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TEXTBEWEGUNG--REKONSTRUKTION VON WAHRGENOMMENEN LERNPROZESSEN VON DAF-LERNERN IM RAHMEN EINES THEATERPROJEKTS/TEXT MOTION--RECONSTRUCTION OF PERCEIVED LEARNING PROCESSES BY GFL--LEARNERS WITHIN THE FRAMEWORK OF A THEATER PROJECT.

1. Hintergrund: Fremdsprachen und Theater

Ob auf der Buhne oder im Klassenzimmer - Theaterspiel ist eine andere Form des Fremdsprachenlernens. Fremdsprachen lernen sich nach Auffassung des Ulmer Hirnforschers Manfred Spitzer ,,am schnellsten und besten, wenn der Schuler emotional beteiligt ist" (Spitzer, 2007). Damit ist bereits ein wichtiger Vorteil fur die Durchfuhrung von Theaterprojekten genannt. Theaterspielen eroffnet die Moglichkeit fur ein mit Emotionen verbundenes Lernen. Die Arbeit auf der Buhne erfordert eine intensive, auch korperliche Auseinandersetzung mit Texten. Die Teilnehmer setzen Text und Emotionen als ,,Textbewegung" in Korpersprache um. Unter ,,Textbewegung" versteht man eine Lehr- und Lernmethode, in dem Geist und Korper als gleichwertig angesehen werden und beide zusammen eine funktionelle Einheit bilden. Das Konzept der ,,Textbewegung" geht davon aus, dass bei der Sprachproduktion und Sprachrezeption (Sprechen, Schreiben, Zuhoren, Lesen) Kognition (Geist) und Sinne, Emotionen und Motorik (Korper) gleicherma[beta]en involviert sind. ,,Textbewegung" lasst sich daher als eine Lernmethode beim Fremdsprachelernen begreifen, der den Umgang mit Sprache, das Sprachlernen und den Ausbau entsprechender Kompetenzen in den Kontext theatraler Bildung setzt (vgl. Schindler/ Zepter, 2016). Ziel ist eine direkte Verzahnung von Korper und Sprache:

* Bewegung und Mimik, Gestik geben Impulse fur das Sprechen.

* Das Sprechen gibt wiederum Impulse fur Bewegung.

,,Textbewegung" ist in diesem Sinne als eine Lernmethode zu verstehen, um die Funktion der Rolle im Kontext der anderen Rollenfiguren und des Textinhaltes zu begreifen und die Rollenfigur durch Emotion, Bewegung und Sprache auf der Buhne darzustellen. Die Anpassung dieser Methode an die jeweilige Spielsituation, der adaquate Einsatz von Requisiten und eine angemessene Reaktion auf die Spielpartner bilden dabei die Basis fur eine Kombination von Sprache und Bewegung.

Als handlungsorientierte Lernmethode stimuliert ,,Textbewegung" alle Sinneskanale der Lerner.(1) ,,Textbewegung" bietet also Moglichkeiten an, wie man bewegt und bewegend mit Texten Deutsch lernen kann. Dabei werden die Aussprache (2) optimiert, soziale Kompetenzen gefordert und das Selbstwertgefuhl der Lernenden verstarkt (vgl. Burkert, 2011). (3) Diese Methode ist als Erganzung bzw Alternative zu anderen im Klassenraum angewandten Lehrmethoden angelegt und soll diese keinesfalls ersetzen.

Bei der Organisation der gemeinsamen Auffuhrungen konnen die Lernenden Verantwortung ubernehmen. Durch ihre Mitarbeit an einem Theaterprojekt erhalten sie die Moglichkeit, grundlegende kommunikative Kompetenzen in der Fremdsprache zu trainieren. Theaterprojekte eroffnen damit auch Losungsmoglichkeiten fur padagogische Problemfelder wie den geringen Redeanteil der Lernenden oder den oft kopfzentrierten, korperfernen Umgang mit Sprache im Klassenzimmer (vgl. Burkert, 2011).

Als Inszenierung eines solchen performativen Projekts kann das Abschlusstheater des 5-jahrigen College an der Wenzao-Ursuline-Fremdsprachenuniversitat angesehen werden. Die Lehrer schlagen der Abschlussklasse verschiedene Theaterstucke zur Auswahl vor. Anschlie[sz]end suchen einige Studenten im Internet nach chinesisch- oder auch deutschsprachigen Informationen zu diesen Werken, so dass sie deren Inhalt in groben Umrissen schon kennen. Dann wahlt die Klasse mit Stimmenmehrheit das zu spielende Stuck aus. Anschlie[sz]end bewerben sich interessierte Studenten auf eine bestimmte Rolle. Bei einem Casting-Termin, an dem die Studenten einzelne Stellen schauspielerisch und sprachlich darstellen, entscheiden Studenten und Lehrer gemeinsam uber die Rollenbesetzung. Die Proben beginnen etwa drei Monate vor der Auffuhrung. Hilfestellungen durch die Lehrkrafte erfolgen auf mehreren Ebenen. Einige Lehrer unterstutzen die Studenten vor und wahrend der Proben bei individuellen Ausspracheubungen. Andere Lehrer sind den Studenten bei der Kurzung und Bearbeitung des Textes und dessen Ubersetzung vom Deutschen ins Chinesische behilflich. Ein Teil der Lehrer ist hingegen ausschlie[sz]lich fur die Proben verantwortlich und gibt den Darstellern gemeinsam mit den Regisseuren Spielanweisungen. In diesem Jahr hatten Studenten als Theaterprojekt das Stuck ,,Der Besuch der alten Dame" von Friedrich Durrenmatt gewahlt. Eine begleitende Bearbeitung und Analyse des Theatertextes zur Forderung des Inhaltsverstandnisses im Rahmen eines Fachkurses fand nicht statt. Ferner wurde kein besonderer Schauspielunterricht fur die Studenten organisiert.

2. Forschungsuberblick

Von zentraler Bedeutung fur diese Arbeit ist die Studie von Manfred Schewe ,,Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapadagogischen Lehr- und Lernpraxis" (1993), da sie im deutschsprachigen Raum die erste umfassende Darstellung einer dramapadagogischen Methode im Fremdsprachenunterricht ist. Anhand einer Reihe von Beispielen zeigt die Arbeit, dass dramatisches Spiel im Unterricht eingesetzt werden kann, um Wortschatz und Aussprache zu trainieren und um Hor- und Leseverstandnis praktisch zu uben.

Das Sprachforderpotential eines dramapadagogisch gestalteten Sprachunterrichts (4) wird in der Studie von Tselikas (1999) hervorgehoben. Der Lernprozess in einer angstfreien Atmosphare eroffnet ihrer Ansicht nach eine tiefere Verarbeitung des Sprachmaterials und baut Sprachhemmungen ab (vgl.Tselikas, 1999).

In ihrer Arbeit stellen Maik Walter und Romi Domkowsky ausgewahlte Ergebnisse einer Langsschnittstudie im Fach ,,Szenisches Spiel" vor. Die Ergebnisse im ersten Teil des Artikels umfassen die Bereiche Lernmotivation, Extraversion, Offenheit und Einfuhlungsvermogen. Im zweiten Teil wird die Transformation in den fremdsprachlichen Kontext diskutiert. Es stellte sich heraus, dass die Theaterkurse nicht nur einen Einfluss auf die Lernfahigkeit, sondern auch auf die Personlichkeit von jungen Menschen haben (Walter / Domkowsky, 2012, 110). Am Beispiel "Die Physiker" stellt Theresa Birnbaum eine Aktionsforschungsstudie zu einem Projekt im Bereich des fremdsprachenbasierten Schauspiels an der ,,Universidad de Salamanca in Spanien" vor. Birnbaum beschaftigt sich mit der Frage, welche Lernformen in diesem fremdsprachlichen Theaterprojekt zur Anwendung kommen. Die Aussagen der Teilnehmer und Experten zeigen, dass es eine authentische und kreative Nutzung von Deutsch als Fremdsprache gibt. Nach Birnbaum wirkt sich das auf Kooperation angelegte Lernkonzept positiv auf die Motivation der Teilnehmer aus. (Birnbaum, 2013)

Zur Kombination von Sprache und Korper als ,,Textbewegung"entstanden in den letzten Jahren mehrere Beitrage. Pionierarbeit hat Alexandra Zepter (2013) geleistet. Sie untersucht, inwiefern sich Moglichkeiten der Entwicklungsforderung von Sprachkompetenzen eroffnen, wenn man das Zusammenspiel von Kognition, Sinnen, Motorik und Emotionen als funktionelle Einheit erfasst (vgl. Zepter, 2013).

Die folgende Studie versucht mit ihrem Ansatz an diese Arbeiten der jungsten Forschung anzuschlie[sz]en, stellt aber nicht die Wirkungsforschung, sondern den Lernprozess der Darsteller in den Mittelpunkt.

3. Ziele der Studie, Hypothese und Fragestellung

3.1 Ziel der Studie

Dieser Beitrag soll zeigen, in welcher Form sich im Rahmen eines deutschsprachigen Theaterprojekts der Lernprozess von Darstellern in Form einer Kombination von Sprache und Bewegung vollzieht und inwiefern sich dabei ein Zusammenhang zwischen dem Inhalts- und Rollenverstandnis und dem Training der fremdsprachlichen und korpersprachlichen Fahigkeiten herstellen lasst. In diesem Kontext werden der Gebrauch von Lerntechniken und subjektive Lerneffekte der DaF- (Deutsch als Fremdsprache) Lernenden als Darsteller des Abschlusstheaters an der Wenzao-Ursuline-Fremdsprachenuniversitat aus Sicht der Teilnehmer untersucht. Die Darsteller wurden als Untersuchungsgruppe ausgewahlt, da sie die eigentlichen Subjekte des Lernprozesses bei einem fremdsprachlichen Theaterprojekt sind. In dieser Studie soll der individuelle Lernprozess bei den einzelnen Darstellern auf der Basis der konstruktivistischen Theorie rekonstruiert werden, der von der einfachen Aussprache uber den Gebrauch unterschiedlicher Sprachund Darstellungstechniken bis hin zur Wechselwirkung von Sprache und Bewegung im Sinne einer ,,Textbewegung" reicht, so dass Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Lernprozessen der einzelnen Teilnehmer identifiziert werden konnen. Daruber hinaus ist der Zeitfaktor entscheidend in dieser Studie, um verschiedene Lerntechniken zu erkennen, die wahrend einer bestimmten Zeitperiode eingesetzt wurden. In diesem Zusammenhang wird der Funktion und der Einwirkung der Lehrer wahrend der Proben besondere Aufmerksamkeit geschenkt.

