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Teorias implicitas sobre los procesos de escritura: relacion de las concepciones de estudiantes de pedagogia basica con la calidad de sus textos.

Implicit Theories about Writing Processes: The relation between the conceptions of Elementary Childhood Education Students and the quality of their Texts

1. INTRODUCCION

En nuestro pais, son varios los indices que dan cuenta de que es necesario realizar mejoras en los procesos de ensenanza en relacion al desarrollo de las competencias de lectura y escritura, no solo en el sector escolar sino que tambien en el sector universitario. Un ejemplo de ello es lo revelado por el informe PISA 2009 (Agencia de Calidad de la Educacion de Chile, 2013), indicador que expresa que Chile se encuentra bajo el promedio de los paises pertenecientes a la OCDE en lo referido a la competencia lectora, acusando que el 31% de los estudiantes universitarios no posee las competencias minimas para integrarse productivamente a la sociedad.

Frente a tales necesidades, en el ambito academico, desde hace mas de una decada que la escritura ha comenzado a ser objeto de estudio y a consagrarse como una herramienta fundamental (Avila, Gonzalez y Penaloza, 2013), debido a su gran potencial epistemico (Miras, Sole y Castells, 2013) y a considerarse como un mecanismo indispensable tanto para el aprendizaje como para el desarrollo del pensamiento.

En lo que respecta a la escritura, desde hace algunos anos, los egresados de las pedagogias en nuestro pais deben someterse a la prueba Inicia, evaluacion que contempla un instrumento que mide las habilidades escritas. En la evaluacion Inicia 2012, dicho instrumento revela que el 41% de los egresados de pedagogia basica no logra un desempeno adecuado en esta tarea, lo que resulta alarmante si pensamos que estos universitarios seran los encargados de iniciar el desarrollo de dichas habilidades en sus propios estudiantes a traves del proceso de alfabetizacion inicial. Asimismo, un estudio de Medina y otros (2015) senala que las practicas de ensenanza de la escritura de una muestra de profesores chilenos se caracteriza por un discurso mayoritariamente monologico, el apego a lo literal, la poca participacion de los estudiantes y el escaso desafio cognitivo. Por tanto, la pregunta que surge entonces es: ?estan capacitados los futuros profesionales para desempenarse de manera adecuada en semejante tarea educativa?

El desafio que debemos plantearnos para mejorar los niveles de calidad de la educacion de nuestro pais es lograr que el desarrollo de estas competencias se realice por medio de una ensenanza significativa que apunte a la construccion y transformacion del conocimiento (Barbeiro y Brandao, 2006) y que la ensenanza del proceso de lecto-escritura deje de estar supeditado a lo literal (Ruiz, 2009). Cierto es que la escritura no solo constituye una forma de comunicar, sino tambien una manera de pertenecer y participar en una comunidad determinada (Bazerman et al., 2005; Carlino, 2013), por lo tanto, aprender a escribir con fines especificos implica involucrarse en un proceso de enculturacion (Prior y Bilbro, 2011) para lo que resulta necesario detallar las concepciones que tienen los aprendices respecto a dicha praxis discursiva y asi comprender ciertas concepciones preconcebidas respecto a dicho proceso y ver si existe alguna posibilidad de modificar concepciones arraigadas que entorpezcan el proceso.

Observamos, asi, que resulta relevante el estudio y descripcion de las teorias implicitas pues estas corresponden a los constructos que permiten a las personas configurar una explicacion mental sobre algun aspecto del conocimiento; lo complejo de su descripcion es que dichas configuraciones no son del todo conscientes y, ademas, comportan una dimension cultural y una individual e influencian significativamente la conducta (Hernandez, 2008, 2012; Makuc, 2008).

Algunas de las caracteristicas de estas teorias descritas por Pozo y otros (2006) apuntan a describirlas como constructos mentales--generalmente resistentes al cambio--que surgen como producto de experiencias personales y que influencian la conducta de los sujetos. Son propias de conocimientos culturalmente compartidos, no son del todo conscientes --como se afirmo previamente--pero si tienen cierta coherencia interna. Estos autores describen, principalmente, tres tipos de teorias implicitas: la teoria directa, que concibe el conocimiento como un copia fiel de la realidad y reduce el aprendizaje a una reproduccion de estimulos, propio del modelo conductista; la teoria interpretativa, que concibe el proceso de aprendizaje como el resultado de la actividad individual y reproductiva; y la teoria constructivista, que concibe el aprendizaje como una construccion contextualizada y que plantea un dialogo entre las concepciones anteriores y el nuevo contenido (Pozo et al., 2006).

En el plano de las concepciones que se tienen respecto de la escritura, Makuc (2011) plantea que las teorias implicitas determinan la interaccion que los escritores tienen con sus procesos de escritura, asi como con el texto que escriben, influyendo directamente sobre los niveles de desempeno en la produccion escrita. Por todo esto, conocerlas resulta fundamental para comprender de que forma es posible lograr el cambio conceptual de estas y asi mejorar los desempenos escriturales.

Frente a estos planteamientos, surgen las siguientes preguntas que se han transformado en las directrices de nuestra investigacion: ?Cuales son las teorias implicitas sobre los procesos de escritura que construyen los estudiantes de pedagogia basica?, ?existe alguna relacion entre las teorias implicitas de escritura y el desempeno que tienen en sus tareas escriturales?, ?es posible establecer una relacion entre la mencion de especializacion de los estudiantes y las variables anteriores?

De acuerdo con lo anterior, el objetivo general de esta investigacion es describir las teorias implicitas sobre escritura que poseen los estudiantes del unico programa de Pedagogia Basica en la region de Los Rios (Chile) y su relacion con el nivel de desempeno de estos sujetos en esta competencia, asi como tambien dilucidar si la mencion de especializacion, que implica dos anos de formacion focalizada, influye en las variables antes mencionadas. En relacion con la metodologia, se realizara un estudio de casos que se enmarca en un diseno de caracter mixto, cuantitativo y cualitativo, considerando que la precision de los analisis cuantitativos permite la asociacion de estas dos perspectivas y que los disenos mixtos "contemplan todas las ventajas de cada uno de los enfoques" (Hernandez, Fernandez y Baptista, 2003: 21). En efecto, el caracter polifacetico y dinamico de las concepciones que seran reconstruidas en el discurso justifica, siguiendo a Pozo et al. (2006), un abordaje investigativo integrador, esto es, una convergencia metodologica (Pozo y Rodrigo, 2001; Pozo et al., 2006). Por esta razon, el material obtenido en tres metodos de recoleccion (grupos de discusion, analisis de producciones escritas y cuestionarios) sera analizado discursivamente a traves de dos procesos: el analisis discursivo meramente cualitativo y un analisis cuantitativo.

