Printer Friendly

The Quality of Center-Based Child Care and Education for Infants/A Qualidade Observada em Salas de Bercario.

Na ultima decada, Portugal deparou-se com um crescimento acentuado no numero de bebes, menores de um ano, confiados a estruturas educativas de cuidados (creches e amas), visto que, para muitos pais, essas estruturas sao a unica alternativa para conciliar as exigencias da familia e do trabalho (United Nations Children's Fund [UNICEF], 2008). De igual forma, o reconhecimento da importancia das experiencias educacionais durante os primeiros anos de vida (Barros, 2007; Shonkoff & Philips, 2000) podera ser outro fator a contribuir para o aumento da procura por esses servicos.

Embora o numero de estruturas educativas para a infancia tenha vindo a aumentar (Barros, 2007), verifica-se que a taxa de cobertura existente e ainda insuficiente (Conselho Nacional de Educacao, 2011). Efetivamente, apesar de o numero de creches (i.e., equipamentos socioeducativos destinados ao acolhimento de criancas ate aos 3 anos de idade) ter aumentado 53,4% entre os anos de 1998 e 2009, a taxa de cobertura e de cerca de 33% (Ministerio do Trabalho e da Solidariedade Social, 2009), assegurando um numero de vagas insuficiente para satisfazer as necessidades da populacao.

A literatura sugere que a qualidade das creches pode ter impacto no desenvolvimento das criancas que as frequentam (e.g., Vandell et al., 2010). Assim, devera atribuir-se a essas instituicoes um papel importante no desenvolvimento das criancas, tornando-se, assim, essencial avaliar e promover sua qualidade.

Apesar de nao serem consensuais, as definicoes de qualidade dos contextos educativos tem evoluido no sentido de identificar um conjunto de caracteristicas que podem ser aceitas como indicadores de qualidade geral (Barros, 2007; Pimentel, 2010). A qualidade e, recorrentemente, conceitualizada em duas grandes dimensoes: a estrutural e a de processo. A dimensao estrutural refere-se as variaveis relativamente estaveis e passiveis de regulamentacao ou facil mensuracao (e.g., razao adulto/crianca, tamanho do grupo, educacao, formacao e experiencia dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa); a dimensao de processo refere-se a caracteristicas dificeis de regulamentar ou medir devido a sua natureza qualitativa (e.g., interacoes adulto/crianca e crianca/crianca; Goelman et al., 2006; Layzer & Goodson, 2006). Enquanto a dimensao estrutural parece apenas assegurar as condicoes basicas da qualidade, nao sendo suficiente para a determinar (e.g., Cochran, Cochran, & Torp, 2000), a dimensao de processo associa-se com maior robustez aos resultados desenvolvimentais das criancas (Bryant, Zaslow, & Burchinal, 2010). Contudo, as duas dimensoes nao devem ser consideradas isoladamente, uma vez que tendem a interagir, encontrando-se frequentemente associadas (Vandell & Wolfe, 2000).

Grande parte da investigacao assume que a qualidade reflete o que e propicio ao desenvolvimento da crianca e, nesse sentido, a National Association for the Education of Young Children (NAEYC, 1997, 2009) define um contexto educativo de elevada qualidade como aquele que proporciona um ambiente seguro e educativo, que promove o desenvolvimento fisico, social, emocional, estetico, intelectual e da linguagem das criancas, demonstrando sensibilidade em relacao as necessidades e preferencias das familias. Assim, para se referir aos programas que levam em consideracao essa definicao, a NAEYC recorre a designacao de praticas desenvolvimentalmente adequadas. A implementacao de praticas desenvolvimentalmente adequadas resulta do processo atraves do qual os profissionais tomam decisoes acerca do bem-estar e educacao das criancas, com base (a) nos conhecimentos acerca do desenvolvimento e da aprendizagem (adequacao a idade); (b) no que e conhecido acerca das forcas, interesses e necessidades de cada crianca do grupo (adequacao as caracteristicas individuais); e (c) no conhecimento dos contextos sociais e culturais em que as criancas vivem (adequacao ao contexto social e cultural). Cada uma destas dimensoes e dinamica e desafiante, exigindo que os profissionais de educacao permanecam aprendizes ao longo das suas vidas profissionais. Dessa forma, a NAEYC responsabiliza os profissionais de educacao pela implementacao e promocao de padroes de elevada qualidade e profissionalismo nas instituicoes de educacao para a infancia, devendo estes refletir conhecimentos atualizados e crencas partilhadas acerca do que constitui educacao de elevada qualidade e adequacao ao desenvolvimento.

O educador de infancia e um elemento chave dentro de uma sala de creche, desempenhando funcoes fundamentais para assegurar a qualidade do contexto educativo (UNICEF, 2008) e para promover as aprendizagens diarias das criancas (Odom & Wolery, 2003). Assim, o perfil e funcoes dos profissionais que trabalham em educacao de infancia bem como a relacao pedagogica estabelecida com as criancas, especialmente em creche, constituem elementos essenciais para a melhoria da qualidade do atendimento as criancas pequenas.

O presente trabalho centra-se em um dos contextos onde se processa o desenvolvimento da crianca, assumindo como referencia modelos conceituais que consideram o desenvolvimento da crianca como o resultado da interacao da pessoa e do contexto: o modelo transacional (Sameroff & Fiese, 2000) e a perspetiva bioecologica (Bronfenbrenner & Morris, 2006). O presente estudo centra-se, assim, no componente contexto das perspetivas/modelos acima referenciados, procurando contribuir para a avaliacao da qualidade das estruturas formais de educacao para criancas ate os 12 meses.

Em Portugal, os estudos realizados sobre a qualidade em contexto de creche sao escassos, incidindo, ate ao momento, na area metropolitana do Porto (e.g., Aguiar, Bairrao, & Barros, 2002; Barros 2007). Tendo em consideracao que os resultados dessas avaliacoes das creches em Portugal tem revelado a existencia de uma qualidade pobre ou minima, e pertinente avaliar mais creches em diferentes regioes do pais com a finalidade de se compararem resultados. Por outro lado, visto que os estudos realizados em creche incluiram apenas as faixas etarias dos 1 aos 3 anos de idade, nao existem dados relativos as salas de bercario (destinadas a criancas entre 3 e 12 meses de idade), sendo objetivo deste estudo descrever e avaliar a qualidade das salas de bercario em dois municipios do sul de Portugal.