3.2 Hypothese und Fragestellung

Um ihre Fremdsprachenkenntnisse zu verbessern, bedurfen Lerner verstarkt authentischer Sprechanlasse und -situationen (vgl. Klippert, 2002). Kommunikation muss derart organisiert werden, dass ein gemeinsamer Handlungsrahmen gestaltet wird, so dass ,,die Lernenden genau wissen, in welcher Rolle sie in welcher Situation mit welcher Zielsetzung kommunizieren" (Storch 1999, 220). Sprechen in einer Theaterszene kann damit als situationsbezogenes Sprechen und als ein realititatsnahes Kommunikationstraining definiert werden, das alle Formen menschlicher Interaktion umfasst. Das Theaterspiel im Fremdsprachenunterricht tragt vor allem der Erkenntnis Rechnung, dass auch der Korper ein Ubermittler von Sprache sein kann (vgl. Burkert, 2011). In einer klassischen Unterrichtssituation mit einem stark text- und lehrerzentrierten Lernen ohne Einbeziehung von Emotion und Bewegung ist ein ganzheitlicher Lernprozess weniger vorstellbar. Das korperorientierte Fremdsprachenlernen mit Interaktion auf der Buhne bietet sich in diesem Zusammenhang als eine Alternative zur textorientierten Bearbeitung eines fremdsprachlichen Theatertextes an.

Die theoretische Analyse der Problematik der Umsetzung von Wissen in konkretes situatives Sprachhandeln fuhrt zu folgenden Hypothesen:

1. Die Darsteller lernen im Verlauf der Proben, Sprechen und Bewegung situativ einzusetzen und zu kombinieren.

2. DaF-Lerner nehmen wahr, dass durch Bewegung die Spielsituation verstanden wird und sich somit auch die Quantitat und Qualitat fremdsprachlicher Au[sz]erungen erhohen.

3. Rollen- und Textverstandnis sowie die situative Nutzung von Korperbewegung und Fremdsprache stehen in einem Wechselverhaltnis zueinander.

4. Die Moglichkeit, innerhalb des Projektprozesses selbst sprachlich zu handeln und Verantwortung zu ubernehmen, begunstigt das autonome Lernen von DaF- Lernern.

5. Um die einzelnen Fahigkeiten zu trainieren, wenden die Darsteller unterschiedliche Lernstile und Techniken an, die individuell variieren und sich im Probenverlauf verandern konnen."

Auf der Grundlage unserer Hypothese wurden folgende Schlusselfragen herausgearbeitet:

1. Inwiefern halfen Sprache und Bewegung, die Spielsituation zu verstehen?

2. Welche speziellen Lerntechniken haben die Darsteller genutzt, um die Fremdsprachenkompetenzen und die Korpersprache zu trainieren?

3. Inwiefern half das Text- und Rollenverstandnis bei der Verbesserung der einzelnen Sprachkompetenzen und bei der Darstellung einzelner Szenen?

4. Mit welchen Schwierigkeiten wurden die Befragten wahrend der Theaterproben konfrontiert und welche Losungsstrategien haben sie entwickelt?

5. In welcher Form intervenierten die Lehrer und wie haben die Darsteller die Unterstutzung durch Lehrer und Mitspieler wahrgenommen?

4. Forschungstheorie: Lernen und Interaktion als konstruktiver Prozess

Konstruktivismus als Begriff in der Lernpsychologie beruht auf der Annahme, dass die menschliche Erfahrung und Lernen als Konstruktionsprozess begriffen werden kann, bei dem sinnesphysiologische, neuronale, kognitive und soziale Faktoren ihre Wirkung entfalten. Die Kernthese impliziert, dass der Lernende im Laufe des Lernprozesses eine personliche Sicht auf die Welt entwickelt (vgl. Reich, 2006). Aus der Perspektive des Konstruktivismus geht das Lernen nicht nur mit einem Input von Wissen einher, sondern wird besonders von dem sozialen Umfeld und der Lernumgebung beeinflusst und stellt somit einen konstruktiven Prozess dar.

Der konstruktivistische Ansatz lasst sich auch auf fremdsprachliche Theaterprojekte anwenden. Theaterarbeit fordert den kreativen Einsatz der Lernmethoden. Die Teilnehmer werden in die Lage versetzt, eine emotionale Verbindung zu dem fremdsprachigen Theatertext herzustellen. Durch seine aktive Mitwirkung auf der Buhne erhalt der Lernende mehr Moglichkeiten zur Partizipation an interaktiven Aktivitaten als bei einem normalen Unterricht im Klassenraum. Theaterarbeit gibt den Teilnehmern die Moglichkeit, ihre individuellen Lernprozesse autonom zu steuern, da sie selbst und nicht die Lehrer in der Mitte ihrer Lernumgebung stehen. Daher entspricht Theaterarbeit mit dem Ziel des autonomen Lernens den Grundsatzen des konstruktivistischen Ansatzes (Monyer, 2010).

Das Ziel der Untersuchung besteht darin, die empirischen Forschungsergebnisse in Zusammenhang mit den genannten Hypothesen und Forschungsfragen zu stellen.

5. Qualitativer Ansatz und Untersuchungsmethoden

Aufgrund der Einzigartigkeit dieses Theaterprojektes und des von den Teilnehmern subjektiv erlebten Lernprozesses erscheinen fur diese Untersuchung qualitative (explorativ-interpretative) Erhebungsmethoden (vgl. Flick et al., 2008, 18ff.) geeignet. Anders als die objektiv beschriebenen quantitativen Methoden fokussiert sich die qualitative empirische Forschung eher auf subjektive Reflektionen und untersucht Einzelfalle in ihren alltaglichen Kontexten. Da es in dieser Untersuchung um die Rekonstruktion des Lernprozesses einzelner Teilnehmer und deren Interaktion ging, verspricht die Anwendung eines qualitativen Forschungsansatzes detaillierte Ergebnisse. (Riemer, 2004). Fremdsprachenlernen in Theaterprojekten kann in diesem Zusammenhang als ein soziales und kulturelles Lernen beschrieben werden, das auf beobachtbaren und nicht-beobachtbaren (mentalen, individuellen) Lernentwicklungen basiert (vgl. Dornyei, 2007, 130).

Auch die hier dargestellte Studie beabsichtigt, mit Hilfe eines offenen Fragebogens empirisches Material zu bekommen und auszuwerten sowie die gewonnenen Ergebnisse anschlie[sz]end mit der Hypothese und der Fragestellung zu vergleichen. Durch qualtitative empirische Forschung lassen sich individuelle Lernprozesse aus Teilnehmerperspektiven und Interaktionen mit Mitschulern und Lehrern genauer rekonstruieren. Quantitative Methoden wurden in dieser Untersuchung nur benutzt, um Daten uber die Haufigkeit verwendeter Lernmethoden bei der Text- und Rollenarbeit zu erheben und um Personaldaten zu erfassen.

6. Untersuchungsdurchfuhrung

Basierend auf dem Ansatz einer dramapadagogischen, projektbezogenen Fremdsprachenpadagogik werden folgende Untersuchungstechniken genutzt, um subjektiv wahrnehmbare Lerneffekte zu beschreiben:

1. Eine Befragung aller Schauspieler durch einen qualitativ orientierten Fragebogen

2. Leitfadengestutzte Interviews in Kleingruppen

6.1 Befragung mittels Fragebogen

Die Untersuchung der DaF-Lerner mit Unterstutzung eines Fragebogens wurde im Januar 2015 nach Ende der Auffuhrung durchgefuhrt.5 Die Fragen wurden sowohl in chinesischer und deutscher Sprache geschrieben, um potentielle Probleme beim Sprachverstandnis zu minimieren.

Dreizehn Darsteller nahmen an der Befragung teil. Die schriftlichen Antworten erfolgten teils in chinesischer, teils in deutscher Sprache. Die Studie berucksichtigte sowohl die Darsteller der Hauptrollen wie auch die der Nebenrollen. Die Teilnehmer waren zu diesem Zeitpunkt alle 19 bis 20 Jahre alt und hatten vier Jahre Lernerfahrungen mit Deutsch als Fremdsprache. Zwolf Schauspieler waren weiblich und nur einer war mannlich.

Der erste Teil der Auswertung bestand neben der Ubersetzung der Angaben von der chinesischen in die deutsche Sprache aus dem Ermitteln wichtiger Schlusselworter, um eine inhaltsorientierte Interpretation der subjektiven Aussagen zu ermoglichen. Der Fragebogen enthielt sowohl offene wie geschlossene Fragen und deckte folgende Bereiche ab:

1. biographische Daten (geschlossene Form)

2. Motivation und personliche Ziele (offene Form)

3. Evaluation der erworbenen fremdsprachlichen und korpersprachlichen Kompetenzen (offene Form)

4. Vor- und Nachbereitung der Proben (offene und geschlossene Form)

5. Training schauspielerischer Fahigkeiten (offene Form)

6. Soziale Kompetenzen (offene Form)

7. Eigene Vorschlage zur Verbesserung des Theaterprojekts (offene Form)

6.2 Gruppeninterviews

Ende Januar 2015 wurden leitfadengestutzte Gruppeninterviews mit 13 Darstellern durchgefuhrt. Da die Interviews nur in einer kleinen Gruppe erfolgten, erhofften wir uns tiefergehende Erkenntnisse uber fremdsprachliche und darstellerische Lernprozesse bei der Theaterarbeit im DaF-Bereich als dies bei dem Fragebogen der Fall war. Die in zwei Gruppen durchgefuhrten Leitfadeninterviews in chinesischer Sprache dauerten jeweils ungefahr zwei Stunden.