En las siguientes paginas se presentan, en primer lugar, los antecedentes teoricos mas relevantes respecto a investigaciones y propuestas sobre la escritura y las teorias implicitas; en segundo lugar, una descripcion de los procesos metodologicos empleados en este analisis; y, por ultimo, los resultados, analisis y conclusiones de esta investigacion.

2. ANTECEDENTES TEORICOS

En los ultimos anos, las teorias implicitas y sus efectos se han transformado en un objeto de estudio relevante en diversas areas, especialmente en educacion debido a su influencia en las practicas pedagogicas y epistemologicas. Es asi como diversos estudios (Dienes y Perner, 1999; Dweck, 1996; Garcia y Sebastian, 2011; Hernandez, 2012; Makuc, 2008; Marton y Saljo, 1976) hacen referencia tanto a las teorias implicitas adquiridas por los docentes como por los estudiantes, ademas de describir como estas influyen en sus practicas y procesos de aprendizaje. Concretamente, las propuestas de Makuc (2008) apuntan a describir como afectan dichas teorias en la comprension lectora de los docentes, en sus procesos escriturales y en la forma en como estos docentes pueden influir en sus estudiantes. Observamos, asi, que constituye un aporte realizar una descripcion detallada de las concepciones que se tienen sobre las practicas educativas en general, pues esta otorga importantes pistas para proponer mejoras e incrementar su desarrollo.

2.1. TEORIAS IMPLICITAS SOBRE ESCRITURA

De la mano del creciente interes por la investigacion de las teorias implicitas, ha comenzado a surgir la necesidad de explorar las formas en que las personas conciben el proceso de escritura, factor que conduciria a involucrarse de distintas maneras en su ejecucion. Como hemos dicho anteriormente, este hecho estaria fundamentado debido a la poderosa influencia de dichas teorias en la conducta de los individuos, de modo tal que la concepcion que se tenga del proceso incidiria, de alguna forma, en los resultados escriturales y en los niveles de motivacion y autoeficacia en la tarea (Hidi y Boscolo, 2006; Lonka y Ketonen, 2012; Pajares y Valiante; 2006; Schraw y Bruning; Schunk y Zimmerman, 2007; Shell, Colvin y Bruning, 1995). En efecto, al respecto Mateos, Martin, Villalon y Luna (2008) plantean que la interpretacion de la tarea de escribir, por parte del escritor, podria estar determinada por las creencias que este posee sobre la escritura. En concordancia con esto, los autores Hernandez (2012) y Pozo et al. (2006) proponen que dichas concepciones influyen en las estrategias generadas por los escritores al enfrentarse a la tarea de escribir. En este sentido, White y Bruning (2005) postulan que las teorias implicitas, aparentemente, determinarian la forma en que el escritor dirige los procesos implicados en la escritura de un texto (1).

El estudio de las teorias implicitas sobre la escritura y su categorizacion constituye un area de estudio en desarrollo, por lo tanto, no existe una unica forma de clasificarlas. Sin embargo, los diferentes modelos propuestos por distintos equipos de investigadores, consideran aspectos y criterios similares para su clasificacion.

De acuerdo con lo anterior, White y Bruning (2005) proponen dos modelos de teorias implicitas sobre escritura: el primer modelo corresponde a las teorias implicitas transmisionales presentes en escritores que conciben la escritura como un proceso de reproduccion de datos e informacion. Este tipo de teorias conlleva un bajo nivel de compromiso tanto afectivo como cognitivo por parte de los individuos durante el proceso de escritura (White y Bruning, 2005). El segundo modelo es el transaccional, propio de quienes visualizan la escritura como una forma de construir personal y criticamente un texto integrando su propia vision y experiencia en el. Quienes poseen este tipo de teorias se comprometen a nivel cognitivo y afectivo durante el proceso de escritura (White y Bruning, 2005), lo que desencadenaria la elaboracion de textos mejor organizados y con un mayor nivel de integracion de la informacion y reflexion.

A su vez, Hernandez (2012) clasifica las teorias implicitas sobre la escritura en tres categorias. En primer lugar, propone la teoria receptiva-reproductiva (2), en la cual el escritor plasma sus conocimientos sin tomar en cuenta aspectos retoricos ni al destinatario, ademas de no involucrar su propia perspectiva dentro de la composicion (Alvarez y Ramirez, 2006). En segundo lugar, identifica la teoria pre-constructiva, en la cual se evidencia la intencion, por parte del escritor, de realizar una escritura transformadora, no obstante, no logra transformar el conocimiento. Por ultimo, reconoce un tercer tipo de teoria implicita de escritura: la constructiva, caracterizada por una concepcion mas compleja respecto de este proceso, pues quienes la poseen consideran las distintas variables que se involucran en la composicion de un texto, tales como: los aspectos de caracter retorico, la consideracion del destinatario, la utilizacion de lexico de acuerdo al destinatario, la integracion consistente de la informacion, ademas de la realizacion de correcciones, tanto de forma como de fondo. Por todo esto, es posible reconocer en este grupo la elaboracion de un trabajo mas exhaustivo.

2.2. ESCRITURA

De acuerdo con lo propuesto por Carlino (2005), la escritura constituye un proceso que estimula el analisis critico con respecto al propio saber, esto debido a que su ejercicio otorga la posibilidad de mantener la concentracion en ciertas ideas, lo cual, a su vez, esta dado por la naturaleza estable de la escritura, a diferencia de lo efimero del pensamiento y de la oralidad. Sin embargo, la investigadora aclara que su beneficio no es una consecuencia intrinseca de la escritura, sino el resultado de enfrentarse a la escritura desde una perspectiva compleja; frente a esto, podriamos afirmar que la escritura tiene el poder de estructurar de las ideas y, podriamos decir, devolverlas modificadas (Carlino, 2005). De acuerdo con lo anterior, varios autores han dado cuenta de que, incluso en el ambito de la educacion superior, la escritura resulta ser una de las actividades mas complejas; esto, en parte, porque el lenguaje escrito implica la puesta en marcha de un amplio espectro de habilidades cognitivas situado en un contexto sociocultural y sus practicas (Nystrand, 1989; Prior, 2006).

