didatico relacionado a concepcao tradicional de ensino da producao escrita. Isso pressupoe que a atividade de escrita na escola nao e significativa para o aluno, uma vez que ele, normalmente, tem dificuldades para desenvolver o seu texto, levando os professores a mobilizarem esse 'gesto didatico controlador', para 'forca-lo' a escrever, pelo menos, uma quantidade razoavel de linhas. Essa atitude faz com que os alunos aumentem o tamanho normal das letras e espacem as palavras para atingirem o numero minimo de linhas solicitado.

Dessa forma, quando a professora disse que nao tinha minimo de linhas para a producao, a euforia foi geral. A primeira atitude dos alunos foi de rebeldia. Diziam, por exemplo, que, entao, escreveriam apenas duas linhas. A professora, em um 'gesto didatico de esclarecimento', disse: "Voces devem escrever UMA CARTA DE RECLAMACAO, nao importa com quantas linhas, desde que seja UMA CARTA DE RECLAMACAO". Com esse gesto verbal orientado pelo 'modalizador deontico' (BRONCKART, 2003) 'devem', relativo as obrigacoes coletivas, e essa enfase no nome do genero, ela reforca a diferenca entre a pratica de escrita de redacoes e a pratica de escrita orientada por generos textuais--desenvolvida no projeto da SDG. Na nossa visao, faltou a professora reforcar os objetivos da escrita de uma carta de reclamacao e, sobretudo, destacar a funcao social do genero textual em foco, mesmo que de uma maneira preliminar, para que eles comecassem a fazer uma representacao contextual da situacao de producao desse genero e a valorizar o agir comunicativo naquela situacao.

Como ja previsto, os alunos resistiram muito para comecar a escrever o texto. Pediam para a escrita ser em duplas, para fazerem o texto em casa. Porem, a principal reclamacao foi em relacao ao fato de 'nao saberem escrever uma carta de reclamacao'. A nossa intencao--como pesquisadora e professora--ao solicitar a escrita mesmo sem os alunos terem contato direto com exemplares textuais do genero (gesto da 'presentificacao' do objeto de ensino), foi que eles expressassem, por meio da escrita, as representacoes que tinham dessa pratica discursiva. Por isso, optamos por nao dar 'modelos', nao induzir a producao escrita do aluno. Entretanto, agindo por pressao, pois nao estava conseguindo fazer com que os alunos comecassem a fazer o texto, a professora, em um 'gesto didatico de apresentacao da sintese estrutural do genero', gesto esse nao planificado na SDG produzida colaborativamente, desenhou, na lousa, um esquema simplificado do genero carta--nao da carta de reclamacao--, como mostra a Figura 2.

Figura 2. Modelo da carta apresentado antes da primeira
producao.

Local, data

A

Saudacao

Conteudo

Saudacao

Assinatura


Depois dessa simples apresentacao esquematica da carta (genero epistolar que possui varias modalidades, como e o caso da carta de reclamacao), os alunos, aos poucos, comecaram a escrever o texto.

Todas essas dificuldades encontradas nos fizeram avaliar o processo de construcao da SDG. Percebemos que e fundamental, antes da primeira producao, trabalhar a 'presentificacao' concreta do genero, apresentando exemplares para leitura, principalmente quando o genero e totalmente desconhecido dos alunos, como e o caso da carta de reclamacao. Como vimos, a apresentacao de um simples esboco da estrutura geral de uma carta ja fez com que os alunos aderissem a atividade de escrita do texto. No projeto inicial da SDG, essa 'presentificacao' seria trabalhada em um modulo anterior a producao inicial, porem, tentando condensar as atividades, por razao de tempo, optamos por apresentar exemplares do genero no modulo seguinte a primeira producao. Essa decisao, como vimos, fez com que a professora precisasse improvisar um gesto de presentificacao de uma carta, colocando, na lousa, uma sintese estrutural desse objeto. Mesmo a estrategia usada nao sendo a mais apropriada, uma vez que apenas destacou a estrutura formal da carta, de forma bem generica, ela deu conta da 'presentificacao' inicial do objeto de ensino. Esse fato mostrou como e importante para os alunos um contato inicial com textos do genero que vao produzir, a fim de que eles possam ter 'modelos de referencia' para a sua escrita.