Mogliche Veranderungen des Lernprozesses im zeitlichen Verlauf wurden berucksichtigt.

Konkret lautete die Frage:
,,Erzahlen Sie kurz daruber, wie Sie das Stuck und Ihre Rollenfigur
verstanden haben? Wir teilen die Frage in drei Phasen, am Anfang der
Proben, am Ende der Sommerferien und kurz vor der Auffuhrung. Hat sich
Ihr Verstandnis des Stuckes und der Rollenfigur geandert?"


Ferner wurden die einzelnen Darsteller nach ihrer Beurteilung des Einflusses von Interaktion auf die sprachliche und performative Kompetenz befragt.

Nach dem Interview wurden die Aufzeichnungen mit den Au[sz]erungen der Teilnehmer transkribiert und wortlich vom Chinesischen ins Deutsche ubersetzt.

Anschlie[sz]end wurden die Schlusselworter markiert und mit der Textinterpretation begonnen.

7. Ergebnisse

Die Auswertung der Angaben der Darsteller legte eine Einteilung des Lernprozesses in mehrere Phasen nahe, die sich zeitlich uberlappen.

* Vorarbeit mit Text- Rollenarbeit und Ausspracheubungen

* Probenbeginn mit Problemen bei der Text- und Rollenarbeit sowie der Korperspache

* Problemlosungsstrategien wahrend der Proben durch Training von Korpersprache und darstellerischer Kompetenz mit Unterstutzung durch Spielvorschlage von Lehrern und Mitschulern.

7.1 Vorarbeit: Textarbeit, Rollenarbeit und Aussprachetraining

Im Folgenden stellen wir die Ergebnisse der Untersuchung vor. Aus Datenschutzgrunden werden die deutschen und chinesischen Namen der Teilnehmer nicht genannt, sondern sie bekommen als Decknamen den Namen ihrer jeweiligen Rolle aus dem Stuck ,,Besuch der alten Dame."

7.1.1 Textarbeit

Die Bearbeitung des Theatertextes ist von zentraler Bedeutung fur das inhaltliche Verstandnis. Dies erfordert ein hohes Ma[sz] an sprachlicher Kompetenz. Ein intensives Textstudium unterstutzt die Vorbereitung der Auffuhrung. Beim Lesen des Textes entstehen erste Phantasien, Ideen, Fragen und Bilder. Die Vorbereitung findet ihre Erganzung durch das Studium der Sekundarliteratur (zeitgeschichtlicher Hintergrund, Literatur) (vgl. Franz et al., 2011, 110).

Die folgende Tabelle gibt einen Uberblick uber die Zugangsformen, die die befragten Darsteller bei der inhaltlichen Erschlie[sz]ung des Stuckes verwendet haben.

Die quantitative Auswertung der Antworten bezuglich der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Stuck macht deutlich, dass das Suchen von Informationen im Internet und die Diskussion mit anderen studentischen Teilnehmern des Theaterprojektes (jeweils 10 Angaben) sowie das Lesen der chinesischen Ubersetzung (8 Angaben) die primaren Methoden des Zugangs waren. Das Studium des deutschen Textes, das das Leseverstehen im Deutschen trainiert, erwahnten nur drei Darsteller in ihren Angaben. (vgl. Tabelle 1). Auch beim Suchen im Internet durfte das Studium der chinesischen Texte im Vordergrund gestanden haben. Es ging den Darstellern wohl darum, den Inhalt und die Bedeutung des Theaterstuckes moglichst schnell zu erfassen. Das Verstehen des deutschen Theatertextes stand nicht im Vordergrund, sondern eher der inhaltliche Zugang mit Hilfe chinesischsprachiger Quellen.

Doch diese inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Text scheint im Fall der Hauptrolle ,,Alfred Ill" sehr detailliert gewesen zu sein. So nahm er sich eine ganze Woche Zeit, das ganze Stuck durchzulesen (IIl, Fragebogen v. 4.1.2015, 3).

In ,,Zachanassians" Aussagen spiegeln sich ihre intensiven Bemuhungen um ein detailliertes Textverstandnis wider. Sie wollte den Text sogar wortwortlich verstehen:
,,Als ich den Inhalt total nicht verstehen konnte, habe ich die Satze
Wort fur Wort gelesen, im Worterbuch nachgeschlagen. Noch in den
Probenphasen habe ich immer wieder auf den Text zuruckgegriffen, um
sicher zu sein, ob ich richtig gespielt habe, ob ich ein Wort nicht
richtig verstanden oder nicht richtig darauf geachtet habe".
(Zachanassian, Fragebogen v. 4.1.2015,4)


Diese Aussage zeigt, dass sich die inhaltliche und sprachliche Auseinandersetzung mit dem Text nicht nur auf die Zeit vor dem Probenbeginn beschrankte, sondern ein Lernprozess war, der sich auch wahrend der Proben vollzog. Einige Darsteller verglichen die chinesische und deutsche Version des Textes. So waren dann sogar in der Lage, grammatikalische und inhaltliche Fehler zu erganzen (Polizistin/IIl, Fragebogen v. 4.1.2015, 3). Weiterhin half ihnen das Textverstandnis bei der Inszenierung. Durch ihre Beschaftigung mit dem Textinhalt durch Recherchieren im Internet und das Lesen der chinesischen Ubersetzung mogen die meisten Darsteller die Handlung des Stuckes vor Beginn der Proben zwar oberflachlich verstanden haben. In welchem Ausma[sz] sie jedoch verschiedene Spielsituationen im Stuck nachvollziehen konnten und den Zusammenhang zwischen den Szenen begriffen haben, bleibt bei diesen meist quantitativen Angaben eher im Dunkeln.

7.1.2 Rollenverstandnis und Ausspracheubungen

Fur die performative Kompetenz und sprachliche Darstellung einer Rollenfigur ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle von entscheidender Bedeutung. Aus der folgenden Tabelle la[sz]t sich entnehmen, wie sich die Darsteller im Rahmen dieses Projektes mit der eigenen Rolle auseinandergesetzt haben:

Die Auswertung von Tabelle 2 ergibt, dass ahnlich wie beim Inhaltsverstandnis die Diskussion mit anderen studentischen Teilnehmern des Projektes (13 Angaben), das Lesen der chinesischen Ubersetzung (12 Angaben) und das Suchen im Internet (9 Angaben) die wichtigsten Methoden des Zugangs zum Rollenverstandnis waren. Die Interaktion mit Lehrern hat aber im Gegensatz zum Inhaltsverstandnis einen wesentlichen Anteil beim Erwerb des Rollenverstandnisses (8 Angaben). Inwieweit dieser Austausch mit den Lehrern vor oder wahrend der Proben erfolgt ist, geht aus den Angaben nicht hervor. Vermutlich geschah dies meist erst wahrend der Proben, da die Lehrer erst zu diesem Zeitpunkt mit ihren Anregungen fur das Spiel in Erscheinung traten. Das Lesen des deutschen Originaltextes, das das Leseverstehen im Deutschen trainiert, erwahnten ahnlich wie bei Inhaltsverstandnis hingegen nur 4 Darsteller (vgl. Tabelle 2). Die Teilnehmer versuchten also primar durch das Lesen des chinesischen Originaltextes und von gedruckten oder digitalen chinesischen Quellen, erganzt durch Interaktion mit Lehrern und Mitspielern, Handeln und Funktion der Rolle zu begreifen. Die Aussagen deuteten darauf hin, dass die Darsteller bei der Vorbereitung nur den von ihnen zu sprechenden Theatertext, aber nicht den gesamten Theatertext auf Deutsch gelesen haben.

Viele Befragte wie die ,,Lehrerin" hatten vor den Proben ihre Sprechtexte ,,lediglich auswendig gelernt." (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015, 4ff.). Diese Methode des Auswendiglernens begrundet die ,,Polizistin" mit dem Argument, sich dann mehr auf das Schauspiel konzentrieren zu konnen:
,,Aber es gelang mir schnell, den Text auswendig zu lernen...Es ist
wichtig, dass man den Text vor der Probe auswendig lernt. Wenn man den
Text bereits im Kopf hat, konzentriert man dann nicht mehr nur auf
eigenen Text, sondern kann auch auf die Mimik und Gestik der anderen
achten."(Polizistin, Interview v. 5.1.2015, 2)


Von Anfang an war den Darstellern nicht nur die Bedeutung der Aussprache fur ihre eigene Rollenarbeit bewusst, sondern auch ihre Funktion beim Sprachlernprozess, wie aus den Au[sz]erungen von ,,Zachanassian" hervorgeht:
,,Das Sprechen spielt die wichtigste Rolle beim Theaterspiel. Man lernt
die mundlichen Ausdrucke, nicht die schriftliche Sprache, au[sz]erdem
lernt man die Vokabeln und die Anwendungen kennen und wie die
Deutschen zu sprechen." (Zachanassian, Fragebogen v. 4.1.2015,7)


In gleichem Sinn konstatiert die ,,Lehrerin", dass ,,man die Texte richtig und deutlich sprechen" muss. (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015,7)

In der Anfangsphase erfolgten als Erganzung zur Rollen- und Textarbeit Ausspracheubungen mit den Lehrern in Einzel- oder Paararbeit.Von ihren Erfahrungen mit diesen Ausspracheubungen berichtet die ,,Lehrerin":
,,Fur das Spiel muss man die Texte richtig und deutlich sprechen. Ich
habe mit den Lehrern geubt und durch die Ubungen konnte ich meine
Fehler von fruher korrigieren." (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015,4).