2.2.1. Desempeno en la escritura

Cierto es que leer y escribir se encuentran entre las tecnologias mas poderosas de las que disponemos para aprender y pensar (Miras et al., 2013), pues implican un proceso cognitivo que nos exige un mayor esfuerzo y compromiso. Al respecto, Alvarez y Ramirez (2006) aciertan al proponer que el proceso de escritura es un mecanismo linguistico que implica un alto nivel de elaboracion, como consecuencia del rigor y precision en el uso de los terminos que requiere, asi como la necesidad de explicar al maximo el contexto mental del escritor. Por este motivo, su ensenanza tiene relevancia a lo largo de todo el proceso de educacion de un individuo; no termina con la escolarizacion, sino que es una habilidad que se desarrolla y actualiza constantemente. En este sentido, Carlino (2013) es enfatica en aclarar que consiste en un proceso paulatino que se va perfeccionando con la practica constante.

Bereiter y Scardamalia (1992) ofrecen dos modelos para explicar los procesos del escritor implicados en la produccion de un texto escrito asociados al desempeno logrado. En el primer modelo (decir el conocimiento) se estipula que no existe un proceso reflexivo por parte del escritor, sino mas bien un proceso en el que este declara lo que sabe acerca de un tema particular. Estas producciones textuales carecen de coherencia topica; la escritura no se adecua al receptor al que se dirige y los escritores tardan en comenzar a escribir, puesto que no hacen un proceso de planificacion previo a la escritura, asi como tampoco establecen objetivos ni realizan un proceso de revision del texto. El segundo modelo (transformar el conocimiento) implica establecer un dialogo entre el texto leido y la experiencia del lector, lo que le permitira generar nuevas ideas a partir de este proceso (Bereiter y Scardamalia, 1992). Estos escritores logran establecer asociaciones coherentes entre los distintos topicos y son capaces de establecer una linea argumentativa solida, ademas de adecuar el discurso a las necesidades del lector. Les toma tiempo comenzar a escribir, debido a que establecen objetivos para la escritura y la desarrollan a partir de un proceso de planificacion, ademas de revisar constantemente su trabajo, lo que da cuenta de un proceso de construccion y reflexion (Bereiter y Scardamalia, 1992). Sin duda, la labor de los docentes, en el ambito de la escritura, deberia estar orientada en mover a los estudiantes desde el primer modelo al segundo, tarea que sin duda puede resultar un desafio dificil en los procesos de ensenanza de la lengua materna, especialmente si el profesor no es consciente de la importancia de este aprendizaje.

Al respecto, Alvarez (2010) revela que la dificultad para llevar a cabo el proceso de ensenanza-aprendizaje de la escritura en la escuela tiene su raiz en el entramado en que se fusionan, constantemente, los distintos factores que articulan el proceso de escritura: el destinatario, las intenciones, el genero, las normas de textualidad, aspectos linguisticos, la consideracion del proceso y el uso de la escritura a partir de las motivaciones propias de los alumnos, principalmente. Entonces, cada vez que realizamos una tarea relacionada con escritura no solo estamos poniendo a prueba dicha habilidad, sino que, a la vez, estamos desarrollando diversas destrezas simultaneamente, por ende, efectuamos tareas que integran la lectura, la escritura, la comprension y la produccion (Miras et al., 2013).

2.2.2. Funcion epistemologica de la escritura

El lenguaje es una de las herramientas mas sofisticadas que ha desarrollado el hombre, de ahi su relevancia en el proceso de educacion formal. Al respecto, Alvarez (2010) afirma que "conforme a los postulados de Vygotsky, Halliday y Bruner, el lenguaje es una herramienta que utiliza el hombre para dar sentido al mundo que le rodea; y, en consecuencia, el dominio de la lengua es parte importante en la construccion de los saberes" (p. 36).

En la misma linea, Villalon y Mateos (2009) proponen que la escritura no es solo un instrumento que nos permite comunicarnos o desenvolvernos en la sociedad actual, sino que es capaz de modificar y transformar el conocimiento en todas las disciplinas (Bazerman et al., 2005). La reconstruccion del conocimiento que realizan los estudiantes en la elaboracion de sus textos es un proceso personal movilizado por el contexto escolar a traves de la interaccion con los otros, proceso que permitiria aportar ideas, datos, teorias y modos posibles de ver el mundo (Navarro y Revel, 2009); es decir, esta forma de ver los aportes que otorga el proceso de escritura considera una mirada integradora, en la cual el aprendizaje y el desarrollo de los sujetos configura un proceso socializador de los individuos, pues va generando patrones culturales definidos, en los cuales se produce una apropiacion cultural que implica una concepcion especifica y particular del lenguaje (Navarro y Revel, 2009). Vemos asi que la escritura no es un proceso meramente cognitivo.

En concordancia con lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadrado (2007) consideran la existencia de una estrecha relacion entre la disponibilidad lexica usada en las producciones textuales con la calidad de la lectura oral, el dominio de las habilidades de comprension lectora, el uso adecuado de los contenidos de las diversas areas y el desarrollo de la autoestima. Todo lo cual confirma la presencia de complejos y variados procesos implicados en la actividad escritural, asi como la confluencia de multiples factores involucrados en su desempeno.

Asimismo, Cassany (1993) propone tres dimensiones acerca de los procesos involucrados en la escritura, puesto que esta habilidad no solo implica aspectos gramaticales, sino que integra, en un nivel mas profundo, lo que pensamos, opinamos y sentimos. Por un lado, estan los conocimientos que expresan la adecuacion, es decir, el nivel de formalidad, la estructura y coherencia de un texto, la cohesion, la presentacion del texto, los recursos retoricos y la gramatica y la ortografia; por otro lado, se consideran las habilidades para organizar la informacion en esquemas, borradores, etc.; en ultimo termino, estan las actitudes, la valoracion y la motivacion de quien escribe frente a la tarea de escritura (Cassany, 1993).