Especificamente, pretende-se (a) descrever a qualidade global das salas de bercario e a qualidade das praticas de socializacao dos educadores/auxiliares de acao educativa, (b) estudar a associacao entre as praticas de socializacao dos profissionais e a qualidade das salas de bercario, (c) estudar as associacoes entre a qualidade das salas de bercario, as praticas de socializacao dos profissionais e variaveis de estrutura relevantes (e.g., razao adulto/crianca, tamanho do grupo, educacao, formacao e experiencia dos educadores/ auxiliares de acao educativa).

Metodo

Participantes

Participaram neste estudo 30 salas de bercario pertencentes a 21 instituicoes dos Municipios de Setubal (n = 14) e de Palmela (n = 7), no sul de Portugal, sendo que destas 13 eram Instituicoes Particulares de Solidariedade Social (IPSS) e 8 instituicoes tinham fins lucrativos. Essas instituicoes foram selecionadas aleatoriamente a partir das listagens disponibilizadas pela Carta Social do Ministerio do Trabalho e da Seguranca Social. Das 47 creches contactadas, 10 foram consideradas nao elegiveis uma vez que a sua acao educativa incidia apenas em criancas a partir dos 12 meses e 16 recusaram participar. Em todos os casos, foi realizado um contato escrito previo, com posterior confirmacao via correio eletronico. Os educadores de infancia e auxiliares de acao educativa participantes receberam informacao escrita acerca dos objetivos do estudo e acerca do carater voluntario da sua participacao, tendo sido assegurados o anonimato e a confidencialidade.

Caracterizacao das salas. Os dados relativos ao tamanho do grupo, a faixa etaria das criancas da sala, ao numero de adultos na sala, a dimensao das salas e a razao adulto/crianca constam na Tabela 1.

Caracterizacao das criancas. No que diz respeito as 249 criancas que frequentavam as salas participantes, verificou-se que 123 eram do sexo masculino e 126, do sexo feminino. A idade das criancas variou entre os 7 e os 29 meses, sendo que a idade minima presente nas 30 salas observadas variou entre os 7 e os 19 meses (M = 10,43; DP = 2,57) e a idade maxima, entre os 7 e os 29 meses (M = 18,67; DP = 3,65).

Caracterizacao dos responsaveis oficiais pelas salas e dos profissionais que passavam mais tempo com os bebes. Das 30 salas observadas, 17 (56,6%,) estavam sob a responsabilidade de educadores de infancia (i.e., profissionais com formacao superior em educacao de infancia) e as 13 restantes (43,3%), estavam sob a responsabilidade de auxiliares de acao educativa. Todos os responsaveis oficiais pelas salas eram do sexo feminino.

No que diz respeito ao profissional que passava mais tempo com os bebes, constatou-se que 63,3% eram auxiliares de acao educativa e 36,7% eram educadores de infancia licenciados (todos do sexo feminino). Entre os auxiliares de acao educativa, um possuia formacao superior em educacao de infancia, no entanto, foi considerado auxiliar de acao educativa devido as funcoes que constavam no seu contrato de trabalho e ao salario mensal auferido. Dos 18 que nao possuiam formacao superior, nove possuiam habilitacoes escolares iguais ou inferiores ao 9. ano de escolaridade e apenas sete concluiram o 12. ano.

A idade dos educadores/auxiliares de acao educativa variou entre 25 e 62 anos (M = 39,73; DP = 9,29) e o tempo de experiencia como profissional de educacao variou entre 1 e 32 anos (M = 14,47; DP = 8,88). O tempo de experiencia na valencia de creche variou entre 1 e 24 anos (M = 7,20; DP = 5,68), sendo que o tempo de experiencia em salas de bercario variou entre 8 meses e 18 anos (M = 4,34; DP = 4,54). O tempo de experiencia na instituicao variou entre 3 meses e 32 anos (M = 10,79; DP = 8,20). O salario mensal medio auferido foi estimado em 701,19 euros (DP = 281,51), variando entre 430,65 e 1700 euros.

Instrumentos

Escala de Avaliacao do Ambiente de Creche. A avaliacao da qualidade das salas de creche foi realizada atraves da aplicacao da Escala de Avaliacao do Ambiente de Creche--Edicao Revista ([ITERS-R], Harms, Cryer, & Clifford, 2006), uma medida de avaliacao da qualidade global de programas para criancas desde o nascimento ate aos 30 meses de idade. Foi utilizada a versao portuguesa da escala (Harms, Cryer, & Clifford, no prelo).

A ITERS-R e constituida por 39 itens organizados em sete areas ou subescalas conceitualmente definidas: (a) Espaco e Mobiliario, (b) Rotinas de Cuidados Pessoais, (c) Escuta e Conversacao, (d) Atividades, (e) Interacao, (f) Estrutura do Programa, (g) Pais e Pessoal. A cotacao e realizada recorrendo a uma escala de sete pontos (1 = inadequado, 3 = minimo, 5 = bom e 7 = excelente).

Neste estudo, uma vez que as salas observadas eram destinadas a criancas com idades compreendidas entre 3 e 12 meses, foram excluidos os itens 17 (Arte), 19 (Blocos), 21 (Brincadeira com areia e agua), 23 (Uso de TV, video e computador), 31 (Atividades de grupo) e 32 (Condicoes para criancas com incapacidades), uma vez que se destinam a salas de atividades para criancas com idades superiores a 12 meses e aos quais, neste caso especifico, pode-se atribuir a cotacao NA (Nao aplicavel). Foram igualmente efetuadas analises sem os itens 9 (Fraldas/uso da casa de banho) e 10 (Praticas de saude) visto apresentarem variancia nula. O coeficiente de alfa de Cronbach para a escala total (31 itens) foi de 0,89. No que diz respeito as subescalas, os valores do coeficiente alfa de Cronbach oscilaram entre 0,35 na subescala Rotinas de cuidados pessoais e 0,84 na subescala Interacao.

Escala de Interacao do Prestador de Cuidados. A avaliacao das praticas de socializacao dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa foi realizada atraves da aplicacao da versao portuguesa da Caregiver Interaction Scale (CIS; Arnett, 1989/2011), designada Escala de Interacao do Prestador de cuidados (Cadima & Leal, 2011). Trata-se de uma escala de observacao constituida por 26 itens que pretendem avaliar as interacoes do adulto com as criancas, o seu tom emocional e a abordagem para envolver e disciplinar as criancas. Os 26 itens encontram-se organizados em 4 subescalas: (a) Interacao positiva, (b) Punicao, (c) Desinvestimento/Nao envolvimento e (d) Permissividade (ver Arnett, 1989).