,,Alfred Ill" berichtet, davon, dass ihn vor den Proben insgesamt vier Lehrer bei der Aussprache unterstutzt hatten. Dies hatte ihm auch dabei geholfen, ,,auf manche Vokabeln, Grammatik und Aussprache Acht zu geben." (Ill, Fragebogen v. 4.1.2015,4).

Vor den Proben dominierten Rollen- und Textarbeit. Dabei wurden verschiedene Methoden zur Erfassung des Inhalts und der Rolle genutzt, im Wesentlichen das Suchen im Internet, das Lesen des chinesischen Originaltextes und die Diskussion mit anderen studentischen Teilnehmern und Lehrern. Es ging den Darstellern darum, mit Hilfe von chinesischen Originalquellen Text und Rolle so schnell wie moglich zu erfassen. Das Verstehen des deutschen Textes stand nicht im Mittelpunkt. Ferner wurden fur die Rolle benotigte deutschsprachige Theatertexte auswendig gelernt. Durch ihre Auseinandersetzung mit der Rolle im Vorfeld der Proben hatten die Darsteller zwar einen oberflachlichen Eindruck von der Funktion ihrer Rolle gewonnen. Inwieweit sie schon vor den Proben eine Vorstellung davon hatten, wie sie ihre Rollenfigur auf der Buhne mit dem Korper und der Sprache zum Ausdruck bringen konnten, geht aus diesen Angaben weniger hervor. Auch ist nicht ersichtlich, ob die Diskussion mit Mitschulern und Lehrern vor oder wahrend der Proben erfolgte.

7.2 Probenbeginn: Hindernisse bei Text- und Rollenarbeit, Korpersprachtraining und Interaktion

Trotz der schon erfolgten Auseinandersetzung mit dem Text und der eigenen Rolle ist der Probenbeginn in den Semesterferien von allgemeiner Orientierungslosigkeit und Unsicherheit gekennzeichnet. Dies zeigt sich insbesondere in Bezug auf die szenische Umsetzung der einzelnen Rollen auf der Buhne. In den Semesterferien fuhlte sich ,,Alfred Ill" ,,ziemlich orientierungslos, wie man den Korper schauspielerisch einsetzt." Er zweifelte, ob die von ihm ,,ausgedachten Ausdrucksmoglichkeiten richtig waren" und traute sich nicht, selbst Bewegungen zu entwickeln (Ill, Fragebogen v. 4.1.2015, 5ff.). Die ,,Lehrerin" berichtete, dass sie sich auf der Buhne ,,kaum bewegt" habe. Durch fehlende Korpersprache habe ihr Schauspiel ,,dann nicht viel auf der Buhne gewirkt und so lasst sich die Rolle nicht von den anderen Rollen unterscheiden" (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1. 2015, 5). ,,Burgermeister" au[sz]erte sich dahingehend, dass sie sich zwar auf der Buhne bewegt habe, jedoch seien ,,die Korperbewegungen auf der Buhne zu ubertrieben ausgefallen." (Burgermeister, Fragebogen v. 4.1.2015,8) Bei einer Befragten kamen Motivationsprobleme hinzu. Die ,,Polizistin" berichtete, dass sie das Stuck ,,am Anfang langweilig" fand. Sie war stattdessen der Ansicht, dass es ,,nicht zu uns passt". Sie sei deshalb zu Beginn der Probezeit ,,innerlich ein bisschen gegen das Stuck eingestellt" gewesen. Es lag nicht in ihrem Interesse, ,,dafur viel Zeit zu investieren" (Polizistin, Interview v. 5.1.2015, 3).

Einige Darsteller hatten Schwierigkeiten damit, die Funktion und den Charakter ihrer Rolle zu begreifen und in Bewegung umzusetzen. So fiel es ,,Zachanassian" schwer zu erfassen, ,,wie die Rolle festgelegt wurde, z. B. ihr Charakter, ihr Alter und ihre korperliche Behinderung." (Zachanassian, Fragebogen v. 4.1.2015,8). Die ,,Lehrerin" sah sich mit dem Problem konfrontiert, ,,das innerliche Befinden der Rolle durch die Bewegungen auszudrucken." Ihre Au[sz]erung deutet an, dass sie die Funktion der Figur im Stuck zwar theoretisch erfasst, aber kaum Vorstellungen daruber entwickelt hatte, in welcher Form diese Rolle auf der Buhne dargestellt werden konnte. Durch Reflektion mit den Mitspielern und ,,intensives Uben" vermochte sie dieses Problem besser in den Griff zu bekommen (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015, 8).

Die bei der Rollenarbeit in dieser Phase beobachteten Unsicherheiten manifestieren sich auch bei der Aussprache. Welche konkreten Probleme ergaben sich fur die Darsteller bei der Intonation bestimmter Worter? Die Angaben der Darsteller deuten auf den ersten Blick eher auf gering einzustufende Probleme hin. ,,Zachanassian" und ,,Burgermeister" berichten von ,,keinen gro[sz]artigen Problemen" (Zachanassian/ Burgermeister, Fragebogen v. 4.1.2015, 8). ,,Alfred Ill" erwahnt, dass manche benutzte Worter ,,nicht den Regeln entsprechend" ausgesprochen wurden. (Ill, Fragebogen v. 4.1.2015, 8). ,,Zachanassian" erinnert sich an Schwierigkeiten mit der Betonung. Oftmals kannte sie ,,das Wort uberhaupt nicht". Die Bedeutung einiger Ausdrucke war ihr also nicht vertraut (Zachanassian, Fragebogen v. 4.1.2015, 8). Die Lehrerin konstatiert, dass sie nur auf ,,ein paar Worter besonders achten" musste. Sonstige Schwierigkeiten bei der Aussprache versuchte sie zu uberwinden, indem sie sich standig selbst ihre Texte vorlas. (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015, 4.ff.)

Welche Ausspracheprobleme lassen sich bei den Darstellern nun im Detail beobachten? Hier zeigt sich ein Zusammenhang zum mangelnden Verstandnis der Spielsituation. Viele Darsteller konnten nicht unterscheiden, welche Ausdrucke Schlusselworter und Informationstrager gewesen sind und wie auf welche Weise diese betont werden mussen, um die Botschaft ruberzubringen. Als Beispiel kann die Szene mit der Pistole herangezogen werden. Als der Burgermeister ankundigt: ,,Ich bringe eine Pistole", war der Schauspielerin noch nicht klar, dass die Pistole das Schlusselwort und der Informationstrager ist, wie aus den Ausfuhrungen dieser Studentin deutlich wird:
,,Die Szene mit der Pistole gebe ich als Beispiel. Ich hatte nie
gewusst, was fur eine Rolle die Pistole in der Szene spielte. Ich fand
sie umstandlich. Ich wusste nicht, was ich damit machen sollte."
(Burgermeister, Interview v. 5.1.2015, 2)


Zusammenhange zwischen dem Erkennen von Schlusselwortern im Text, der Aussprache und Problemen bei der Rollenarbeit lassen sich in ihren Ausfuhrungen herauslesen:
,,Ich war der Burgermeister.... Ich habe zwar die Rolle verstanden,
denn ich habe das Stuck auf Chinesisch gelesen, aber ich war nicht in
der Rolle drin.... Am Anfang der Ferien habe ich es nicht geschafft,
mich wie der Burgermeister zu bewegen und wie er zu sprechen. Ich habe
die ganze Zeit versucht, nachzuvollziehen, warum der Burgermeister an
der bestimmten Stelle etwas Bestimmtes sagte und handelte. Manchmal
wirkten ein paar Worter im Text uberflussig, aber eigentlich gab es
einen Sinn. dahinter." (Burgermeister, Interview v. 5.1.2015, 2)


Aus den Au[sz]erungen der Darstellerin la[sz]t sich entnehmen, dass sie den Textinhalt und die Rolle in der Theorie zwar verstanden hatte. Sie war jedoch nicht in der Lage, sich tiefer in die Rolle hineinzuversetzen. Hier kam der Interaktion der Mitspieler auf der Buhne eine entscheidende Funktion zu. Die Erkennung von Schlusselwortern bei den gesprochenen Texten ihrer Mitspieler auf der Buhne erleichterte das Horverstehen. Die Bedeutung des Zuhorens fur ein erfolgreiches Zusammenspiel auf der Buhne wurde zunehmend erkannt. In diesem Sinne berichtet die ,,Lehrerin":
,,Jedes Mal wenn ich mit dem Text anderer Schauspieler nicht vertraut
war, musste ich automatisch genau zuhoren." (Lehrerin, Fragebogen v.
4.1.2015)


Zu Beginn der Proben wurden die Darsteller mit erheblichen Schwierigkeiten bei der szenischen Umsetzung ihrer gesprochenen Sprache konfrontiert. Obwohl der Theatertext und die Funktion der Rollenfigur theoretisch erfasst wurden, lassen sich erhebliche Unsicherheiten auf der Buhne konstatieren. Wie die Szene mit der Pistole deutlich macht, konnte die Bedeutung der Requisiten fur diese Spielsituation nicht erkannt werden. Schlusselworter in den Texten und Requisiten als Informationstrager wurden nicht in den Zusammenhang mit der zu spielenden Szene gebracht. Dies fuhrte wiederum zu Problemen bei Aussprache und Darstellung. Sprechen und Bewegung waren nicht koordiniert und die Darsteller reagierten kaum aufeinander. Vielfach entsprachen das Sprechen und Korperhaltung weder der Rolle noch der Spielsituation. Mimik und Gestik wurden kaum variiert, so dass man die Rollen wenig voneinander unterscheiden konnte. Vo n einer Spielweise im Sinne einer ,,Textbewegung" waren die Darsteller zu diesem Zeitpunkt noch weit entfernt.