Por su parte, Ruiz (2009) es critica respecto del uso que se le da a la escritura en la escuela al plantear que "son muy pocas las oportunidades que tiene el estudiante de escribir solo para aprender a escribir, sin poner en juego una nota" (p. 17). En efecto, el abuso de esta habilidad en las evaluaciones produce un rechazo a la realizacion de este acto, pues los estudiantes saben que detras de cualquier produccion escrita es muy probable que exista una evaluacion, por lo que finalmente se observa una tendencia a reproducir en los escritos los contenidos aprendidos, situacion que causa un conocimiento inerte pues se realiza un aprendizaje memoristico que impide que a este conocimiento se le otorgue un uso real (Ruiz, 2009).

Luego de todo lo senalado, y a partir de estas reflexiones, cabe cuestionarse ?cuales son las concepciones de lectura y escritura de los profesores?, ?sera posible modificar aquellas que no favorecen sus practicas docentes? Como hemos visto, la escritura es una herramienta con un potencial epistemico elevado y la capacidad de desarrollar dicha destreza cognitiva dependera tanto de las estrategias y concepciones del profesor, asi como de la forma en la cual el estudiante aborde dichas tareas.

3. METODOLOGIA

Como se explico anteriormente, el diseno de este estudio es mixto, cuantitativo y cualitativo, con el fin subsanar las limitaciones de cada metodo particular y de que exista cierta "compensacion complementaria de los puntos debiles y ciegos de cada metodo individual" (Flick, 2007, p. 281); por tanto, se utilizaran recursos disimiles. Los metodos que se utilizaran, cualitativo y cuantitativo, se diferencian y a la vez se complementan, y permitiran desvelar la naturaleza caleidoscopica (Pozo et al., 2006) de nuestro objeto de estudio, pues este no puede ser "apresado" de una unica forma mediante una unica metodologia.

Debido a la naturaleza diversa y polifacetica de las teorias implicitas y la dificultad de relevarlas de manera fidedigna, consideramos necesario aplicar diversos focos y procedimientos que se complementan, segun el concepto de convergencia metodologica de Pozo y Rodrigo (2001). Especialmente, porque la respuesta a instrumentos como los cuestionarios tambien se ve determinada por la deseabilidad social en las respuestas de los participantes, por lo que es imperativo levantar las teorias implicitas tambien a traves de otros medios y procedimientos como el grupo focal y la entrevista, y procedimientos como el analisis discursivo.

El tipo de investigacion corresponde a un estudio de casos focalizado en los alumnos de la carrera de Pedagogia en Educacion Basica de la Universidad San Sebastian, sede Valdivia, de la Region de los Rios, debido a que esta es la unica institucion que imparte dicha carrera en la Region. Se considero solo a los estudiantes que se encontraban cursando 4 ano de la carrera en las menciones de Lenguaje (n= 8) y Matematicas (n= 11), debido a que se busco esclarecer la existencia de una relacion entre las variables descritas previamente (teorias implicitas y desempeno en escritura) con respecto a la mencion. Estos sujetos firmaron un consentimiento informado aprobado por el Comite de Etica del Campus Villarrica UC, donde acordaron participar en la investigacion y fueron informados sobre el resguardo de la confidencialidad de sus identidades.

En primer lugar, se aplico un Cuestionario sobre Concepciones de Escritura (Errazuriz, sin publicar), el cual presenta una escala de Likert de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo) y consta de 24 enunciados distribuidos equitativamente en tres dimensiones: propositos, usos y funciones; planificacion, textualizacion y revision y construccion de ideas y dialogicidad. Dicho instrumento ha sido validado (3) en las regiones de la Araucania y Los Rios (Chile) (Tucker Lewis [NNFI]= 0883; RMSR= 0,049; RMSEA= 0,048 y Alpha de Cronbach= 0,81) y fue disenado a partir de la revision de los cuestionarios de White y Bruning (2005) y Villalon y Mateos (2009). Es importante mencionar que los enunciados se encuentran categorizados de acuerdo con los tipos de teorias transmisionales y transaccionales, propuestos por White y Bruning (2005).

Ademas, se realizaron grupos focales por mencion de especializacion. Estos grupos focales fueron guiados por un instrumento disenado para los fines de esta investigacion que fue validado por tres jueces expertos. Las grabaciones de estas actividades grupales fueron transcritas y analizadas cualitativamente por medio de un analisis del discurso enfocado en describir el sentido de los discursos por medio de un analisis linguistico del texto de tipo hermeneutico (Coseriu y Loureda, 2006). Para ello, en primer lugar, se realizo una codificacion abierta de los datos (Strauss y Corbin, 2002), para luego realizar un proceso de codificacion axial en el cual "se busca reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificacion abierta" (Strauss y Corbin, 2002, pp. 135-136).

Por ultimo, se solicito a los estudiantes que formaron parte de esta muestra que escribieran un ensayo, texto que permitio evaluar su nivel de logro en las tareas que implican la escritura. Dicho instrumento fue revisado a partir de una rubrica ya validada (Tucker Lewis [NNFI]= 0,891; RMSR= 0,048; RMSEA= 0.09; Alpha de Cronbach= 0,81) (Errazuriz, sin publicar) que posee cuatro niveles de desempeno y considera criterios similares a los evaluados en el instrumento que mide las habilidades de escritura en la prueba Inicia. Considera diez dimensiones: (a) ortografia, (b) cohesion, (c) vocabulario, (d) organizacion, (e) tesis, (f) argumento, (g) contraargumento, (h) estructura, (i) intertextualidad y (j) planificacion. Cada una de las cuales contempla cuatro niveles de desempeno. El procedimiento utilizado para evaluar estos textos fue de doble correccion y de calibracion constante entre los correctores para aunar criterios.

4. RESULTADOS Y ANALISIS

En virtud de los objetivos planteados, la presente investigacion arroja los siguientes resultados que se presentaran de forma segmentada. En primer lugar, expondremos aquellos resultados cuantitativos obtenidos por medio de los ensayos y de los cuestionarios; y, en segundo lugar, aquellos de caracter cualitativo a los cuales hemos accedido por medio de los grupos focales.

En la Tabla 1 se presenta el promedio del desempeno en la escritura de un ensayo alcanzado por mencion y analizado en cada una de las dimensiones consideradas en la rubrica de evaluacion.