Cada item e apresentado em uma escala de quatro pontos (1 = nada, 2 = um pouco, 3 = bastante e 4 = muito), que permite avaliar o grau com que o educador de infancia/ auxiliar de acao educativa exibe o comportamento descrito. Na subescala Permissividade, devera ser efetuada uma inversao na pontuacao do item 18. Para a cotacao media global da escala, invertem-se as pontuacoes dos itens 2, 4, 5, 9, 10, 12, 13, 15, 17, 20, 21, 22, 23, 24 e 26. Uma cotacao mais elevada indica interacoes de maior qualidade (i.e., mais positivas e adequadas).

O coeficiente alfa de Cronbach da CIS foi de 0,97, considerando 25 itens, uma vez que o item 15 foi excluido por nao apresentar variabilidade. O coeficiente alfa de Cronbach foi de 0,71 na subescala Permissividade (sem o item 15), 0,88 na subescala Desinvestimento/Nao envolvimento e 0,95 nas subescalas Interacao Positiva e Punicao. Esses indicadores de consistencia interna sao semelhantes aos resultados relatados no estudo da European Child Care and Education [ECCE] Study Team (1997).

Grade de registro de caracteristicas estruturais. A grade de registro das caracteristicas estruturais das instituicoes e das salas de bercario participantes foi adaptada a partir daquela elaborada por Barros (no prelo). Foram recolhidas informacoes relativas as caracteristicas estruturais das instituicoes e das salas de bebes: tipo de instituicao (IPSS ou lucrativa), tamanho do grupo, faixa etaria das criancas, numero de adultos na sala, dimensao da sala, razao adulto/ crianca, categoria profissional do responsavel pelas salas, bem como dados relativos ao adulto que passa mais tempo com as criancas (e.g., idade, habilitacoes academicas, experiencia e salario mensal).

Procedimento

Treino e acordo interobservadores. Previamente a observacao das salas participantes, os observadores participaram em cursos de formacao sobre as duas medidas de observacao. O treino de aplicacao das medidas consistiu na observacao de duas salas de bercario que nao participaram no estudo, seguida de discussao entre os dois observadores, ambos com formacao superior em educacao de infancia. O acordo interobservadores foi verificado em 7 das 30 salas (23,3% da amostra). Registrou-se uma percentagem media de acordo exato de 93,07% nos itens da ITERS-R e de 96,06 nos itens da CIS.

Coleta de dados. Conforme sugerido pelos autores da ITERS-R (Harms et al., 2006), o observador responsavel pela coleta dos dados permaneceu em cada uma das salas com o grupo durante 3 horas. A aplicacao da CIS ocorreu no decurso do mesmo periodo de observacao. Foram observadas, em todas as salas, as principais rotinas e atividades, desde a chegada das criancas ate a ida para a sesta, apos o almoco. Todas as salas foram observadas no periodo da manha, por ser, geralmente, o periodo de maior atividade nas creches. Apos a observacao de cada sala, foi efetuada uma entrevista com o responsavel de sala, no sentido de se preencherem os indicadores da escala de dificil observacao. No decorrer dessas entrevistas foram, ainda, recolhidas informacoes relativas as caracteristicas estruturais das instituicoes e das salas.

Analise dos dados. O primeiro conjunto de procedimentos incluiu analises exploratorias no sentido de determinar a fidelidade dos dados. Em seguida, foram efetuadas (a) analises descritivas relativas a qualidade das salas de bercario, as praticas de socializacao dos educadores de infancia/ auxiliares de acao educativa e as caracteristicas estruturais das instituicoes e salas e (b) analises inferenciais no sentido de determinar diferencas entre grupos. Calcularam-se, igualmente, coeficientes de correlacao atraves dos quais se procurou descrever as associacoes simples existentes entre as variaveis em estudo. A analise das distribuicoes foi realizada atraves do teste de Kolmogorov-Smirnov e do teste de Shapiro-Wilk. Dada a violacao do pressuposto de normalidade nas principais variaveis, foram utilizados testes nao parametricos. O significado pratico dos resultados foi interpretado com base nas convencoes propostas por Cohen (1992), respeitando o nivel de significancia de 0,05.

Resultados

Qualidade das Salas e das Praticas de Socializacao

Os resultados medios obtidos para a qualidade das salas de bercario variam entre 2,39 e 5,68 (M = 4,31; DP = 0,78), indicando uma qualidade media moderada. Duas salas (6,7%) apresentam valores medios inferiores a 3, indicando uma qualidade inadequada e 4 salas (13,3%) apresentam valores medios superiores a 5, sugerindo uma boa qualidade. No que se refere as subescalas, as medias variam entre 2,49 na subescala Rotinas e cuidados pessoais e 6,27 na subescala Interacao (ver Tabela 2). Convem salientar que, embora os itens 9 (Fraldas/uso da casa de banho) e 10 (Praticas de saude) nao apresentem variabilidade, sao os que apresentam resultados inferiores. Os itens 24 (Interacao entre pares) e 25 (Interacaopessoal-crianca) sao os que apresentam resultados medios superiores.

Os resultados medios obtidos na CIS variam entre 2,56 e 4,00 (M = 3,74; DP = 0,40). Relativamente as subescalas, as medias variam entre 1,12 na subescala Punicao e 3,64 na subescala Interacao positiva (ver Tabela 3). Os itens 6 (Parece gostar das criancas) e 16 (Fala com as criancas de forma a que elas entendam) sao os que apresentam resultados medios superiores e os itens 13 (Passa bastante tempo em atividades que nao envolvem a interacao com as criancas) e 21 (Nao se interessa pelas atividades das criancas) sao os que apresentam resultados medios inferiores.

Associacoes entre a Qualidade das Salas de Bercario, as Praticas de Socializacao e as Caracteristicas Estruturais

O calculo do coeficiente rho de Spearman permitiu apurar uma associacao positiva forte, estatisticamente significativa, entre a media da qualidade das salas e a media das praticas de socializacao dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa ([r.sub.s] = 0,58). Foram igualmente verificadas as associacoes entre a qualidade das salas e determinadas caracteristicas de estrutura: tamanho do grupo de criancas, numero de adultos da sala, razao adulto/crianca, categoria profissional, habilitacoes academicas, idade, salario mensal auferido e anos de experiencia do profissional que passa mais tempo com os bebes. Foi encontrada uma associacao positiva moderada, estatisticamente significativa, entre a media da qualidade das salas e o tamanho do grupo ([r.sub.s] = 0,37) e uma associacao positiva forte, estatisticamente significativa, entre a qualidade das salas e o numero de adultos na sala (rs = 0,63). Do mesmo modo, foi encontrada uma associacao negativa moderada, estatisticamente significativa, entre a qualidade das salas e a categoria profissional do adulto que passa mais tempo com os bebes ([r.sub.s] = -0,46), bem como uma associacao positiva moderada, estatisticamente significativa, entre a qualidade das salas e as habilitacoes academicas do profissional ([r.sub.s] = 0,49). Relativamente as associacoes entre a qualidade das salas e a media da razao adulto/crianca observada, e a idade e tempo de experiencia em educacao (em creche e na instituicao) do profissional que passa mais tempo com os bebes, nao foram encontradas associacoes estatisticamente significativas. Contudo, foi encontrada uma associacao negativa moderada, estatisticamente significativa, entre a qualidade das salas e o tempo de experiencia do profissional em salas de bercario ([r.sub.s] = -0,49). No que diz respeito as associacoes entre a qualidade das salas e o salario mensal auferido pelo profissional que passa mais tempo com os bebes foi encontrada uma associacao positiva forte, estatisticamente significativa ([r.sub.s] = 0,57). Finalmente, foram verificadas as associacoes entre a qualidade das praticas de socializacao dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa e as caracteristicas de estrutura descritas previamente; contudo, nao foram encontradas quaisquer associacoes estatisticamente significativas.