7.3 Problemlosestrategien

7.3.1 Individuelles Training von Korpersprache und darstellerischer Kompetenz und Unterstutzung durch Mitspieler und Regisseure

Wie versuchten sich die Darsteller zu Probenbeginn die Schwierigkeiten bei Sprache und Darstellung zu uberwinden? Zunachst wandten sie sich an ihre Mitspieler. Diese Interaktion bestand sowohl in der Beobachtung der Mitspieler bei den Proben als auch in der Diskussion mit Mitspielern uber die Optimierung der Darstellung. So berichtet ,,Burgermeister":
,,Wahrend der Proben beobachtete ich die anderen und machte mir auch
Gedanken, wie ich spielen sollte. Nach den Proben ubte ich mit den
anderen zusammen und wir uberlegten uns, wie wir spielen sollten."
(Burgermeister, Fragebogen v. 4.1.2015, 8).


Wurde die Unterstutzung durch andere Mitspieler und die Spielanweisungen durch die Regisseure immer als hilfreich erlebt? Die Erfahrungen mit den Regisseuren hatten einen au[sz]erst ambivalenten Charakter. Bezuglich der Ubermittlung von Handlungsanleitungen durch die Regisseure berichtet ,,Erster Burger":
,,In der Anfangsphase waren die Regisseurinnen fur die Proben
zustandig. Sie sagten uns zwar, dass wir mehr zeigen mussten, aber sie
haben uns keine konkreten Beispiele gegeben. Es fuhrte dazu, dass wir
bei den Proben immer die gleichen Sachen wiederholten und dass das
Spiel langweiliger geworden ist." (Erster Burger, Interview v. 5.1.
2015, 1)


Der ,,Erste Burger schildert diese Problematik anhand einer konkreten Szene:
,,Wahrend der ersten Szene, z. B., haben sich die Rollenfiguren zuerst
miteinander unterhalten und dann ist Frau Zachanassian angekommen. Als
wir selbst geprobt haben, haben wir nur die Texte aufgesagt. Mir war
nicht klar, welche Funktion die Szene hat. Es war mir langweilig."
(Erster Burger, Interview v. 5.1.2015, 1)


Neben den Proben mit den Spielanweisungen der Regisseure wurde auch das individuelle Praktizieren au[sz]erhalb der Proben als eine weitere Methode genutzt. So gaben 9 von 12 Befragten an, sowohl ,,gemeinsam mit anderen Studenten" als auch ,,allein" fur die Proben trainiert zu haben, wahrend lediglich 2 Studentinnen nur ,,gemeinsam mit anderen Studenten" und eine ,,allein" geubt hatten. Wie haben diese Darsteller ihre Fahigkeiten trainiert? ,,Alfred Ill" berichtet davon, dass er ,,vor dem Spiegel stand und ubte." (Ill, Fragebogen v. 4.1.2015,8). Die Lehrerin versuchte ,,nachzuvollziehen, wie die Rollenfigur auf die bestimmte Situation reagieren wurde." (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015, 8)

,,Burgermeister" schildert dieses individuelle Proben genauer. Jedoch war sie mit ihren Ubungen nicht wirklich zufrieden, wie ihre Ausfuhrungen andeuten:
,,Von Anfang an habe ich versucht, dem Burgermeister einen Charakter zu
geben. Ich habe mir ein paar Bewegungen und Gesten fur die Rolle
ausgedacht und versuchte einige zu uben. Aber es ist mir nicht gut
gelungen. Das Problem lag eigentlich darin, dass ich falsch gestanden
habe. Ich stand falsch und bewegte mich falsch." (Burgermeister,
Interview v. 5.1.2015).


Die Aussprache und korperliche Ausdruck auf der Buhne bereitete den Darstellern anfangs insgesamt ziemliche Schwierigkeiten, zumal sie die Bedeutung der verschiedenen Spielsituationen und Rollen inhaltlich nur eingeschrankt begriffen hatten und wenig Perspektiven entwickelten, wie sie diese Rolle im Spiel ausdrucken konnten. So hatten zu diesem Zeitpunkt viele Darsteller Probleme damit, die einzelnen Szenen ausdrucksstark auf die Buhne zu bringen und ihre Aussprache und ihren gesprochenen Text miteinander zu koordinieren. Weiterhin mangelte es an Interaktion und Blickkontakt und es gelang vielen Darstellern nur begrenzt, situativ auf ihre Mitspieler zu reagieren. Wahrgenommene Sprachprobleme werden von mehreren Befragten am Beispiel einer bestimmten Szene sehr konkret geschildert. Sie bemuhten sich durch intensives Aufsagen der Texte und Ubungen vor dem Spiegel, ihre sprachlichen und darstellerischen Kompetenzen zu erweitern. Die Interaktion mit den Mitspielern und die Spielanweisungen der Regisseure halfen ihnen dabei nur wenig. Es mangelte an Ideen und Impulsen, um eine Spielweise ,,mit Kopf, Herz und Hand" umsetzen zu konnen.

7.3.2 Anpassung von Sprache und Bewegung mit Unterstutzung der Lehrer

Nach der konstruktivistischen Theorie kommt dem Lehrer/der Lehrerin nicht so sehr die Rolle des Instrukteurs, sondern eine Funktion als Coach und Wissensquelle zu. Der Lehrende wahlt Informationen aus bzw. stellt sie zur Verfugung, gibt Problemstellungen vor und unterstutzt die Lernenden beim Bearbeiten der Problemlosestrategien. In der modernen Didaktik zielen konstruktivistische Unterrichtsansatze auf eine zunehmende Eigenverantwortung der StudentInnen ab und bieten Formen selbstgesteuerten Lernens an. Feedback und Selbsteinschatzung bzw. Reflexion von Lernfortschritten im Unterricht haben sich dabei als hilfreiche Methoden erwiesen. Die Lehrer geben hier Anregungen, Hilfen und Hinweise und liefern damit den Lernenden die Grundlage, einen individuellen Weg zur Losung der Aufgabe zu finden. (vgl. Theorien des Lernens, 2016).

Auch bei diesem Theaterprojekt nahmen die Lehrer seit August 2014 an den Proben teil und brachten den Darstellern bei, wie sie die Szenen durch Bewegungen besser veranschaulichen konnten. Sie fungierten als Impulsgeber fur Sprache und Darstellung und gaben auch Spielanweisungen wie die Regisseure. Eine systematische begleitende inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Theatertext im Rahmen eines Kurses fand hingegen nicht statt, denn diese Arbeit wurde - wie bereits erwahnt--vor Beginn der Proben von den Schulern selbst geleistet und setzte sich auch wahrend der Inszenierungsubungen fort.

Den Lernprozess, der durch Anregungen der Lehrer ausgelost wurde, zeigen die Ausfuhrungen des ,,Burgermeisters":
,,Als die Lehrer an den Proben teilgenommen haben, hat sich die
Situation geandert. Sie haben Ideen eingebracht, wie wir durch unsere
Bewegungen die Szene interessant spielen oder in die Szene durch
Bewegungen Spannung einbauen konnen. Wenn die Partner uns Spannung
geliefert haben, wollten wir auch darauf antworten." (Burgermeister,
Interview v. 5.1.2015,1)


Nach Auffassung der Darstellerin ,,Burgersmeister" sei das Feedback der Lehrer hilfreich gewesen, ,,weil sie ins Detail gegangen sind, wenn sie uns bei den Proben betreut haben." Sie hatten ,,nicht nur Bewegungen, Gesten und Mimik beigebracht", sondern ihr auch erlautert, ,,warum der Burgermeister bestimmte Bewegungen, Gesten und Mimik machte und worum es in der Szene geht." (Burgermeister, Interview v. 5.1.2015,1)

Diese Bemerkung verdeutlicht die Funktion der Lehrer wahrend des Spiels. Sie gaben nicht nur Anleitung zur Darstellung, sondern lieferten auch Erlauterungen zum Inhalt der Szenen. Diese Erklarungen erleichterte es den Darstellern, die Bedeutung dieser Szenen in Zusammenhang mit der Funktion ihrer Rolle zu stellen.

Wie die Ausfuhrungen von ,,Erster Burger" erkennen lassen, gaben die Lehrer auch Hilfestellung bei der Interpretation der Rolle. Durch die Erlauterungen der Lehrer wurden ihr die Personlichkeitsunterschiede der drei Burger im Spiel klarer:
,,Als die Lehrer kamen, haben sie uns darauf aufmerksam gemacht, dass
sie (die Burger) unterschiedliche Charaktere hatten. In dem Stuck war
der ,,Erste Burger" der Dominantere von den drei Burgern. Die Lehrer
haben uns Bewegungen beigebracht. Immer habe ich erst etwas gesagt,
dann haben die anderen zwei Burger zugestimmt. Es hat besser gewirkt."
(Erster Burger, Interview v. 5.1.2015).