A partir de los resultados obtenidos en la escritura del ensayo redactado por estudiantes de cuarto ano de Pedagogia de Educacion Basica, evaluado mediante una rubrica de cuatro niveles de desempeno (puntaje 1 a 4), es posible constatar que los niveles de logro alcanzados por los estudiantes son bajos. Asimismo, podemos observar que las dimensiones con mayor nivel de logro en la mencion de Matematicas son las de planificacion y de organizacion, mientras que para la mencion de Lenguaje las dimensiones con mayor puntaje corresponden a la presentacion de la tesis y la planificacion del ensayo. Las dimensiones con mayores dificultades para la mencion de Matematicas corresponden a las de vocabulario y cohesion, y para la mencion de Lenguaje las dimensiones con menor nivel de logro son las de intertextualidad y ortografia. Estas cifras son consistentes con los resultados de desempeno escrito de estudiantes de Pedagogia Basica de la region de la Araucania (Errazuriz, Arriagada, Contreras y Lopez, 2015), quienes muestran debilidades y fortalezas basicamente en las mismas areas, propias de aspectos de la lengua, como la ortografia y la cohesion, y de habilidades cognitivas superiores, como la contraargumentacion y la intertextualidad, de hecho, estos ultimos aspectos efectivamente son los mas complejos de lograr (Castro, Hernandez y Sanchez, 2010; Errazuriz, 2014; Errazuriz y Fuentes, 2012).

En la Tabla 1 es posible observar que si bien existen diferencias en el desempeno de la escritura entre quienes pertenecen a la mencion de Lenguaje y quienes pertenecen a la de Matematicas, esta parece no resultar relevante, siendo los resultados de los primeros ligeramente superiores. Es posible realizar esta afirmacion dado que, de forma global, existe menos de 1 punto de diferencia en el promedio de desempeno, lo que se traduce en un aumento de 6% aprox. en el nivel de logro por parte de quienes se especializan en Lenguaje.

Resulta llamativo que los estudiantes de la mencion de Matematicas alcancen un nivel de logro superior al de los estudiantes de la mencion de Lenguaje en la dimension de ortografia, en la cual los primeros logran, en promedio, 1,36 puntos, lo que se traduce en un 34% de logro, mientras que los segundos alcanzan 1,12 puntos que corresponde al 28% de logro en esta dimension (ver Grafico 1).

A partir de los resultados anteriores, es posible inferir que los dos anos de formacion focalizada en el area de Lenguaje o Matematicas parecen no generar un impacto significativo en el desempeno de la escritura, contrario a lo que se esperaria que ocurriera, al menos con los estudiantes de la mencion de Lenguaje; esto dado que es esperable que quienes adscriben a dicha mencion alcancen un mejor desempeno en los recursos gramaticales y ortograficos utilizados en la produccion escrita.

Otro aspecto relevante es que en ninguna de las dos menciones los resultados presentan homogeneidad entre los alumnos. En el caso de Lenguaje existe una diferencia de 20 puntos entre quien obtiene el puntaje mas alto y el mas bajo; en el caso de Matematicas esta diferencia es de 37 puntos (ver Grafico 2), lo que ademas se refleja en la desviacion estandar de cada grupo, en el caso de Lenguaje el valor es DE= 2,32, mientras que para Matematicas es DE= 4,55, es decir, casi el doble. Por lo tanto, es posible senalar que los estudiantes que han recibido una formacion focalizada en el area de Lenguaje tienen un comportamiento menos disperso y mas consistente en el desempeno escritural que los estudiantes que pertenecen al area de Matematicas.

En la siguiente tabla (ver Tabla 2) se presentan los resultados por mencion de los cuestionarios aplicados para obtener informacion respecto a las teorias implicitas sobre escritura que poseen los sujetos de la muestra.

A partir los cuestionarios, instrumentos que permitieron acceder a informacion acerca de las teorias implicitas construidas por los estudiantes, es posible establecer, en primer lugar, que los estudiantes presentan ambos tipos de teorias implicitas simultaneamente, pues segun White y Bruning (2005) y Villalon y Mateos (2009), debido a su caracter implicito, es esperable que los participantes muestren inconsistencias en sus respuestas y que mantengan ambas concepciones. En segundo lugar, no existen diferencias significativas asociadas a la mencion en relacion con los tipos y niveles de teorias implicitas que estos construyen. A pesar de lo anterior, los resultados dan cuenta de que quienes pertenecen a la mencion de Lenguaje poseen niveles inferiores de teorias implicitas transmisionales en contraste con los estudiantes de la mencion de Matematicas. A su vez, poseen niveles superiores de las teorias transaccionales en relacion con la especialidad de Matematicas. En este sentido, los resultados son consecuentes con lo establecido por White y Bruning (2005), como se senalo previamente, quienes postulan que una persona no posee un unico tipo de teorias implicitas sobre escritura, lo que es corroborado a partir de la informacion recabada a traves de los grupos focales por mencion. En consecuencia, es posible dar cuenta de que los individuos tienden a construir tanto teorias transmisionales como transaccionales en proporciones similares (5) (Ver Grafico 2).

Al desglosar estas teorias por dimensiones (como se muestra en la Tabla 3), es posible establecer que los estudiantes de la mencion de Lenguaje presentan valores mas bajos asociados a los niveles de teorias implicitas transmisionales, al compararlos con los estudiantes de la mencion de Matematicas (ver Grafico 3), excepto en la dimension de planificacion. Tambien, esta mencion presenta mas altos niveles de concepciones transaccionales en cada una de las dimensiones, que la de Matematicas.

Por otra parte, para los estudiantes de la mencion de Matematicas, la planificacion al desarrollar tareas de escritura es mas patente, tanto en los cuestionarios como en los grupos focales. Lo anterior se puede apreciar en el siguiente fragmento extraido del corpus de los grupos focales en el que un estudiante, al describir la escritura, considera que la planificacion es una fase relevante y la posiciona al inicio del proceso: "planificar, planificar, introduccion, desarrollo, conclusion, que es el orden que nosotros conocemos, sintetizar bien las ideas, ojala una idea por parrafo".