Comparacao da Qualidade das Salas e das Praticas de Socializacao em Funcao de Carateristicas Estruturais

De acordo com os objetivos de investigacao, foram analisados os efeitos do tipo de instituicao, da categoria profissional do responsavel pela sala dos bebes e da categoria profissional do adulto que passa mais tempo com os bebes na qualidade das salas. De acordo com a informacao que consta na Tabela 4, existem diferencas estatisticamente significativas, de elevada magnitude, na qualidade das salas de bercario em funcao do tipo de instituicao, da categoria profissional do adulto responsavel pela sala e da categoria profissional do adulto que passa mais tempo com os bebes. Especificamente, a qualidade media das salas era superior em IPSS, em salas cujo responsavel e um educador de infancia e em salas em que o profissional que passa mais tempo com os bebes e um educador de infancia.

Existem, ainda, diferencas estatisticamente significativas, de magnitude moderada, nas praticas de socializacao em funcao da categoria profissional do adulto responsavel pela sala. No que diz respeito a categoria do profissional que passa mais tempo com os bebes nao foram encontradas diferencas estatisticamente significativas, embora se tenha encontrado um efeito de magnitude moderada. Nao se verificaram diferencas nas praticas de socializacao dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa em funcao do tipo de instituicao.

Discussao

Qualidade das Salas e das Praticas de Socializacao

De acordo com os resultados obtidos, a qualidade media das salas de bercario nos municipios de Setubal e Palmela pode ser considerada moderada. Esses niveis medios de qualidade revelam-se superiores aos resultados obtidos em estudos previamente realizados em Portugal (e.g., Aguiar et al., 2002; Barros, 2007) e aos resultados de alguns estudos desenvolvidos na Europa e nos Estados Unidos (ver Barros & Aguiar, 2010), em contexto de creche. Sendo inesperados, esses resultados levantam um conjunto relevante de questoes, que, por sua vez, podem permitir a formulacao de novas hipoteses de investigacao: (a) Considerando que a ultima avaliacao da qualidade de salas de creche foi conduzida em 2004/2005 (Barros, 2007), sera que esses resultados evidenciam uma evolucao positiva das caracteristicas dos contextos de educacao e cuidados destinados as criancas mais novas, nos ultimos anos? (b) Uma vez que as avaliacoes previas da qualidade de salas de creche se realizaram na area metropolitana do Porto, sera que esses dados espelham assimetrias regionais na qualidade desses contextos? (c) Considerando que as avaliacoes anteriores da qualidade das creches foram conduzidas em salas destinadas a criancas entre 12 e 36 meses de idade, sera que os dados obtidos refletem niveis de qualidade superiores nas condicoes proporcionadas a criancas mais novas? (d) Uma vez que os dados relatados neste estudo foram obtidos por uma equipe diferente, com formacao distinta, sera que esses resultados podem ser atribuidos a efeitos dos observadores?

Apesar das diferencas registadas nos niveis de qualidade relatados, interessa salientar que os itens que apresentam maiores fragilidades (areas deficitarias) e os itens que expressam maior qualidade (areas fortes) parecem convergir, em termos relativos, com o perfil de qualidade descrito em estudos previos. Assim, e a semelhanca de outros estudos (e.g., Aguiar et al., 2002; Barros, 2007; Barros, Pinto, & Leal, 2012; Goelman et al., 2006; Pessanha, Aguiar, & Bairrao, 2007), as dimensoes de qualidade identificadas como inadequadas estao relacionadas as subescalas Rotinas de cuidados pessoais e Atividades, incluindo (a) as praticas de higiene e saude; (b) os procedimentos basicos de higiene relativos as refeicoes e a preparacao dos alimentos; (c) a supervisao do sono das criancas; (d) a distancia entre os bercos; (e) a oferta e estado de conservacao de livros; (f) existencia de imagens, livros e brinquedos que representam a natureza e as ciencias de forma realista; (g) a existencia de materiais que evidenciem diversidade etnica ou cultural; e (h) a frequencia de atividades/idas ao exterior.

Em contrapartida, na maioria das salas observadas, verificou-se a existencia de espacos e mobiliarios de boa qualidade, indicando algum investimento nas caracteristicas estruturais dessas instituicoes. Foram, igualmente, verificadas boas praticas por parte dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa relativamente ao uso da linguagem e em todos os itens que constituem a subescala Interacao, sendo esta a subescala que apresenta resultados medios mais elevados. Assim, os resultados obtidos, quer nos itens relacionados com a linguagem, quer nos itens da subescala Interacao, em termos relativos, vao no sentido dos resultados obtidos por Aguiar et al. (2002), Barros (2007) e Barros et al. (2012).

Tendo em conta a media obtida na CIS, pode considerar-se que as praticas de socializacao e de interacao dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa sao, na sua maioria, de elevada qualidade. Recorrendo ao mesmo instrumento, o ECCE Study Group (1997) relatou, igualmente, niveis elevados de qualidade, com diferencas minimas entre os paises participantes (i.e., Alemanha, Austria, Espanha, EUA e Portugal). Note-se, contudo, que resultados recentemente divulgados sugerem limitacoes em termos do potencial dessa escala para discriminar educadores de infancia/auxiliares de acao educativa com praticas moderada e altamente positivas nas suas interacoes com as criancas (Colwell, Gordon, Fujimoto, Kaestner, & Korenman, 2013).