Den Zusammenhang von Lehrerunterstutzung, Rollenarbeit und darstellerischer Kompetenz schildert die ,,Polizistin" genauer. Je intensiver sie probte, desto mehr identifizierte sie sich mit ihrer Rollenfigur:
,,Die Lehrer haben uns betreut und wir haben vor den Klassenkameraden
gespielt. Da dachte ich, das Spiel konnte etwas werden. Die Lehrer
haben uns sehr viel geholfen. Am Anfang ihrer Mitwirkung sah unser
Spiel nur ein bisschen besser aus. Aber je langer die Betreuung der
Lehrer dauerte, desto tiefer war ich in der Rolle drin. Wenn ich
morgens aufgestanden bin, war ich die Polizistin. Ich war nicht mehr
ich selbst." (Polizistin, Interview v. 5.1.2015,1)


Diese Erfahrung steigerte in erstaunlichem Ausma[sz] auch die Motivation der Polizistin. Obwohl sie ,,am Anfang gegen das Stuck war, lebte ich nach den langen Ubungen in der Geschichte." (Polizistin, Interview v. 5.1.2015). Den Lernprozess, mit Hilfe der Lehrer Rolle, Sprache, Mimik und Bewegung und die Benutzung der Requisiten in Einklang zu bringen, demonstrieren die Ausfuhrungen von ,,Zachanassian":
,,Ich teile die Phase in zwei Teile, und zwar vor und nach der
Mitwirkung der Lehrer. Bevor die Lehrer gekommen sind, dachte ich,
dass ich die Arroganz von Zachanassian zum Vorschein bringen sollte.
Aber die Benutzung des Stocks hinderte meine Bewegungen, au[sz]erdem
sollte ich eine alte Frau spielen. Ich hatte wenig Moglichkeiten, mich
zu bewegen. Die Lehrer haben mich darauf hingewiesen, dass man nicht
mit einer einzigen Mimik die Rolle interpretieren sollte. Dann
entfalteten sich meine Mimik und meine Korperbewegungen. Den Stock
konnte ich auch unterschiedlich einsetzen." (Zachanassian, Fragebogen
v. 4.1.2015, 5)


Ein verbessertes Rollenverstandnis hatte ganz konkreten Einfluss auf die Inszenierung und die sprachliche Gestaltung von Spielsituationen. Den Einfluss der Hinweise der Lehrer auf das konkrete Spielgeschehen schildert ,,Burgermeister" am Beispiel einer ganz bestimmten Szene des Stuckes. In dieser Bahnhofsszene ging es darum, dass die Bewohner der Stadt Gullen die Flucht von ,,Alfred Ill" verhindern wollten. In dieser Szene gab es kein einziges Wort, das andeutete, dass sie ihn nicht gehen lassen wollten. Die Lehrer haben die Darsteller dann darauf hingewiesen, dass sie durch bestimmte Bewegungen sowie Mimik und Gestik ihre Absicht darstellen konnten. Seitdem konnte die Spielsituation in den Proben klarer zum Ausdruck gebracht werden:
,,Mit der Zeit spielten wir langsam besser, wie z. B. mit der Szene im
Bahnhof, als Ill zu fliehen versuchte. Die Szene war eigentlich echt
spannend, aber als wir selbst geprobt haben, war die Szene
langweilig...In dieser Szene sind die Dorfbewohner von einer Seite auf
die andere Seite der Buhne gewechselt. Fruher war unser Auftritt sehr
langweilig. Alle sind ganz normal gegangen. Seitdem die Lehrer an den
Proben teilgenommen haben, hatte die Szene einen Rhythmus und wirkte
spannender." (Burgermeister, Interview v. 5.1.2015, 2).


Diese Angaben sind ein weiteres Beispiel dafur, dass die Darsteller durch Bewegungen die Situation und die Spannung in dieser Szene mit Korper und Emotion erlebten. Dies wiederum half ihnen zu einem tieferen Verstandnis dieser Spielszene auf dem Bahnhof. Denn ,,Burgermeister" und die ,,Polizistin" haben ubereinstimmend berichtet, dass sie in dieser Szene am Bahnhof zuerst die Bewegungen lernten und erst danach die Spielsituation deutlicher erfasst haben.

Der zweite Fall der Unterstutzung durch die Lehrer, den ,,Burgermeister" beschreibt, war die Probe einer Szene mit einer Pistole, in der eine betreuende Lehrerin der Darstellerin die Bedeutung einer Requisite erlautert:
,,Die Szene mit der Pistole gebe ich als Beispiel. Ich hatte nie
gewusst, was fur eine Rolle die Pistole in der Szene spielte. Ich fand
sie umstandlich. Ich wusste nicht, was ich damit machen sollte. Als
die Lehrer kamen, haben sie mir erklart, welche Bedeutung die Pistole
hatte, welches Ziel sich der Burgermeister in dieser Szene gesetzt
hat, warum der Burgermeister die bestimmten Satze gesagt hat."
(Burgermeister, Interview v. 5.1.2015, 1)


,,Burgermeister" hat durch die Erlauterung der betreuenden Padagogen also verstanden, dass der Pistole als ,,dritter Mitspieler" fur diese Spielsituation eine besondere Bedeutung zukommt.

Erst mit Hilfe der Spielideen der Lehrer, aber teilweise auch durch Zuschauen oder Unterstutzung von anderen studentischen Teilnehmern lernten die Darsteller wahrend der Probensituation eigene Fehler zu erkennen, daruber zu reflektieren und diese eigenstandig zu korrigieren. Die Inanspruchnahme von Unterstutzungsangeboten eroffnete ihnen die Moglichkeit, selbststandig nach Losungsmoglichkeiten zu suchen. Durch die Intervention der betreuenden DaF-Lehrer und -lehrerinnen, die Anregungen fur Bewegungen im darstellenden Spiel gaben, konnten die Darsteller Rolle und Spielsituation besser verstehen und auf der Buhne spielerisch umsetzen. Mehr und mehr begriffen sie, dass das Verstehen der Spielsituation, ihrer Bewegungen und ihrer Sprache in einer Wechselwirkung stehen. Erst zu diesem Zeitpunkt lernten sie eigenstandig ,,mit Kopf, Herz und Hand" zu spielen und auch eigene Ideen einzubringen. Der kreative und interaktive Charakter des Theaterprojekts ruckte immer starker in den Mittelpunkt des zunehmenden Lernprozesses.

7.3.3 Lernergesteuerte Kombination von Rollen- und Textverstandnis, Sprache und Bewegung als interaktive ,,Textbewegung"

Nach der Unterstutzung der Lehrer nahmen die Darsteller wahr, dass die Interaktion zwischen den Mitspielern immer besser funktionierte. Sie konnten sich mit jeder Probe besser aufeinander einstellen, wie aus der Darstellung der ,,Polizistin" deutlich wird:
,,Unser Spiel wurde spater sehr verandert. Da wir uns jedoch sehr auf
das Spiel konzentriert haben, hat die Szene gewirkt... Wenn die
Mitspieler gewissenhaft gespielt haben, war ich auch leichter in der
Rolle drin. Die Wirkung war wechselseitig. Wenn ich richtig spielte,
spielten meine Gegenspieler auch besser." (Polizistin, Interview v.
5.1.2015, 3)


Durch diese verbesserte Interaktion auf der Buhne und die schon beschriebenen individuellen darstellerischen Einzelubungen vieler Mitspieler, die au[sz]erhalb der Proben erfolgten und diese bis zur Auffuhrung begleiteten, gelang es den Befragten mehr und mehr, ihre darstellerische und auch die sprachliche Kompetenz Schritt fur Schritt autonom zu erweitern. Die anfangliche Unsicherheit hatte sich gelegt. ,,Burgermeister" und ,,Polizistin" berichten ubereinstimmend, dass sie ,,gro[sz]e Fortschritte gemacht hatten". (Burgermeister/Polizistin, Fragebogen v. 4.1.2015,5). Die ,,Lehrerin" fuhlte sich in der Lage, ,,besser ausdrucksstarke Bewegungen zu machen." Sie spielte ,,mehr aus mir heraus, und den Stimmungen der Rollenfigur entsprechend." (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015, 5)

Bis zur Auffuhrung konnte nach Wahrnehmung der Befragten noch mal eine Steigerung der Leistung erreicht werden. ,,Burgermeister" berichtet, dass sie ,,bei der Auffuhrung Mimik und Gestik hundertprozentig" zeigen konnte. (Burgermeister, Fragebogen v. 4.1.2015, 5). Die ,,Lehrerin" hatte beobachtet, dass sich zu diesem Zeitpunkt ihr ,,Selbstbewusstsein gestarkt" hatte. Sie habe sich auf der Buhne ,,einfach auf das Spiel konzentriert." (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015, 5).

Die ,,Polizistin" nennt die sogenannte Bahnhofsszene als Beispiel fur eine perfekte Kombination von Text, Sprache, Bewegung und Interaktion. In ihren Ausfuhrungen zeigt sich der Zusammenhang zwischen Aussprache und Emotionsausdruck:
,,Die Textpassage, die mich besonders beeindruckt hat, war auch mein
erster Satz in der Szene am Bahnhof, als Ill fliehen wollte. ,,Wohin
denn?" Viele haben mir gesagt, dass es gruselig wirkte, als ich den
Satz gesprochen habe. Man spurte auch, wie ,,falsch" die Polizistin
sich verhielt." (Polizistin, Interview v. 5.1.2015, 3)


Bei der Auffuhrung gelang es nach der Wahrnehmung der Polizistin sogar, die Zuschauer selbst in die Interaktion mit einzubeziehen und die Botschaft des Stuckes dem Publikum begreiflicher zu machen. Die Polizistin nennt die Schlussszene hier als Beispiel:
,,Und die letzte Szene, als Ill tot war und die Burger das Geld in der
Hand hielten und ins Publikum gegangen waren. Es ist das Schone am
Theater, dass das Spiel mit den Zuschauern interagiert. Manche
Zuschauer... hatten Angst vor mir. Ich habe die Botschaft des Stuckes
erfolgreich auf die Zuschauer ubertragen." (Polizistin, Interview v.
5.1.2015, 3)


Eine tieferes Verstandnis der Spielsituation, dem eine bessere Inszenierung der Rolle und der Botschaft des Stuckes durch eigene Ideen folgte, korrespondierte mit der Fahigkeit, mit der bisher als eintonig empfundenen deutschen Sprache Gefuhlen Ausdruck zu verleihen. Die Polizistin druckt es folgenderma[sz]en aus:
,,Deutsch klang mir flach und hatte kaum Satzmelodie. Aber durch das
Theaterspiel lernte ich, wie ich mit den Satzen Gefuhl ausdrucken
kann." (Polizistin, Fragebogen v. 4.1.2015,4)


,,Alfred Ill" nennt als Beispiel fur die Darstellung von Gefuhlen eine Szene in der Verhandlung um die Schuld von Alfred Ill:
,,Als ich einmal meinen Text ,,Beten Sie fur Gullen!" ausgesprochen
habe, kamen mir die Tranen. Die Tranen haben mir geholfen, Ills
Zustand und innerliche Bewegungen zu verstehen." (Ill, Fragebogen v.
4.1.2015,3)