Una observacion que llama la atencion es que con respecto a las teorias transaccionales (ver Grafico 4) ambas menciones adquieren su valor mas alto en la dimension asociada a la planificacion, lo que a simple vista es coherente con lo que se puede observar a partir de los ensayos, puesto que es una de las dimensiones con mayor nivel de logro para las dos menciones.

Ademas, es posible constatar que, en general, quienes logran un mejor desempeno en las tareas de escritura poseen mayor diferencia entre las teorias transmisionales y transaccionales, predominando esta ultima. Por su parte, quienes presentan un desempeno inferior tienen una diferencia menor entre los dos tipos de teorias (ver Tabla 4). De lo anterior es posible inferir que, en efecto, las teorias implicitas parecen influir en el comportamiento y en el desempeno de los individuos. En la siguiente tabla se presenta parte de los alumnos con mas alto y mas bajo desempeno en escritura y sus niveles de teorias implicitas transmisionales y transaccionales.

En efecto, a partir de la aplicacion del Test de Pearson se constato que existe correlacion entre los tipos de teorias implicitas que presentan los sujetos y su nivel de desempeno en escritura, pues se mostro una correlacion negativa (-0,4) entre la calidad de los textos y las concepciones transmisionales, es decir, los sujetos con mayores niveles de teorias implicitas reproductivas muestran un menor logro en sus textos. Asimismo, existe una correlacion positiva (0,2) entre las teorias implicitas transaccionales y el nivel de desempeno de los estudiantes, debido a que entre mayor es el porcentaje de logro en los textos tambien son mas altas las concepciones transaccional. Estas cifras son significativas estadisticamente (p < 0.1). Estos hallazgos son apoyados por los resultados de otras investigaciones internacionales que han constatado que las concepciones afectan el desempeno en escritura (Baaijen, Galbraith y Glopper, 2014; Neely, 2014; Villalon, Mateos y Cuevas, 2013).

Como se dijo previamente, a partir del analisis de los datos que entregaron las grabaciones realizadas durante los grupos focales fue posible acceder a informacion cualitativa respecto de las concepciones sobre la escritura que poseen los estudiantes que formaron parte de la muestra. En un primer acercamiento, realizamos una codificacion abierta que nos permitio identificar ciertos conceptos y dimensiones que emergen del discurso y que nos permitieron recrear las concepciones implicitas que circulan en la comunidad discursiva estudiada.

De esta forma, relevamos tres conceptos o ideas que apuntan a describir el proceso escritural:

1. La escritura es solo un medio de comunicacion similar a la oralidad debido a su espontaneidad.

2. La escritura es solo una herramienta que permite comunicar.

3. Los aspectos formales son fundamentales en la escritura.

Respecto al primer concepto nos parece significativo constatar que la mayoria de los estudiantes de ambas menciones tiende a describir la escritura como un medio de comunicacion comparable a los procesos de comunicacion oral; esto debido a que asocian ambos procesos comunicativos con lo espontaneo, propio de un registro coloquial de la comunicacion, ya que, en su opinion, tanto la oralidad como la escritura constituyen un medio de transmision de ideas. Es posible que la identificacion de los medios escritos con el discurso oral ocurra dada la utilizacion frecuente de medios digitales de la comunicacion (chat, whatsapp, mensajeria en general), medios en los que se realiza una escritura rapida, sin esmero ni preocupacion, pues se intenta recrear con agilidad el discurso oral por medio de los mensajes escritos. Esta situacion hace reflexionar sobre la necesidad de dar un mayor enfasis al estudio de los registros comunicativos de modo de que se practique la escritura en diversas situaciones discursivas, situaciones determinadas por el contexto e intencion comunicativa.

Los siguientes son fragmentos del discurso que expresan una concepcion sobre la escritura como un medio de comunicacion que no necesita planificacion. Cuando se les formulo a los estudiantes la pregunta ?Como describiria el proceso que permite que una persona ponga por escrito sus ideas? obtuvimos respuestas como las siguientes: "Cuando escribo es lo primero que se me viene a la cabeza no mas, sabiendo el tema, es lo primero que se te viene a la cabeza", "Como un fluir de la consciencia, puede ser". Frente a esto, es posible observar que emerge del discurso un desconocimiento respecto al valor epistemico de la escritura en los procesos de ensenanza-aprendizaje, tal como lo expresa el segundo concepto codificado: La escritura es solo una herramienta que permite comunicar, pues los estudiantes valoran la escritura en tanto medio de comunicacion; asi lo indican reflexiones como las siguientes: "la escritura es fundamental porque es un medio de comunicacion, entonces, que pasa si un nino no sabe escribir". En este extracto se manifiesta la creencia de que la escritura es solo una herramienta que permite comunicar, no considerando su papel fundamental en los procesos metacognitivos.

La tercera idea que emerge del analisis apunta a la relevancia que otorgan los estudiantes, en ambas menciones, a la ortografia al momento de escribir como un factor importante en la redaccion de un texto y tambien como un proposito de la escritura; los estudiantes constatan lo siguiente: "la escritura nos ayuda para tener buena ortografia, para que podamos cohesionar nuestros textos, que sinteticemos", "Tengo que escribir con claridad para que el interlocutor me entienda, para eso tengo que ver los signos que voy a utilizar, la ortografia, la gramatica", "Es importante la ortografia, porque no es agradable ver que de repente esta escrito todo mal", "Sirve para la sintesis de ideas y la organizacion de los parrafos". Estas reflexiones respecto a la necesidad de poner atencion a las formalidades en los procesos de escritura contrastan con los resultados de la produccion escrita de los estudiantes; en efecto, los analisis de los ensayos de los estudiantes nos demuestran que la dimension referida a ortografia es una de las que tiene menor indice de logro de forma general.

Luego de realizar esta codificacion abierta para relevar aquellas concepciones generales, se sistematizo el contenido a traves de una codificacion axial deductiva, efectuando un analisis discursivo centrado en el sentido que les otorgan los participantes a los temas referidos. Asi, por medio de una organizacion de los fragmentos discursivos que apuntan a describir teorias implicitas transmisionales y transaccionales, pudimos acceder a las ideas expresadas particularmente por cada una de las dos menciones estudiadas.

Los estudiantes de la mencion de Matematicas intuyen un valor metacognitivo en la escritura al plantear reflexiones como la siguiente: "el hecho de adoptar una idea, una posicion y mantenerla o defenderla es fundamental para el proceso de crecimiento". En este fragmento se revela que la escritura implica la transformacion del sujeto, pues el que escribe pasa por procesos formativos durante la escritura que le permiten desarrollarse. Se observa a traves del analisis que los estudiantes de la mencion de Matematicas son mas conscientes de la planificacion y de la importancia de tener claro el proposito como fase previa a la escritura. El siguiente fragmento da a entender que se deben considerar aspectos tales como el lector, el proposito, el objetivo, la planificacion: "tambien hay que tener en cuenta el proposito de la escritura, que quiero yo, quiero entretener, convencer, clarificar el proposito de la escritura, para saber tambien como lo voy a planear, planificar". Estas reflexiones reflejan ciertas concepciones mas cercanas a las teorias transaccionales de la escritura (White y Bruning, 2005), puesto que se considera esta labor como un proceso complejo. Estos resultados concuerdan con lo analizado en el instrumento de produccion escrita, ya que la dimension de planificacion fue la mas lograda en la mencion de Matematicas.

Por otra parte, la gran mayoria de los estudiantes tienen una nocion mas comunicativa de la habilidad. Esto se ve reflejado al momento de preguntar por el proposito de la escritura: "es un nuevo canal de comunicacion, donde yo puedo expresar mis ideas, lo que yo quiero comunicar y no en dialogo, sino que se pueda leer lo que yo estoy expresando: comunicar". En el fragmento citado se considera la escritura como un instrumento que hace efectiva la comunicacion; dicha reflexion se acercaria al modelo transmisional, ya que esta habilidad aludiria solo a una reproduccion del conocimiento.

Por su parte, los estudiantes de la mencion de Lenguaje reconocen que la motivacion y algunos factores emocionales juegan un rol importante en las tareas que implica la escritura, pudiendo determinar el desempeno logrado en dicha tarea, lo que es concordante con las teorias transaccionales. Dichos factores son mencionados solamente por los estudiantes de la mencion de Lenguaje; algunos fragmentos discursivos que expresan estas ideas son los siguientes: "cuando te imponen escribir sobre un tema y tu de repente no estas en el mejor momento para escribir o no sabes mucho, al final escribes algo sumamente incoherente", "Yo lo describiria como una actividad compleja porque en ella debemos poner todos nuestros sentidos [...] lo cognitivo, lo emocional, que tambien influye".

Al igual que los estudiantes de Matematicas, los estudiantes de la mencion Lenguaje consideran importante ciertos aspectos estructurales de la escritura, como la ortografia: "Yo creo que lo mas importante es la ortografia, porque no es agradable de repente ver que esta escrito todo mal, entonces uno dice que paso, que problema hay aqui^'. No obstante lo expresado en este fragmento discursivo, ortografia es la dimension menos lograda por ambas menciones en el instrumento de produccion escrita e, incluso, los estudiantes de Lenguaje alcanzan menores resultados. Por ende, en algunos casos, no hay una relacion univoca respecto de lo que expresan los estudiantes con lo que realmente llevan a la practica.

5. DISCUSION Y CONCLUSIONES

Con respecto a los resultados obtenidos en esta investigacion, parece prudente recalcar que debido al tamano limitado de la muestra no es posible afirmar, en ningun caso, que estos sean concluyentes. Sin embargo, a la luz de lo observado, nos parece que hay ciertos patrones respecto de la escritura y las concepciones que los estudiantes poseen sobre esta.

En relacion con la informacion recabada a partir de la evaluacion de los ensayos, parece preocupante el bajo nivel de logro alcanzado por los estudiantes en general, sobre todo considerando que estan proximos a desempenarse como profesores en el sistema educacional chileno.

Por otra parte, se observa cierta incongruencia entre los resultados obtenidos en la dimension de ortografia en los estudiantes de la mencion de Lenguaje, en relacion con la importancia que le dan a los aspectos formales en los grupos focales. Por tanto, consideramos que seria interesante, en un estudio posterior, analizar esta tendencia. En este sentido, quizas en los cursos de especializacion se da mas enfasis a la forma que al contenido del escrito, pues los estudiantes de dicha mencion, son muy criticos respecto de los errores gramaticales en los textos escritos, a pesar de lo cual su propio nivel de logro es deficiente.

Ademas, nos parece destacable la diferencia en la dispersion que existe para cada mencion. Aun considerando lo pequeno de la muestra, se presenta como una senal positiva que los estudiantes de la mencion de Lenguaje reduzcan a la mitad el indice de dispersion (DE) respecto de los estudiantes agrupados en la mencion de Matematicas, lo que probablemente indica que hay un leve impacto en la formacion.

Otro aspecto que parece significativo tiene relacion con el alto nivel obtenido en la planificacion de los textos, no obstante, en la informacion obtenida a partir de los grupos focales es posible observar que no existe una valoracion de dicha fase como factor relevante al momento de escribir. Posiblemente, dicha falta de concordancia se produce debido a que el instrumento que mide las habilidades escritas incorpora una plantilla de planificacion, lo que induciria a los estudiantes a completarla aun cuando ellos la consideren innecesaria.

Asimismo, es destacable la constatacion de que los estudiantes participantes de la investigacion presentaron ambos tipos de teorias implicitas simultaneamente, mostrando tambien incongruencias en su discurso y un predominio de concepcion mas bien reproductiva en este ultimo. Tambien es interesante comprobar que en esta muestra hubo una relacion significativa entre los tipos de teorias implicitas y el desempeno en escritura, es decir, quienes presentaron concepciones mas transmisionales obtuvieron una menor calidad en sus textos.

En relacion a las proyecciones de este estudio, seria interesante realizar estudios similares futuros en muestras mas amplias para conseguir una mayor representatividad. Asimismo se cree necesario complementar los instrumentos aplicados en esta investigacion, utilizados para acceder a las teorias implicitas sobre la escritura, con un instrumento mediado por la observacion de las practicas en el aula de los estudiantes de Pedagogia en Educacion Basica y sus formadores; de modo de dar cuenta de la influencia que las teorias implicitas tienen sobre la conducta. Esto con el objetivo de contrarrestar las limitaciones que pudieran presentar los otros instrumentos: en el caso del cuestionario, se considera que es posible que se tienda a responder de acuerdo a lo que se considera correcto, y, en lo que respecta al grupo focal, la posibilidad de elaborar un discurso que sea acorde a la deseabilidad social.