Relacoes entre a Qualidade das Salas de Bercario, as Praticas de Socializacao e as Caracteristicas Estruturais

De acordo com os resultados obtidos, a qualidade das salas esta fortemente correlacionada com as praticas de socializacao dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa. Essa associacao pode justificar-se pelo fato de a CIS avaliar um dos aspetos processuais da qualidade (i.e., as interacoes adulto-crianca) que se encontra contemplado na escala ITERS-R. Note-se, contudo, que apesar de ser considerada uma medida de qualidade de processo (Vandell & Wolfe 2000), a ITERS-R avalia a qualidade geral das salas incluindo, concomitantemente, aspectos estruturais e aspectos processuais. Assim, essa associacao pode refletir a relacao entre dimensoes de estrutura e de processo nas experiencias proporcionadas as criancas.

A razao adulto/crianca tem sido considerada a medida de qualidade estrutural que melhor prediz a qualidade das interacoes adulto/crianca (e.g., Whitebook, Howes, & Phillips, 1989). No presente estudo, a media da razao adulto/ crianca foi 1:3, correspondente a proporcao recomendada por varios autores (e.g., Bredekamp, 1987; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992), segundo os quais, em salas de creche com criancas muito pequenas, o numero de criancas deve ser reduzido, de forma a proporcionar interacoes diadicas educador-crianca, possibilitando um conhecimento profundo das caracteristicas de cada crianca.

No presente estudo, em conformidade com varios outros (e.g., Barros, 2007; Phillipsen, Burchinal, Howes, & Cryer, 1997), verificou-se uma associacao positiva entre o numero de adultos e a qualidade da sala. Contudo, nao foi encontrada uma associacao entre a qualidade media das salas e a razao adulto/crianca observada. Relativamente ao tamanho do grupo, a qualidade media das salas parece aumentar quando as salas sao frequentadas por mais criancas. Seria de esperar que, em uma sala com menos criancas, fossem fornecidos servicos de qualidade mais elevada. No entanto, tal nao acontece, o que pode estar relacionado com o fato de a qualidade media das salas aumentar a medida que aumenta o numero de adultos por sala. Goelman et al. (2006) constataram que a qualidade media das salas aumentava por cada adulto adicional na sala e realcaram que pode existir uma grande diferenca entre uma sala com uma razao adulto/ crianca de 1:4 e uma sala com igual razao mas que tenha dois adultos para oito criancas, pois o fato de existirem dois adultos parece oferecer vantagens no que tange a supervisao das criancas, fornecendo, igualmente, a possibilidade de os adultos partilharem e discutirem planejamentos, experiencias e procedimentos profissionais.

No que concerne ao responsavel oficial pelas salas, verificou-se que a qualidade das salas aumenta quando o profissional e educador de infancia e diminui quando este profissional e auxiliar de acao educativa. Tambem no que concerne ao profissional que passa mais tempo com os bebes se verificou que a media da qualidade das salas e superior quando estes sao educadores de infancia. Similarmente, as praticas de socializacao apresentam resultados superiores quando o responsavel oficial pela sala e um educador de infancia. Esses resultados sao convergentes com os resultados relatados por Pessanha et al. (2007) e Barros (2007), contribuindo para a acumulacao de evidencias empiricas que fundamentam a necessidade de assegurar a formacao superior em educacao de infancia dos profissionais que trabalham em creche.

Tal como ocorreu no estudo de Barros (2007), nao foram encontradas associacoes entre a qualidade das salas e a idade e o tempo de experiencia em educacao (em creche e na instituicao) do profissional que passa mais tempo com os bebes. No entanto, foi encontrada uma associacao negativa entre a qualidade media das salas e o tempo de experiencia do profissional em salas de bercario, emergindo um efeito que merece replicacao, uma vez que remete para a eventual necessidade de considerar, de modo muito particular, as exigencias do trabalho desenvolvido nessas salas e as necessidades de apoio, formacao em servico e supervisao dos profissionais. Uma vez que varios estudos internacionais apontam para o fato de educadores mais velhos e mais experientes prestarem educacao e cuidados em salas com melhor qualidade (e.g., van Ijzendoorn, Tavecchio, Stams, Verhoeven, & Reiling, 1998), os resultados obtidos sobre o tempo de experiencia em bercario vao contra as nossas expectativas. Sao, contudo, parcialmente convergentes com os resultados relatados por Pessanha et al. (2007), segundo os quais existe uma relacao negativa entre a idade dos educadores e a qualidade da sala. Segundo Pessanha et al., o trabalho nas salas de creche e exaustivo, os salarios sao bastante modestos e a maioria dos cuidadores nao tem oportunidade de serem promovidos dentro ou fora da instituicao, o que significa que nao ha incentivos externos para proporcionar uma boa qualidade de servicos. Assim, de acordo com esses autores, os educadores de infancia/ auxiliares de acao educativa mais jovens podem (a) conseguir lidar melhor com as condicoes desfavoraveis de trabalho e as limitadas perspectivas de carreira ou (b) estar mais bem preparados para a pratica, dada a sua formacao mais recente e atualizada.

Relativamente ao salario, nesta amostra, um profissional auferia um salario mensal inferior ao salario minimo nacional e, em media, os salarios eram relativamente baixos, o que sugere uma desvalorizacao social da educacao e cuidados de criancas com menos de 12 meses de idade. Paralelamente, encontrou-se uma associacao positiva forte entre o salario mensal do educador de infancia/auxiliar de acao educativa e a qualidade media das salas (mas nao entre o salario e as praticas de socializacao). Varios estudos (e.g., Goelman et al., 2006; Phillipsen et al., 1997) tem encontrado associacoes positivas entre o salario auferido pelo educador e a qualidade global de processo das salas de creche e de jardim-deinfancia, sugerindo que o recrutamento de educadores mais qualificados e competentes, garantindo-lhes um salario mais atrativo, e uma medida conducente a qualidade.

Em Portugal, tambem Pessanha et al. (2007) revelaram uma associacao positiva entre o salario do responsavel pela sala de creche e a qualidade media das salas. Naturalmente, essa relacao positiva pode ser explicada, pelo menos parcialmente, pela categoria profissional dos profissionais, uma vez que, geralmente, os educadores de infancia auferem salarios mais elevados do que os auxiliares de acao educativa. Contudo, outras explicacoes sao plausiveis, nomeadamente explicacoes relacionadas com processos motivacionais e com a valorizacao social e remuneratoria dos profissionais por parte de instituicoes comprometidas com a educacao de elevada qualidade. A futura confirmacao de que o salario dos educadores de infancia/auxiliares de acao educativa constitui um fator facilitador da qualidade de processo afigura-se relevante uma vez que se trata de uma variavel que pode ser alvo de regulamentacao.