Die Darstellung von Emotionen in dieser ,,Gerichtsszene" half ,,Alfred Ill" also die inhaltliche Aussage dieses Stuckes zu erfassen, wie aus folgender Bemerkung erkennbar wird:
,,Die Szene..., als Ill spricht: "Beten Sie fur Gullen" und als er
ermordet auf dem Boden lag, hat mich sehr geruhrt. In diesem
Augenblick habe ich verstanden, wie bose die Menschen sein konnen."
(Ill, Fragebogen v. 4.1.2015,2)


,,Alfred Ill" erkennt durch seine selbststandig entwickelte Darstellung der Gerichtsszene mit dem Ausruf ,,Beten Sie fur Gullen", dass die von ihm gespielte Rollenfigur und die Beziehung zu der Milliardarin Zachanassian zwar einen Handlungsrahmen fur dieses Stuck bilden, aber nicht als inhaltliche Aussage des Stuckes im Vordergrund stehen. Friedrich Durrenmatt will in diesem Stuck vielmehr die Korrumpierbarkeit von anscheinend ,,normalen" und ,,ehrenwerten" Burgern der Kleinstadt Gullen darstellen, die zu Mittatern und Mitwissern eines Mordes werden und der ,,Banalitat des Bosen" ihr Gesicht geben. Diese Darstellungen machen deutlich, dass es den Darstellern erst in der Probensituation gelang, ihre Rolle und die Bedeutung der einzelnen Szenen detailliert zu erfassen, daruber zu reflektieren, eigene Ideen einzubringen und sprachlich, emotional und darstellerisch auf die Buhne zu bringen. In dieser Phase trat die Hilfestellung der Lehrer mehr und mehr in den Hintergrund und die Darsteller entwickelten sich zunehmend zu autonomen Lernern.

Aus vielen Au[sz]erungen geht hervor, dass es den Befragten durch eine intensivierte Interaktion zunehmend gelang, ihren Mitspielern besser zuzuhoren. In der Probensituation mussten viele Darsteller auf den Text der anderen Mitspieler achten, um reagieren zu konnen. Die Konzentration auf die Texte der Spielpartner fuhrte schlie[sz]lich dazu, dass die Befragten sogar die Texte der anderen Darsteller verstanden. Vo n einer derartigen Entwicklung berichtet ,,Claire Zachanassian":
,,Ich finde, dass mein Horverstehen besser geworden ist. Jedesmal wenn
ich mit dem Text anderer Schauspieler nicht vertraut war, musste ich
automatisch genau zuhoren. Es verbesserte sich nach und nach und zum
Schluss lernte ich sogar ihre Texte auswendig". (Zachanassian,
Fragebogen v. 4.1.2015,4)


Die ,,Polizistin" konnte vergleichbare Erfahrungen machen. In der Anfangsphase sah sie ,,den Proben zu, mit dem Text in der Hand." Mehr und mehr habe sie ,,auch zugehort, was die anderen gesprochen haben." (Polizistin, Fragebogen v. 4.1.2015,4) Und die ,,Lehrerin" zwang sich ,,auf das Horen zu konzentrieren. Horen, was die anderen sagen." (Lehrerin, Fragebogen v. 4.1.2015, 4).

Durch die Spielanweisungen der Lehrer, aber auch durch Anregungen von anderen Teilnehmern des Theaterprojektes vermochten mehrere Befragte wahrend der Proben die Spielsituationen eingehender zu begreifen und diese in Zusammenhang mit dem Kontext des Stuckes zu setzen. Die ,,Textbewegung", also die Kombination von Sprache und Bewegung, half ihnen, den Inhalt des Stuckes, die Spielsituation und ihre Rollen besser zu verstehen und sie emotional zu spuren. Bewegungen gaben Impulse fur das Sprechen und das Sprechen gab Impulse fur Bewegungen. Dadurch konnten die Darsteller ihre Bewegungen an die Spielsituation anpassen und auf ihre Spielpartner reagieren. Im Verlauf des Probenprozesses wurden sie mehr und mehr zu autonomen Lernern, indem sie nach ihren eigenen Vorstellungen versuchten, ihre Ideen einzubringen und au[sz]erhalb der Proben selbstandig zu uben. Die Unterstutzung durch die Lehrer trat mehr und mehr in den Hintergrund. Einige Darsteller waren durch das Verstandnis der Spielsituation in der Lage, auch Gefuhle in der deutschen Sprache auszudrucken und die Satze richtig zu betonen. Die hier beschriebenen individuell gepragten Lernmethoden wurden durch nun das Einbringen eigener Ideen sowie eine intensivere Interaktion unterstutzt. Dies deutet darauf hin, dass der Lernprozess von den Darstellern im Sinne des konstruktivistischen Ansatzes weitgehend selbst gestaltet und die Lernerautonomie gestarkt wurde.

8. Schlussbemerkung

Der in diesem Beitrag rekonstruierte Lernprozess der Darsteller, der als Problemlosestrategie begriffen wird, lasst sich in vier Phasen einteilen:

Vor Probenbeginn bestand die Theaterarbeit in Ausspracheubungen mit Lehrern sowie in der Text- und Rollenarbeit. Hierfur verwendeten die Darsteller verschiedene Zugangsformen wie die gezielte Suche im Internet, sowie das Lesen des chinesischen Theatertextes, aber sie nutzen auch Lehrer und andere Teilnehmer als Wissensquellen. Diese Text- und Rollenarbeit endete jedoch nicht mit dem Probenbeginn, sondern vollzog sich begleitend mit der Arbeit auf der Buhne bis zur Auffuhrung. Das Verstandnis der Rolle war zu diesem Zeitpunkt nur ansatzweise und oberflachlich vorhanden. Um sich auf die Proben vorzubereiten, lernten die Darsteller zunachst ihre eigenen Textpassagen auswendig, kummerten sich jedoch wenig um das Verstandnis der Textpassagen ihrer Mitspieler, obwohl sie den Gesamtinhalt und die Aussage des Stuckes theoretisch bereits vor den Proben erfasst hatten. Es fehlte ihnen die Erkenntnis, dass das Verstehen der Spielsituation, ihre Aussprache und die Bewegung in Zusammenhang stehen. Deshalb bereiteten den Darstellern anfangs der korperliche Ausdruck und die Aussprache erhebliche Schwierigkeiten. Da sie die Bedeutung der Spielsituationen fur die Aussage des Stuckes nur teilweise verstanden hatten, hatten die Darsteller erhebliche Schwierigkeiten, die einzelnen Szenen ausdrucksstark auf die Buhne zu bringen und die Gefuhle der Rollenfigur sprachlich auszudrucken. Die Darsteller reagierten kaum aufeinander und es fehlte insgesamt an Ideen und Impulsen. Im Verlauf der Proben merkten die Darsteller, dass sie fur ihre intensiven Bemuhungen um Leistungssteigerung ein Feedback von anderen Projektteilnehmern und die Spielanweisungen der Regisseure benotigten. Wie aus den Aussagen der Befragten hervorgeht, erleichterten aber vor allem die Erlauterungen und Spielideen der Lehrer wahrend der Proben, Aussprache und Bewegung mit Hilfe von Sprach- und Darstellungstechniken aufeinander abzustimmen. Die Darsteller suchten vermehrt Blickkontakt und reagierten konzentrierter auf ihre Mitspieler. Das aktive Zuhoren ermoglichte es vielen Teilnehmern, zunachst die gesprochenen Texte der anderen Mitspieler zu verstehen. Schlie[sz]lich horten sie so konzentriert zu, dass sie die Textpassagen ihrer Spielpartner verstehen konnten. Mehrere Darsteller waren zunehmend in der Lage, auch Gefuhle in der deutschen Sprache auszudrucken und dieser Ausdruck von Emotionen half ihnen wiederum tiefer in die Rolle einzutauchen und die Spielsituation klarer zu erkennen. Den DaF-Lernern wurde bewusst, dass sich ihre Sprache und Bewegung im Einklang mit der Spielsituation und dem Inhalt des Textes befinden mussen. Im Verlauf der Proben waren sie immer mehr imstande, eigenstandig ohne die Spielanweisungen der Lehrer die Koordination von Sprache und Bewegung als ,,Textbewegung" zu optimieren. Mehr und mehr verzahnten sich Sprache und Bewegung. Die Sprache gab Impulse fur die Bewegung und die Bewegungen gaben Impulse fur die Sprache. Erst zu diesem Zeitpunkt konnten die Darsteller durch die gemeinsamen Proben tiefer in die Rolle einsteigen und sogar die Wirkung der Requisiten erleben, ihre Bedeutung genauer erfassen und auf der Buhne mit ihrem Korper ausdrucken. Durch Interaktion mit den Mitspielern lernten sie immer besser, situativ auf ihre Partner zu reagieren. Der ganzheitliche und interaktive Charakter der performativen Kompetenz ruckte immer starker in ihr Blickfeld. Immer weniger bedurften sie der Unterstutzung der Lehrer. Nach und nach entwickelten die Darsteller nach ihren eigenen Ideen eine der Rollenfigur entsprechende individuelle Ausspracheform und Korpersprache. Sie wurden dadurch mehr und mehr zu interaktiv tatigen, kreativen und vor allen Dingen autonomen Lernern, ein Hinweis auf die Validitat der kontruktivistischen Lerntheorie.

Anmerkungen

(1) Lernpsychologische Studien haben ergeben, dass sich der Erfolg der Lernenden steigern lasst, wenn beim Lernen von Fremdsprachen so viele Sinneskanale wie moglich genutzt werden. Beim Horen behalt man 20 Prozent, beim Sehen 30 Prozent und wenn man--wie bei der ,,Textbewegung" sieht, hort, spricht und selbst aktiv wird, 90 Prozent. In: Brainfit: Lernen Lernen - Lerntypen http://www.brain-fit.com/html/lerntyp. html (eingesehen am 27.5.2016).

(2) Aussprache: Hierunter versteht man Intonation (Betonung von Lauten, Silben und Wortern, Satzmelodie), Lautstarke, Rhythmus, Pausenfrequenz und Sprechgeschwindigkeit (Vgl. Pompino-Marschall, Bernd: Einfuhrung in die Phonetik. 3. Auflage. Berlin 2009)

(3) Sowohl Korperbewegungen als auch Sprache konnen hier gezielt eingesetzt werden. In diesem Sinne ist ,,Textbewegung" ein ganzheitlicher Ansatz. (Vgl. Sommer, 2016 /Walter, Maik, 2012, 182-188)

(4) Dramapadagogik bedeutet in diesem Zusammenhang die Bearbeitung von Texten und die Umsetzung der Textinhalte in Inszenierungen innerhalb des Fremdsprachenunterrichts. Dies ist abzugrenzen von der Theaterpadagogik, also der Theaterarbeit mit Laiendarstellern in Bildungseinrichtungen. (vgl. Schewe, 1993)

(5) Die Untersuchung erfolgte erst drei Monate nach der Auffuhrung im Januar 2015, da wir annahmen, dass die befragten Studenten nach einer gewissen Zeit nach der Auffuhrung besser uber ihren Lernprozess reflektieren konnten.

Literatur- und Quellenverzeichnis

Burkert, Joachim. 2011. Theater im DaF-Unterricht. Miteinander. Informationen des Verbandes der Deutsch-Lehrenden Litauens 2, 13-17.

Dornyei, Zoltan. 2007. Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative and mixed methodologies. Oxford: Oxford University Press.

Even, Susanne.2003. Drama-Grammatik. Dramapadagogische Ansatze fur den Grammatikunterricht Deutsch als Fremdsprache. Munchen: iudicium.

Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/ Steinke, Ines (Ed.).2008. Qualitivative Forschung. Ein Handbuch, Reinbek/Berlin: Rowohlt.

Klippert, Heinz. 2002. Kommunikationstraining. Ubungsbausteine fur den Unterricht. Weinheim: Beltz.

Kuppers, Almut (Ed.).2011. Unterrichts-Perspektiven: Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht. Grundlagen--Formen--Perspektiven. Braunschweig: Diesterweg.

Nix, Christoph; Sachser, Dietmar and Marianne Streisand, (Eds.). ,,Lektionen: Theaterpadagogik." Berlin: Theater der Zeit, 182-188.

Pompino-Marschall, Bernd. 2009. Einfuhrung in die Phonetik. 3. Auflage. Berlin: De Gruyter.

Reich, Kersten.2006. Konstruktivistische Didaktik - ein Lehr- und Studienbuch inklusive Methodenpool auf CD. Weinheim u.a.: Beltz-Verlag.

Riemer, Claudia.2004. Zur Relevanz qualitativer Daten in der neueren L2-Motivationsforschung. Borner W. and K.Vogel, (Ed.), Emotion und Kognition in der Fremdsprachenforschung. Tubingen: Narr.

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Schewe, Manfred.1993. Fremdsprache inszenieren. Zur Fundierung einer dramapadagogischen Lehr- und Lernpraxis. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, Universitat Oldenburg.

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Tamm, Ingo and Pai-ling Sah. 2010. Deutsch lernen auf der Buhne -Das Beispiel eines Theaterprojekts am Wenzao Ursuline College, Deutsch-taiwanische Hefte. Zeitschrift des Germanisten- und Deutschlehrerverbandes Taiwan. Bd. 19, 99-130. Taipei: Language Book Company.

Tamm, Ingo and Pai-ling Sah. 2011. Spa[sz] haben oder Sprache lernen--Motivationsentwicklung von Deutschlernern als Darsteller im Rahmen eines deutschsprachigen Schultheaterprojekts, Deutsch-taiwanische Hefte. Zeitschrift des Germanisten- und Deutschlehrerverbandes Taiwan. Bd. 21, 55-76. Taipei, Language Book Company.

Tselikas, Elektra I. 1999. Dramapadagogik im Sprachunterricht. Zurich: Orell Fussli

Walter, Maik and Romi Domkowsky. 2012. Was kann Theater? Ergebnisse empirischer Wirkungsforschung. Scenario 1/2012, 110-136.

Walter, Maik. 2012. Theater in der Fremdsprachenvermittlung, Nix, Christoph; Sachser, Dietmar and Marianne Streisand, (Eds.). Lektionen: Theaterpadagogik. Berlin: Theater der Zeit, 182-188.

Zepter, Alexandra Lavinia. 2013. Sprache und Korper: Vom Gewinn der Sinnlichkeit fur Sprachdidaktik und Sprachtheorie (Schriftenreihe der Carl-Stumpf-Gesellschaft)

Internetquellen

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Monyer, Yvonne. 2010. Dramapadagogik im Fremdsprachenunterricht. Lernen durch Spielen. Abschlussarbeit im Rahmen des Ausbildungsgangs Theaterpadagogik, [www.theaterwerkstatt-heidelberg.de/uploadverzeichnisse/downloads/AA_Y_MonyerTP10-2.pdf (23.2.2014)].

Sommer; Susanne. Texte in Bewegung. [www.textbewegungen.at (6.9. 2016)].

Theorien des Lernens: [https://www.isb.bayern.de/download/1542/flyer-lerntheorie-druckfassung.pdf (eingsehen am 6.9.2016)].

Schindler, Kirsten/ Zepter, Alexandra Lavinia.2016): TextBewegung, [http://www.worthaus.com/Worthaus_NEU/Kreative%20Projekte.html].

Fragebogen und Probenprotokolle

1. Transkript der Angaben der Untersuchungsteilnehmer im Fragebogen vom 4.1.2015 (Alfred Ill, Claire Zachanassian, Burgermeister, Erster Burger, Lehrerin, Polizistin)

2. Interview mit den Untersuchungsteilnehmern am 5.1.2015 (Erster Burger, Burgermeister, Lehrerin, Polizistin)
Tabelle 1: Methoden der inhaltlichen Erfassung des Theaterstucks

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Zachanassian                        X
Alfred Ill      X         X         X            X
Burgermeister
Butler          X                   X
Lehrerin        X                   X
Frau Ill        X                   X
Priester        X         X         X            X
Polizistin      X
Erster Burger
Dritter Burger  X
Koby            X                   X
Loby            X         X         X            X
Pressefrau      X                   X
Summe           10        3         8            3

Name            Diskussion  Diskussion  Sonstiges
                mit         mit
                Lehrern     anderen
                            Studenten

Zachanassian                X
Alfred Ill                  X           X
Burgermeister
Butler          X           X
Lehrerin                    X
Frau Ill
Priester                    X
Polizistin                  X
Erster Burger
Dritter Burger              X
Koby                        X
Loby            X           X
Pressefrau                  X
Summe           2           10

Quelle: Transkript der Angaben der Untersuchungsteilnehmer im
Fragebogen v. 4.1.

Tabelle 2: Methoden der Rollenarbeit

Name            Suche     Bucher    Chinesische  deutschen
                im        uber      Ubersetzung  Originaltext
                Internet  die       gelesen      gelesen
                          Rolle
                          gelesen

Zachanassian    X
Alfred Ill      X         X         X            X
Burgermeister                       X
Butler          X                   X
Lehrerin        X                   X
Frau Ill                  X         X
Priester        X         X         X            X
Polizistin      X         X         X
Erster Burger                       X
Dritter Burger                      X
Koby            X                   X
Loby            X         X         X            X
Pressefrau      X                   X
Summe           9         5         12           3

Name            Diskussion  Diskussion  Sonstiges
                mit         mit
                Lehrern     anderen
                            Studenten


Zachanassian    X           X
Alfred Ill                  X
Burgermeister   X           X
Butler          X           X
Lehrerin        X           X
Frau Ill        X           X
Priester                    X
Polizistin      X           X
Erster Burger               X
Dritter Burger              X
Koby                        X
Loby            X           X
Pressefrau      X           X
Summe           8           13

(Quelle: Transkript der Angaben der Untersuchungsteilnehmer im
Fragebogen vom 4.1. 2015: 2f.).

Tabelle 3: Lernphasen, Lernmethoden, Lernprobleme und
Problemlosestrategien

Phase des
Lernprozesses     Lernmethoden          Probleme

Phase 1           Textarbeit,           Rollenerfassung,
Vor Probenbeginn  Rollenarbeit und      Textverstandnis
Mai - Juni 2014   Aussprachetraining






Phase 2           Text- und             Rollenerfassung,
Probenbeginn      Rollenarbeit,         Textverstandnis,
Juli 2014         Korpersprachtraining  Korpersprachtraining,
                  und Interaktion       Interaktion

Phase 3           Text- und             Rollenerfassung,
Probenverlauf     Rollenarbeit,         Textverstandnis,
August bis        Korpersprachtraining  Korpersprachtraining,
September 2014    und Interaktion       Interaktion


Phase 4           Text- und             Rollenerfassung,
Probenverlauf     Rollenarbeit,         Textverstandnis,
September/        Korpersprachtraining  Korpersprachtraining
Oktober 2014      und Interaktion       Interaktion

Phase des
Lernprozesses     Problemlosestrategien

Phase 1           Informationssuche
Vor Probenbeginn  (individuell),
Mai - Juni 2014   Aussprachetraining
                  (Unterstutzung durch
                  Lehrer),
                  Diskussion mit
                  Mitschulern uber
                  Textverstandnis und
                  Rollenverstandnis
Phase 2           Ubung der
Probenbeginn      Korpersprache
Juli 2014         (individuell),
                  Beobachtung anderer
                  Studenten
Phase 3           Anpassung von
Probenverlauf     situationsbezogener
August bis        Sprache und
September 2014    Bewegung
                  (Unterstutzung durch
                  Lehrer)
Phase 4           Lernergesteuerte
Probenverlauf     Kombination von
September/        Rollen- und
Oktober 2014      Textverstandnis,
                  Sprache und
                  Bewegung als
                  interaktive
                  ,,Textbewegung",
                  (Interaktion mit
                  Mitspielern)
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Author:Tamm, Ingo; Sah, Pal-Ling
Publication:Fu Jen Studies: literature & linguistics
Date:Jul 1, 2017
Words:9137
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