Por ultimo, se sugiere que se evalue una intervencion de la formacion inicial docente a partir de los datos expuestos, revisando si existen, en dicha formacion, estrategias que apunten a remediar las falencias observadas y a desarrollar las habilidades de escritura de los estudiantes de la carrera de Pedagogia en Educacion Basica. Dadas las deficiencias que presentan los alumnos universitarios para leer comprensivamente y escribir textos en contextos academicos, se hace necesario elaborar herramientas que sirvan para enfrentar este problema. Esta situacion es preocupante, mas aun en el caso de la formacion inicial docente, especialmente considerando que diversas investigaciones han comprobado la relevancia que posee el nivel de las competencias comunicativas de los profesores en el desarrollo de estas mismas en los alumnos (Ferreiro, 2008; Villalon, 2008). Para esto se plantea, como una proyeccion interesante a partir de esta investigacion, realizar una revision y replanteamiento de las mallas curriculares considerando la escritura como una herramienta esencial de aprendizaje y comunicacion a desarrollar en todas las areas y disciplinas, dada la relevancia que tiene dicha habilidad en el desarrollo cognitivo, tal como lo senala Carlino (2005). Tambien consideramos urgente la capacitacion y asesoria sobre este aspecto a los formadores de profesores (Errazuriz y Fuentes, 2012) y la implementacion de centros de escritura academica en las universidades, dirigidos por docentes y estudiantes monitores, que realicen la puesta en marcha de un plan de alfabetizacion academica dirigido al mejoramiento de los procesos estudiados (teorias implicitas y desempeno escritural) de forma paralela e integral. Se considera que el logro que se obtendra con el desarrollo de esta estrategia constituye una forma concreta de elevar la calidad de la formacion inicial docente en nuestras universidades. Esta investigacion intento ser un aporte dentro de un campo de investigacion de reciente emergencia y que, a todas luces, se proyecta como un foco que permitira intervenir de manera significativa en el ambito educativo.

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Paula Aguilar Pena, (a) Paulina Albarran Vergara, (b) Maria Errazuriz Cruz, (c) Cecilia Lagos Paredes (b,d)

(a) Universidad Austral de Chile, Facultad de Ciencias Juridicas y Sociales Telf.: (63) 2221643. Correo electronico: paula.aguilar@uach.cl

(b) Universidad San Sebastian, Facultad de Educacion, Valdivia Telf.: (63) 2632504. Correo electronico: palbarranv@gmail.com

(c) Pontificia Universidad Catolica de Chile, Campus Villarrica Telf.: (45) 2411830. Correo electronico: cerrazuc@uc.cl

(d) Correo electronico: cecilia.lagosparedes@gmail.com

* Esta investigacion forma parte del proyecto FONDECYT N. 11130560, "Tipos de teorias implicitas sobre los procesos de escritura de estudiantes, formadores y profesores tutores de programas de formacion inicial docente: Analisis de una relacion significativa para el desarrollo de las competencias de escritura".

(1) En este estudio tomaremos como referencia los planteamientos de White y Bruning (2005). La clasificacion propuesta y sus planteamientos han sido fundamentales para sentar las bases de esta investigacion, ya que proponen la existencia de un impacto directo de las creencias sobre la escritura.

(2) Categoria que se asimila con el modelo de escritura propuesto por Bereiter y Scardamalia (1992): "Escribir lo que se sabe".

(3) Este instrumento fue disenado por Errazuriz (sin publicar) para su aplicacion en el proyecto FONDECYT 11130560.

(4) Dimensiones: (a) ortografia, (b) cohesion, (c) vocabulario, (d) organizacion, (e) tesis, (f) argumento, (g) contraargumento, (h) estructura, (i) intertextualidad y (j) planificacion.

(5) Estos resultados son consistentes con las conclusiones de investigaciones realizadas por Hernandez (2012), pues segun sus resultados estudiantes de humanidades mostraban mayor calidad en sus textos y concepciones mas epistemicas que sus pares del area de Ciencias.

Leyenda: Grafico 1. Resultados escritura de ensayo por mencion y dimension

Leyenda: Grafico 2. Resultados cuestionarios por mencion y tipo de teoria

Leyenda: Grafico 3. Resultados cuestionario sobre teorias transmisionales Por mencion y por dimension

Leyenda: Grafico 4. Resultados cuestionario de las teorias transaccionales por mencion
Tabla 1. Resultados escritura ensayo por mencion y dimension

Mencion   Puntaje     %     (a)    (b)    (c)    (d)    (e)    (f)

M          18,81    47,36   1,36   1,18   1,27   2,54   2,36   2,09
L          19,12    53,25   1,12   1,37   1,37   3,25   3,75   2,25

Mencion   (g)    (h)    (i)    (j) (4)

M         1,72   2,09   1,54    2,72
L         1,75   2,75    1      3,37

Tabla 2. Resultados cuestionario sobre teorias implicitas por mencion
y teoria

Mencion   Teorias transmisionales   Teorias transaccionales

M                  2,75                      3,15
L                  2,58                      3,26

Tabla 3. Resultados cuestionario por mencion y dimension

Mencion         Concepciones transmisionales

          Proposito   Planificacion   Dialogicidad

M           3,20          2,72            2,54
L           2,72            3             2,21

Mencion        Concepciones transaccionales

          Proposito   Planificacion   Dialogicidad

M           3,06          3,13            3,04
L           3,25          3,37            3,21

Tabla 4. Relacion entre el desempeno escritural y las teorias
implicitas sobre escritura transmisionales y transaccionales

               % Desempeno        C.              C.
               escritural    transmisional   transaccional

Estudiante A       63%           2,25            3,42
Estudiante B       60%           2,42            3,50
Estudiante C       55%           2,33            3,00
Estudiante D       33%           3,00            3,00
Estudiante E       33%           3,58            3,00
Estudiante F       43%           2,67            2,67
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Author:Aguilar Pena, Paula; Albarran Vergara, Paulina; Errazuriz Cruz, Maria; Lagos Paredes, Cecilia
Publication:Estudios Pedagogicos
Date:Sep 1, 2016
Words:10460
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