Finalmente, e contrapondo os resultados de Aguiar e colaboradores (2002), segundo os quais, a qualidade media das salas de instituicoes com fins lucrativos era superior a qualidade media das salas das IPSS, no presente estudo, verificou-se que a qualidade media das salas de IPSS era superior a qualidade media das salas de instituicoes com fins lucrativos. Esses resultados sao convergentes com estudos internacionais previos (e.g., Cost, Quality, & Child Outcomes Study Team 1995) e, podem dever-se, entre outros fatores, ao fato de serem concedidos mais apoios estatais as IPSS. Note-se que nao se verificaram diferencas nas praticas de socializacao em funcao do tipo de instituicao.

Limitacoes

Os resultados deste estudo devem ser interpretados a luz de um conjunto de limitacoes. Assim, a amostra de salas de bercario utilizada neste estudo tem um tamanho reduzido e encontra-se circunscrita aos municipios de Setubal e Palmela, nao sendo equilibrada no que se refere aos dois tipos de instituicao incluidos, uma vez que o numero de creches de IPSS e superior ao numero de instituicoes lucrativas. Assim, os resultados deste estudo nao podem ser generalizados a outras areas do pais e mesmo ao distrito de Setubal.

O procedimento de analise de dados nao levou em consideracao o fato de as 30 salas observadas pertencerem a 21 instituicoes, nao controlando, portanto, o fator instituicao. De igual forma, pretendia-se que este estudo incluisse apenas salas de bercario com criancas de idades compreendidas entre os 3 e os 12 meses. Contudo, no decurso do processo de coleta de dados, verificou-se que, em cinco das 30 salas da amostra, a idade minima das criancas ultrapassava os 12 meses e que, apenas em uma sala, a idade maxima das criancas nao ultrapassava os 12 meses.

Do ponto de vista conceitual, o presente trabalho centrouse em um dos contextos onde se processa o desenvolvimento da crianca, assumindo como referencia o modelo transacional (Sameroff & Fiese, 2000) e a perspetiva bioecologica (Bronfenbrenner & Morris, 2006). No entanto, nao foram estudadas as quatro componentes do modelo pessoa-processo-contexto-tempo ou os processos de interacao reciproca das criancas e das caracteristicas das creches, nem foi estudado o impacto da qualidade dos contextos no desenvolvimento das criancas, pelo que se sugere que futuras investigacoes contemplem esses aspectos.

Implicacoes

Os resultados obtidos demonstram a necessidade de melhorar certos aspectos da qualidade dos cuidados prestados as criancas mais novas, nomeadamente no que diz respeito a higiene e saude e as atividades proporcionadas as criancas. Uma vez que os resultados do estudo indicam que a subescala Atividades corresponde a uma das areas deficitarias e visto que a valencia de creche, a nivel nacional, possui escassos documentos orientadores que contemplem a intencionalidade da pratica educativa para as criancas dos 0 aos 3 anos, recomenda-se a criacao de um referencial orientador da pratica pedagogica que promova "a agencia da crianca e a sua participacao, celebrem o jogo e a brincadeira, integrem educacao e cuidados, integrem a escola e a familia" (Formosinho, 2010, p. 80).

De acordo com os resultados deste estudo, justifica-se o investimento na formacao inicial e continua dos educadores de infancia, na medida em que a qualidade das salas dirigidas por educadores de infancia e em que este e o profissional que passa mais tempo com os bebes apresenta resultados superiores. No entanto, parece-nos igualmente importante incentivar a melhoria de mecanismos de supervisao pedagogica (Formosinho, 2010) e de avaliacao das praticas. Nesse sentido, o Ministerio que tutela a creche devera mobilizar esforcos no sentido de as visitas de inspecao nao se restringirem a questoes formais e a verificacao de condicoes estruturais, mas abrangerem a supervisao e avaliacao dos curriculos e das praticas.

doi: http://dx.doi.org/10.1590/0102.3772e32426

Referencias

Aguiar, C., Bairrao, J., & Barros, S. (2002). Contributos para o estudo da qualidade em contexto de creche na area metropolitana do Porto. Infancia e Educacao: Investigacao e Praticas, 5, 7-28.

Arnett, J. (1989). Caregivers in day-care centers: Does training matter? Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 541-552.

Barros, S. (2007). Qualidade em contexto de creche: Ideias e praticas (Tese de Doutoramento). Universidade do Porto, Portugal. Recuperado de http://repositorio-aberto.up.pt/ bitstream/10216/19498/2/87542.pdf

Barros, S. (no prelo). Grelha de registo de caracteristicas estruturais das instituicoes e das salas de bercario. Universidade do Porto, Portugal

Barros, S., & Aguiar, C. (2010). Assessing the quality of Portuguese child care programs for toddlers. Early Childhood Research Quarterly, 25, 527-535. doi:10.1016/j.ecresq.2009.12.003

Barros, S., Pinto, A. I., & Leal, T. (2012). Qualidade em contexto de creche e envolvimento de grupo. In N. Ramos, E. Mendes, A. I. Silva, & J. Porfirio (Orgs.), Familia, educacao e desenvolvimento no sec. XXI: Olhares interdisciplinares (pp. 91-97). Escola Superior de Educacao, Instituto Politecnico de Portalegre, Portugal.

Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practices in early childhood programs serving children from birth through age 8: Revised Edition. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development (6th ed., pp. 793-828). New York, NY: Wiley.

Bryant, D. M., Zaslow, M., & Burchinal, M. (2010). Issues in measuring quality programs. In P. Wesley & V Buysse (Eds.), The questfor quality: Promising innovations for early childhood programs (pp. 47-68). Baltimore, MD: Brookes.

Cadima, J., & Leal, T. (2011). Escala de Interacao do Prestador de Cuidados: Manual de aplicacao. Universidade do Porto, Portugal.

Cochran E., Cochran, M., & Torp, N. (2000). Choosing highquality child care. Recuperado de http://ecommons.cornell. edu/bitstream/1813/3906/2/Choosing%20High-Quality%20 Child%20Care.pdf

Cohen, J. (1992). Quantitative methods in Psychology: A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159.

Colwell, N., Gordon, R. A., Fujimoto, K., Kaestner, R., Korenman, S. (2013). New evidence on the validity of the Arnett Caregiver Interaction Scale: Results from the Early Childhood Longitudinal Study-Birth Cohort. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 218-23. http://dx.doi.org/10.1016/). ecresq.2012.12.004

Conselho Nacional de Educacao. (2011). Recomendacao no. 3/2011: A educacao dos 0 aos 3 anos. Diario da Republica, 2.a Serie --No. 79, de 21 de Abril de 2011.

Cost, Quality & Child Outcomes Study Team. (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers: Public report (2a ed.). University of Colorado at Denver.

European Child Care and Education Study Group. (1997). European child care and education study: Cross national analyses of the quality and effects of early childhood programmes on children's development. Final report for work package #1 submitted to European Union DG XII: Science, Research and Development RTP Action: Targeted Socio-Economic Research. Manuscrito nao publicado.