Figura 3. Ficha de avaliacao diagnostica da carta de reclamacao. (9)

Perguntas para orientar a avaliacao diagnostica

A textualidade da carta esta adequada ao seu destinatario e aos
  objetivos da interacao?

O aluno respeita a relacao hierarquica que se estabelece entre o
  enunciador e o destinatario, a qual pressupoe certa
  formalidade a escrita?

O tema da carta traz como recorte um problema especifico da
  comunidade?

A carta tem um cabecalho com local e data, ou seja, deixa claro o
  tempo/espaco da producao?

A saudacao inicial/vocativo e apropriada ao destinatario
  (e formal?)

Na carta, aparece a voz do autor explicitamente (uso da primeira
  pessoa do singular)?

No corpo da carta, e descrito ou relatado o problema? Ele e
  apresentado de forma clara e objetiva?

O aluno deixa explicita a sua opiniao em relacao ao problema?

Ha argumentos para defender essa opiniao (mesmo que a opiniao
  esteia implicita)? Esses argumentos sao convincentes? Sao
  suficientes?

A carta tambem traz uma solicitacao da resolucao do problema,
  fase em que o enunciador conclui a sua argumentacao?

Essa solicitacao e feita, levando-se em consideracao o
  destinatario (pessoa ou orgao publico)? E feita de maneira
  polida, usando modalizadores que atenuem o
  tom reivindicatorio da carta?

Ha uma saudacao final? Ela e coerente com a contextualidade
  da producao?

O aluno se identifica explicitamente no final da carta?

Ha problemas de coesao verbal ou nominal?

Ha problemas de coesao articulatoria?

Ha problemas em relacao as questoes transversais da escrita?
  Ortografia, gramatica ...

Ha uso de palavras/ expressoes muito informais ou proprias
  da linguagem oral?


A producao inicial sob o ponto de vista do gesto da regulacao interna de carater diagnostico inicial

Apos a escrita dessa primeira versao da carta, foi mobilizado um dos gestos didaticos fundadores mais importantes da SDG: a 'regulacao interna' (AEBY-DAGHE; DOLZ, 2008), de carater diagnostico inicial. Para sistematizar essa atividade, a partir do modelo didatico da carta de reclamacao (9), construido no momento pre-intervencao didatica, foi elaborada uma ficha de avaliacao diagnostica do genero (Figura 3).

Essa ficha de avaliacao diagnostica permitiu analisar as producoes dos alunos sob o ponto de vista nao apenas linguistico, mas tambem discursivoenunciativo. Sem um modelo didatico para conduzir a elaboracao de perguntas para a ficha de avaliacao, o professor corre o risco de diagnosticar apenas problemas ligados a questoes relacionadas a 'transversalidade da escrita' (NASCIMENTO; ZIRONDI, 2014). Principalmente se ele nao tiver um 'modelo intuitivo' (DE PIETRO; SCHNEUWLY, 2014) do genero bem delineado.

Nesse processo diagnostico, o professor precisa fazer generalizacoes para poder listar os problemas mais recorrentes, uma vez que o objetivo nao e encontrar os erros pontuais de cada aluno, mas aqueles mais recorrentes relacionados a escrita do genero e que, por conseguinte, precisam ser trabalhadas com mais enfase na SDG. Para explicitar esse processo analitico, de carater diagnostico, selecionamos as producoes de cinco alunos (10), sendo a primeira o exemplo do texto mais problematico produzido nessa fase da SDG e a ultima, a producao mais proxima do modelo didatico construido para o genero. Os textos escolhidos como exemplo sintetizam, de certo modo, as representacoes genericas da turma em relacao a pratica linguageira da escrita da carta de reclamacao.

O aluno 1 representou a carta de reclamacao como uma 'lista de

problemas' da comunidade: ele nao fez um recorte tematico, como pressupoe o genero. Entretanto, deixou indicios de que esse genero de texto nao apenas mobiliza a acao de reclamar, mas tambem o de solicitar uma ajuda--a resolucao dos problemas.

O aluno 2 ja evolui bastante em relacao ao exemplo anterior. Nela, ele ja esboca uma representacao aproximada do genero 'carta', com cabecalho, saudacao (mesmo que anexada ao corpo da carta) e assinatura final. Entretanto, explicitamente, mobiliza uma acao de solicitacao, com tom de imposicao (uso de um modalizador deontico)--'voce tem que reformar as ruas'--e nao de reclamacao. As justificativas que o aluno apresenta, introduzidas pelo conectivo 'porque', sao, na verdade, em relacao a esse pedido. Pedido esse que, como vimos, tem um tom muito agressivo, mostrando que o aluno nao conseguiu fazer uma boa representacao da relacao hierarquicamente marcada que deve se estabelecer entre o cidadao que faz a reclamacao e o destinatario da carta representante do poder publico. Isso fica evidente tambem pela forma bastante informal com que o aluno apresenta a saudacao inicial da carta, a partir de expressoes proprias de uma relacao intima de amizade: "Oi tudo bem Barbosa".

O terceiro exemplo avanca um pouco mais em relacao ao 'plano textual global' (BRONCKART, 2003) da carta, pois acrescenta, alem do cabecalho e da saudacao inicial, tambem o assunto e uma saudacao final (mesmo que inserida na textualidade do corpo da carta). Novamente, ha apenas uma acao explicita: um pedido. Ou seja, nao temos uma reclamacao, mas sim uma solicitacao. E ela e textualizada a partir de um tom mais polido, em comparacao com a carta anterior, pois esse agenteprodutor nao esta mais no mundo deontico do 'dever', e sim do 'querer'--'eu queria que tivesse'--, mas, mesmo assim, tem um carater reivindicatorio. Entretanto, o tempo verbal, preterito imperfeito, corrobora para atenuar esse tom reivindicatorio da carta--seria diferente se o aluno tivesse usado 'eu quero'. Ja a justificativa para o pedido, assim como no exemplo anterior, foi introduzida novamente pelo conectivo 'porque', o que demonstra, de forma geral, que os alunos tem pouco dominio da diversidade dos organizadores textuais de que a lingua portuguesa dispoe. Da mesma forma que nos exemplos anteriores, ha um equivoco em relacao a representacao contextual, comprometendo, assim, a funcionalidade discursiva do texto.

O aluno 4, diferentemente dos anteriores, representa o genero a partir da acao de 'reclamar' e nao de 'solicitar'. Entretanto, ele nao chega a exercer plenamente essa acao discursiva, mas apenas a anuncia-la: 'eu vou reclamar das ...'. Diferentemente dos exemplos anteriores, ele volta-se para problemas da escola e nao do bairro, porem nao faz um recorte tematico (escolha de um unico problema), o que acaba resultando em uma 'lista de problemas', textualizada sem nenhuma coesao articulatoria.

Figura 8. Producao mais proxima do modelo didatico
do genero-aluno 5.

Londrina, 28 de agosto de 2009.

Prezada Diretora

Ola Diretora Bruna.

Fiquei muito contente com o projeto do
ceiem que colocaram na escola, bastantes
alunos se escreveram, mas nem todos Iam
nas aulas. So que nao achei muito certo
as atitudes dos professores, eles fizeram um
abaixo assinado para tirar o espanhol, e
sem comunicar a professora Maria que nos
ensina espanhol. Eu sei que o minimo de
alunos e vinte, mas minha turma tem
onze indo frequente nas aulas e uns tres
que nao sao matriculados, e sei que esses
onze estao se esforsando para ir, acho
que nao e certo tirar o espanhol por causa
da queles que nao estao indo, e o esforco daqueles
que estao indo?

Agradeco sua atencao, Aguardo resposta

Aluna: Gabriela Barros 5'3 MA
Professora: Maria Cordeiro

Fonte: A autora.


O texto do aluno 5 foi o que mais se aproximou da modelizacao do genero feita para a pesquisa. Nele, e possivel depreender as varias 'etapas' que compoem 'o plano global' (BRONCKART, 2003) da carta de reclamacao. Ha um cabecalho com local e data, uma saudacao inicial, a descricao do problema junto com a ideia defendida, argumentos para justificar esse posicionamento, uma saudacao final e a identificacao do destinatario. Embora explicitamente nao seja textualizada uma solicitacao para a resolucao do problema, ela pode ser recuperada implicitamente pelos posicionamentos assumidos no texto e pela pergunta retorica deixada no final da carta. Nessa producao, tambem nao ha um tom agressivo, embora a carta seja bastante critica. Ou seja, quando o aluno consegue desenvolver uma discursividade argumentativa, o carater reivindicatorio do texto fica 'camuflado', sobressaindo, dessa forma, o problemaalvo da reclamacao. Isso faz com que a acao linguageira de reclamar de um problema tenha mais chances de atingir seus objetivos reais. No caso dessa carta, como o destinatario era a diretora da escola, percebemos que o aluno faz uma representacao contextual menos formalizada, pois a diretora e uma autoridade, mas esta proxima dos alunos, e acessivel no cotidiano deles. E por essa razao que a saudacao e feita com um 'Ola' talvez a mesma que o aluno usa no seu dia a dia escolar para cumprimentar a diretora.

Como sintese do gesto didatico de regulacao diagnostica inicial, pudemos concluir que:

* embora os alunos tenham apresentado uma percepcao geral em relacao ao plano global do genero 'carta' (nao especificamente em relacao a carta de reclamacao), uma vez que os textos, de formas diversas, apresentam marcas do lugar/tempo de producao, explicitacao do emissor e indicios de saudacao e despedida, nao podemos desconsiderar que podem ter sido influenciados pela estrutura apresentada pela professora na lousa, no inicio da escrita do texto. Entretanto, entendemos que esse gesto da professora deu apenas um norte a escrita, sem condiciona-la de forma significativa. Isso porque nao foi mostrado um modelo de texto real nem foram trabalhadas sistematicamente as caracteristicas do genero 'carta de reclamacao'. Pela experiencia que temos com a metodologia das SDG, mesmo que sejam apresentados exemplares textuais do genero antes da primeira producao, ainda assim a versao inicial do texto tem carater diagnostico, pois os alunos comecam realmente a internalizar a discursividade do genero durante os modulos, momento em que sao trabalhadas sistematicamente as dimensoes do genero tomadas como objetos de ensino;

* poucos foram os que conseguiram expressar-se formalmente para estruturar sua carta, sobretudo, nos momentos de saudacao inicial e despedida, deixando deflagrar, com isso, uma representacao bastante equivocada em relacao ao contexto de producao desse genero: uma pratica de linguagem que exige certo grau de formalidade, pois a relacao entre produtor e destinatario e permeada por normas sociais hierarquicas de poder;

* faltou polidez na hora da solicitacao da resolucao do problema: o tom e, muitas vezes, de ordem, como podemos verificar no nosso segundo exemplo: 'voce tem que reformar';

* os alunos, na sua grande maioria, apenas mobilizaram a acao de solicitar algo, sendo que o processo de modelizacao do genero mostra que a carta de reclamacao trabalha com duas acoes: a reclamacao e a solicitacao da resolucao do problema (as vezes, ela pode tambem mobilizar a acao de dar sugestoes);

* muitos alunos nao representaram a tematica da carta como controversa, a ponto de terem de planificar o texto a partir de uma sequencia argumentativa. Muitas deles representaram-na apenas como problematica e, por isso, organizaram a textualidade a partir de uma sequencia explicativa (cf. o quarto exemplo) (12). Mesmo os alunos que conseguiram interpretar o conteudo tematico de forma controversa, em sua grande maioria, nao conseguiram desenvolver uma discursividade argumentativa consistente;

* varias cartas sugeriam apenas uma lista de problemas para serem solucionados, desqualificando as producoes. Muitas delas nao traziam um foco tematico, isto e, um problema especifico para ser alvo da reclamacao;

* de todas as categorias da coesao textual, a mais problematica foi a coesao articulatoria (ou conexao, na nomenclatura do ISD). Os alunos, de modo geral, apresentaram dificuldades para promover a progressao tematica do texto;

* os alunos apresentaram muitos problemas em relacao as questoes transversais da escrita. Os mais evidentes foram: ortografia, concordAncia verbal e nominal, acentuacao, pontuacao e segmentacao da palavra (como por exemplo, no quinto exemplo: 'da queles').

As dificuldades dos alunos, apontadas nesse diagnostico inicial, mostram como e importante o papel da escola como 'agente letrador' (KLEIMAN, 1995) no processo de apropriacao das praticas linguageiras. Ou seja, sozinho, muito dificilmente o aluno conseguiria apreender e internalizar as diversas formas de interacao discursiva que os grupos sociais criam, adaptam e disponibilizam para os sujeitos, e que delas necessitam para viver em sociedade.

Mesmo o projeto inicial de SDG ja tendo contemplado muitos desses problemas, como a nossa opcao foi construir a SDG durante o processo de intervencao, esse diagnostico inicial foi de suma importAncia para as adaptacoes necessarias nesse preprojeto.

Consideracoes finais

Como vimos, os pesquisadores genebrinos elencam o gesto didatico da regulacao interna, que tem a avaliacao diagnostica como um de seus eixos enquanto um gesto didatico funfador, o que pressupoe que ele faz (ou deve fazer) parte de toda atividade de ensino, independentemente da metodologia didatica utilizada. Entretanto, sabemos, pela nossa experiencia com a formacao de professores, que esse tipo de avaliacao nao e comum nas salas de aula, sobretudo, nas escolas publicas. Talvez esse seja um dos diferenciais mais significativos do procedimento SDG criado pelo ISD, ja que ele propoe esse gesto numa de suas fases: a primeira producao. Entretanto, muitos professores, ao utilizar materiais didaticos organizados pela metodologia das SDG, ignoram essa fase e nao mobilizam o gesto da regulacao interna de carater diagnostico inicial, o que acaba por descaracterizar esse procedimento de ensino.

Na nossa pesquisa, verificamos que mesmo essa fase da SDG sendo bastante complexa para o professor desenvolver, o gesto didatico diagnostico, consubstanciado pela escrita da primeira versao do genero, e essencial para o desenvolvimento global desse procedimento didatico, pois ele clareia o caminho a ser tracado, evidenciando os 'erros' que devem ser alvos de um trabalho sistematico nos modulos. Ignora-lo significa desconfigurar as diretrizes que fundamentam esse procedimento didatico--a teoria vigotskiana da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (BARROS, 2013). E o diagnostico inicial que mostra, ao professor, o nivel de desenvolvimento real do aluno antes das intervencoes formativas, e e ele que direciona as atividades de ensino que devem ser planejadas para se chegar ao nivel de desenvolvimento estimado para aquela etapa pedagogica.

Dessa forma, esse gesto fundador, assim como os varios gestos especificos que podem ser mobilizados para a sua concretizacao, precisam ser alvos de constante pesquisa e disseminacao, tanto no Ambito cientifico como nos cursos de formacao docente, para que possam se 'institucionalizar' no ambiente escolar.

Doi: 10.4025/actascilangcult.v37i4.24779

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Received on August 25, 2014.

Accepted on June 16, 2015.

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Eliana Merlin Deganutti de Barros

Centro de Letras Comunicacao e Artes, Universidade Estadual do Norte do Parana, PR-160, Km 0, 86300-000, Cornelio Procopio, Parana, Brasil.

E-mail: elianamerlin@uenp.edu.br

(1) Segundo Clot (2006, 2007), ha uma diferenca entre o 'trabalho realizado' e o 'trabalho real'. O primeiro refere-se ao conjunto de acoes efetivamente realizadas, aquilo que e visivel, concreto. O segundo pressupoe 'tambem' o que nao se chega a realizar, o que se omite a fazer, o que se desejaria ter feito. Nesse sentido, o 'trabalho real' sempre esta sujeito a 'reconcepcoes' (MACHADO; LOUSADA, 2010)--adaptacoes, mudancas, negacao, rupturas, revisoes ...--em relacao ao que foi prescrito ou planificado pelo trabalhador (no nosso caso, o professor). "O real e o realizado nao sao a mesma coisa. O realizado nao tem o monopolio do real na vida psicologica. O real e muito mais amplo. Ha, finalmente, outra ideia forte: o que nao foi realizado, o que nao foi efetuado nao e menos real. Nao foi realizado de forma visivel, mas para o sujeito, ela [a atividade] e real, ou seja, e real tudo o que foi chamado de atividades contrariadas--atividades impossiveis" (CLOT, 2006, p. 21).

(2) Os pesquisadores de Genebra denominam o procedimento apenas como 'sequencia didatica'; porem, achamos melhor incorporar o termo 'de generos', pois sequencia didatica e uma expressao muito usada por varios campos da didatica, como a Matematica, por exemplo, mas nao com a especificidade trazida pelo ISD com o trabalho com a producao de generos textuais.

(3) Texto original, em frances: <<Porteurs de significations, ces gestes s'integrent dans le systeme social complexe de l'activite enseignante qui est rege par des regles et des codes conventionnels, stabilises par des pratiques seculares constitutives de la culture scolare>>.

(4) Texto original em frances: <<[...] la prise d'information, l'interpretation et, l ecas echeant, la correction de l'objet enseigne dans une sequence d'enseignement>>.

(5) Texto original em frances: <<Placee avant le dispositive proprement dit, et basee sur des productions initiales d'eleves, elle permet "d'adapter la sequence aux capacites d'une classe donnee eu garanti ainsi la coherence interne d'une sequence" (SCHNEUWLY; BAIN, 1993, p. 220). Integree dans les tAches, elle peut se servir de modeles qui constituent l'interface indispensable avec les connaissances a atteindre. Placee a la fin, elle synthetise, sur la base d'outils prevus a cet effet, "sous forme explicite les resultats des observations, analyses et exercices et sert de regulateur de l'ativite propre de l'eleve" (p. 221)>>.

(6) Texto original em frances: <<Ces interactions em continu contribuent significativement a la construction d'objet enseigne, notamment en creant un objet de discours et des manieres d'em parler communes a la classe, autrement dit um espace d'apprentissage contenant des references communes au savoir creant les conditions necessaires d'acces a ce savoir (Marton & Tsui, 2004). Ceci se traduit par une transformation des representations initiales des eleves a propos de l'objet d'enseignement em jeu, em particulier au travers de l'acquisition d'um metalangage commun dont on trouve des traces dans les interactions qui ont lieu au cours de la sequence>>.

(7) Texto original em frances: "Dans Ce cadre, c'est par les gestes didactiques que l'enseignant delimite l'objet, qu'il le montre, qu'il le decompose, qu'il l'ajuste aux besoins des eleves, c'est-a-dire qu'il le transforme en vue de l'apprentissage>>.

(8) Optamos, nessa pesquisa, por nao revelar a identidade tanto da escola como dos sujeitos envolvidos na investigacao.

(9) Sobre o modelo didatico da carta de reclamacao, ver Barros (2012).

(10) Os nomes, nas cartas, sao ficticios. A ortografia e a disposicao das palavras respeitam o texto original.

(11) No original, as linhas estavam numeradas.

(12) Sobre tipos de sequencia, ver Bronckart (2003, cap.6).
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Title Annotation:texto en portugues
Author:de Barros, Eliana Merlin Deganutti
Publication:Acta Scientiarum. Language and Culture (UEM)
Article Type:Ensayo critico
Date:Oct 1, 2015
Words:7619
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