Formosinho, J. (2010). Educacao das criancas ate aos tres anos: Algumas licoes da investigacao. In Conselho Nacional de Educacao (Ed.), A educacao das criancas dos 0 aos 3 anos: Estudos e seminarios (pp. 61-91). Lisboa, Portugal: Conselho Nacional de Educacao.

Goelman, H., Forer, B., Kershaw, P., Doherty, G., Lero, D., & LaGrange, A. (2006). Towards a predictive model of quality in Canadian child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 21, 280-295.

Harms, T., Cryer, D., & Clifford, R. M. (2006). Infant/Toddler Environment Rating Scale: Revised Edition. New York, NY: Teachers College Press.

Harms, T., Cryer, D., & Clifford, R. M. (no prelo). Escala de Avaliacao do Ambiente de Creche: Edicao Revista (Infant/ Toddler Environment Rating Scale: Revised Edition; S. Barros, A. I. Pinto, C. Peixoto, & M. Pessanha, Trans.). Porto, Portugal: Universidade do Porto .

Howes, C., Phillips, D. A., & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: Implications for the social development of children in center-based child care. Child Development, 63, 449-460.

Layzer, J. I., & Goodson, B. D. (2006). The "quality" of early care and education settings: Definitional and measurement issues. Evaluation Review, 30(5), 556-576. doi: 10.1177/0193841X06291524

Ministerio do Trabalho e da Solidariedade Social. (2009). Carta Social, rede de servicos e equipamentos: Relatorio 2009. Recuperado de http://www.cartasocial.pt/relatorios.php#.

National Association for the Education of Young Children. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8: A position statement of the National Association for the Education of the Young Children. Washington, DC: NAEYC.

National Association for the Education of Young Children. (2009). Position statement: NAEYC Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. Recuperado de https://www.naeyc.org/ files/naeyc/file/positions/position%20statement%20Web.pdf

Odom, S., & Wolery, M. (2003). A unified theory of practice in early intervention/early childhood special education: Evidence based practices. Journal of Special Education, 37(3), 164-174.

Pessanha, M., Aguiar, C., & Bairrao, J. (2007). Influence of structural features on Portuguese toddler child care quality. Early Childhood Research Quarterly, 22, 204-214.

Phillipsen, L. C., Burchinal, M. R., Howes, C., & Cryer, D. (1997). The prediction of process quality from structural features of child care. Early Childhood Research Quarterly, 12(3), 281-303.

Pimentel, J. S. (2010). Atendimento e intervencao precoce a criancas em risco dos 0 aos 3 anos: Em busca da qualidade. In Conselho Nacional de Educacao (Ed.), A educacao das criancas dos 0 aos 3 anos: Estudos e seminarios (pp. 121-128). Lisboa, Portugal: Conselho Nacional de Educacao.

Sameroff, A. J., & Fiese, B. H. (2000). Transactional regulation: The developmental ecology of early interventions. In S. J. Meisels, & J. P. Shonkoff (Eds.), Handbook of early childhood intervention (2a ed.,

pp. 135-159). Cambridge: Cambridge University Press.

Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods. The Science of Early Childhood Development. Washington, D.C.: National Academy Press.

United Nations Children's Fund. (2008). A transicao dos cuidados na infancia: Innocenti Report Card no. 8. Florenca, Italia: Centro de Pesquisa Innocenti da UNICEF.

van Ijzendoorn, M. H., Tavecchio, L. C., Stams, G. M., Verhoeven, M. E., & Reiling, E. J. (1998). Quality of center day care and attunement between parents and caregivers: Center day care in cross-national perspective. Journal of Genetic Psychology, 159(4), 437-454.

Vandell, D., Belsky, J., Burchinal, M., Steinberg, L., Vandergrift, N., & the NICHD Early Child Care Research Network. (2010). Do effects of early child care extend to age 15 years? Results from the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development. Child Development, 81, 737-756.

Vandell, D. L., & Wolfe, B. (2000). Child care quality: Does it matter and does it need to be improved? Washington, DC: Institute for Research on Poverty, University of Wisconsin-Madison.

Whitebook, M., Howes, C., & Phillips, D. (1989). Who cares? Child care teachers and the quality of care in America. Oakland, CA: Child Care Employee Project.

Recebido em 03.07.2013

Primeira decisao editorial em 07.04.2015

Versao final em 05.05.2015

Aceito em 11.06.2015

Barbara Tadeu (1)

Escola Superior de Educacao do Instituto Politecnico de Lisboa

Cecilia Aguiar

Instituto Universitario de Lisboa (ISTEC-IUL), CIS-IUL

(1) Endereco para correspondencia: Instituto Universitario de Lisboa ISCTE, Avenida das Forcas Armadas, Lisboa, Portugal. CEP: 1649-026 E-mail: babatadeu@hotmail.com
Tabela 1. Caracteristicas estruturais das salas

                                          M      DP     Min.-Max.

Dimensao das salas parque               20,36   4,75   14,35-34,98

Dimensao das salas de sono              17,96   4,49   11,13-25,68

Dimensao total das salas                38,3    8,29   26,66-57,00

No. de adultos pertencentes a sala      2,57    0,85       1-4

No. de adultos presentes durante a      2,57    0,85       1-4
observacao

No. de criancas que frequentam a sala   8,17    2,29      1-13

No. de criancas presentes durante a     6,90    2,41      1-10
observacao

Razao adulto/crianca                    2,88    0,84       1-5

Tabela 2. Medias, desvios-padrao, minimos e maximos obtidos nas
subescalas e nos itens da ITERS-R

                                                M      DP    Min.-Max.

Subescala Espaco e mobiliario                  4,82   1,14   2,80-6,80
1. Espaco interior                             6,37   1,29      3-7
2. Mobiliario para cuidados de rotina e        5,03   1,90      1-7
brincadeiras
3. Condicoes para descanso e conforto          5,20   1,71      2-7
4. Arranjo da sala                             4,00   2,65      1-7
5. Exposicao de material para as criancas      3,50   1,25      1-7

Subescala Rotinas e cuidados pessoais          2,49   0,53   1,00-3,50
6. Chegada/saida                               5,47   1,27      1-7
7. Refeicoes/merendas                          1,23   1,10      1-7
8. Sono                                        1,53   0,50      1-2
9. Fraldas/uso da casa de banho                1,00   0,00       1
10. Praticas de saude                          1,00   0,00       1
11. Praticas de seguranca                      4,70   2,03      1-7

Subescala Escuta e conversacao                 4,65   1,39   1,00-6,67
12. Ajudar as criancas a compreender a         6,27   1,68      1-7
linguagem
13. Ajudar as criancas a utilizar a            6,07   1,98      1-7
linguagem
14. Utilizar o livro                           1,63   1,45      1-6

Subescala Atividades                           2,80   0,76   1,67-5,67
15. Motricidade fina                           4,30   1,51      3-7
16. Jogo fisico ativo                          3,03   1,90      1-7
18. Musica e movimento                         3,80   1,27      2-7
20. Jogo dramatico                             2,90   0,96      1-6
22. Natureza/ciencia                           1,77   1,40      1-6
24. Promover a aceitacao da diversidade        1,03   0,18      1-2

Subescala Interacao                            6,27   1,45   2,00-7,00
25. Supervisao da brincadeira e da             6,00   2,27      1-7
aprendizagem
26. Interacao entre pares                      6,53   1,47      1-7
27. Interacao pessoal-crianca                  6,53   1,35      2-7
28. Disciplina                                 6,03   1,81      1-7

Subescala Estrutura do programa                3,80   1,63   1,50-7,00
29. Horario                                    4,57   1,63      2-7
30. Jogo livre                                 3,03   1,97      1-7

Subescala Pais e pessoal                       3,80   1,63   1,50-7,00
33. Condicoes para pais                        5,37   0,76      4-7
34. Condicoes para necessidades individuais    4,87   1,65      1-7
do pessoal
35. Condicoes para necessidades                5,60   1,94      1-7
profissionais do pessoal
36. Interacao e cooperacao entre o pessoal     5,44   1,82      1-7
37. Continuidade do pessoal                    5,50   1,13      1-7
38. Supervisao e avaliacao do pessoal          3,00   1,89      1-7
39. Oportunidades para o desenvolvimento       3,67   1,62      1-7
profissional

Tabela 3. Medias, desvios-padrao, minimos e maximos obtidos nas
subescalas e nos itens da CIS

                                                M      DP    Min.-Max.

Subescala Interacao positiva                   3,64   0,56   2,20-4,00
1. Fala carinhosamente com as criancas         3,80   0,48      2-4
3. Escuta atentamente quando as criancas lhe   3,70   0,65      2-4
falam
6. Parece gostar das criancas                  3,87   0,34      3-4
7. Quando as criancas se portam mal,           3,74   0,76      1-4
explica-lhes a regra...
8. Encoraja as criancas a fazerem novas        3,10   1,06      1-4
experiencias
11. Mostra-se entusiasmado com as atividades   3,53   0,68      2-4
e esforcos das criancas
14. Vai ao encontro da individualidade de      3,57   0,72      2-4
cada crianca
16. Fala com as criancas de forma a que elas   3,90   0,30      3-4
entendam
19. Encoraja as criancas a terem               3,53   0,81      1-4
comportamentos sociais positivos.
25. Quando fala com as criancas, ajoelha-      3,73   0,52      2-4
se, inclina-se ou senta-se ao nivel delas.

Subescala Punicao                              1,12   0,35   1,00-2,44
2. Mostra-se critico em relacao as criancas    1,10   0,30      1-2
4. Da grande valor a obediencia                1,13   0,43      1-3
10. Fala com as criancas de forma hostil ou    1,10   0,30      1-2
irritada
12. Ameaca as criancas de forma a controla-    1,10   0,30      1-2
las
17. Castiga as criancas sem lhes dar uma       1,13   0,43      1-3
explicacao
20. Facilmente encontra defeitos nas           1,07   0,25      1-2
criancas
22. Proibe muitas das coisas que as criancas   1,27   0,78      1-4
querem fazer
24. Espera das criancas autocontrolo ...       1,07   0,25      1-2
26. Mostra-se, desnecessariamente, severo      1,13   0,43      1-3
...

Subescala Desinvestimento/Nao envolvimento     1,35   0,51   1,00-2,75
5. Parece distante ou indiferente.             1,27   0,52      1-3
13. Passa bastante tempo em atividades que     1,43   0,62      1-3
nao envolvem a interacao com criancas
21. Nao se interessa pelas atividades das      1,40   0,62      1-3
criancas
23. Nao supervisiona as criancas de muito      1,33   0,60      1-3
perto

Subescala Permissividade                       1,13   0,34   1,00-2,50
9. Exerce pouco controlo sobre as criancas     1,13   0,34      1-2
15. Nao repreende as criancas quando se        1,00   0,00       1
portam mal
18. Mostra firmeza quando necessario           1,13   0,43      1-3

Tabela 4. Teste de Mann-Whitney para o efeito do tipo de instituicao e
da categoria profissional do responsavel de sala e do adulto que passa
mais tempo com os bebes na qualidade das salas e nas praticas de
socializacao

                                              Qualidade das salas

                                    M (DP)        U        P       d

Tipo de instituicao
IPSS (n = 22)                     4,46 (0,79)   42,500   0,031   0,79
Lucrativa (n = 8)                 3,91 (0,63)

Categoria profissional do
responsavel da sala
Educador de infancia (n = 17)     4,72 (0,49)   32,500   0,001   1,41
Auxiliar de acao educativa (n =   3,79 (0,78)
13)

Categoria profissional do
adulto que passa mais tempo com
os bebes
Educadora de Infancia (n = 11)    4,76 (0,52)   46,000   0,011   1,05
Auxiliar de acao educativa (n =   4,06 (0,80)
19)

                                         Praticas de socializacao

                                    M (DP)        U        P       D

Tipo de instituicao
IPSS (n = 22)                     3,74 (0,42)   83,000   0,836   -0,07
Lucrativa (n = 8)                 3,77 (0,40)

Categoria profissional do
responsavel da sala
Educador de infancia (n = 17)     3,87 (0,28)   60,500   0,035   0,73
Auxiliar de acao educativa (n =   3,58 (0,50)
13)

Categoria profissional do
adulto que passa mais tempo com
os bebes
Educadora de Infancia (n = 11)    3,90 (0,15)   82,000   0,350   0,70
Auxiliar de acao educativa (n =   3,66 (0,48)
19)
COPYRIGHT 2016 Instituto de Psicologia
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2016 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Title Annotation:ARTIGO ORIGINAL
Author:Tadeu, Barbara; Aguiar, Cecilia
Publication:Psicologia: Teoria e Pesquisa
Date:Oct 1, 2016
Words:8035
Previous Article:Rapid Automatized Naming Tasks: Screening Reading Difficulty/Tarefas de Nomeacao Seriada Rapida: Rastreando a Dificuldade de Leitura.
Next Article:Mental Terms in the Context of Telling Stories and Children's Theory of Mind/Termos Mentais na Contacao de Historias e a Teoria da Mente das Criancas.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters