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Social pedagogy in Denmark/Pedagogia social en Dinamarca/A pedagogia social na Dinamarca.

1. History of social pedagogy--importation and translation into a changing society

The concept social pedagogy is a common nominator of three different understandings. First. It covers a societal reality in which people are acting and institutions are parts of the societal structuring (practice). Second, it is synonymous for reflection (theory), and third social pedagogy is constructed through speaking and writing about it (discourse).

The conception of social pedagogy was imported from Germany where Karl Mager (1810-1896) and Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) since the middle of the 19th Century introduced the term in pedagogy. They did not consider social pedagogy to be nor to become a separate field of education, but rather an existing social reality of education in society. Social pedagogy thus serves as a perspective on education and pedagogy. However, they differ in emphasis, and this difference is still living and continuing lively disputes. While Mager connected social pedagogy and democracy, Diesterweg pointed out that social pedagogy had to respond to social and pedagogical problems created by industrialization and modernization (Rothuizen, 2014, p. 51). By responding social pedagogy made an alternate to the individualized instruction in schools and the picture of the isolated learner (school pedagogy or individual pedagogy).

The importation, or what has also been called borrowing or transfer, has not been theorized in a Danish context. By lending modes of explanation from the neighbor (comparative education) we can get an insight into the yet unsolved challenges. Robert Cowen points out three steps in the process of borrowing, namely transfer, translation and transformation. Using Cowen's model we can establish three central points: First, social pedagogy came in use in Denmark rather late (Erlandsen, 2013), in 1901, as a term covering a societal and pedagogical reality. The transfer process had taken place since the first kindergartens opened in Denmark (1871), in particular using the ideas of Frobel. Second, the translation process of social pedagogy has followed two different tracks: one the one side social pedagogy in a broad sense (close to the understanding of Mager and Diesterweg), and on the other side in a narrower sense oriented at children and young people already disintegrated in society. Adherents of the broader understanding identified the need of a social pedagogical approach connected to kindergartens and schools, adult education (evening schools, popular high schools, etc.) and combined with popular education. This trend got new inspiration after WWI and could be metaphorically labeled "social pedagogy within a broad popular educational movement", meaning that kindergartens should not be reserved for working mothers, but function as a people's kindergarten (Bagger, 1891; Bagger, 1903; Sigsgaard, 1978). Especially German reform pedagogy had a tremendous influence which in turn strengthened the introduction of new ideas in pedagogy and education. Adherents of the narrower understanding were involved in developing new methods of caring, nurturing, general education/formation and as a next step oriented at developing an adequate training for staff working with disintegrated children and young people, disabled people, etc ... Third, during the process of transformation a separate field of education and pedagogy was 'invented'--a mixture of what could be named "special education with a social pedagogical touch/twist". By the term special education was meant methods of diagnosing, teaching, etc. children, youngsters or disabled people with special needs--often leading to segregation for the sake of the child, young or disabled person. The social pedagogical touch/twist maintained the idea of integration of these citizens in society as a general expected outcome of segregation. Torsten Erlandsen and Jacob Kornbeck have interpreted this process by using the terms reception, integration, and nostrification (e.g. recognition of something foreign and making it ours). The term was not only assimilated but underwent a metamorphosis (Erlandsen and Kornbeck, 2004, p. 194). The metamorphosis included that Danish social pedagogy was and remained practice.

To further improve the understanding of the process of borrowing we introduce the Phillips and Ochs model (Winther-Jensen, 2011). Among other characteristics of their model, Phillips and Ochs emphasize a continuum of educational transfer. Of interest here is their term 'borrowed purposefully', meaning that the Danish interest was not under constraint. The importation was not driven by the state or state planners. On the contrary the practitioners looked out for novel configurations, for innovation and for expanding their knowledge and skills as regards kindergartens. Again, reform pedagogy from Germany played a crucial role. The driving causes were, thus, practical and realistic and the focus was not the theoretical contents or the philosophical approach. In a Danish context, social pedagogy was implemented in order to change a field of practice. Therefore, the internalization or indigenization took place in a way where the foreign ideas and practices became tools or parts of a system. Phillips and Ochs point to how different aspects might be borrowed: a guiding philosophy, goals, strategies, enabling structures, processes and techniques. In brief, Danish borrowing put more attention to enabling structures (changes of kindergartens, asylums, and schools in new directions) and techniques (methods) than to guiding philosophy. As already mentioned this issue is still not researched in depth. It is so to say an under-theorized issue which still remains to be made.

1.1. Societal change and pedagogical ends

The figure attempts to grasp the main features of societal development in Denmark, building on a compilation of some important Danish analyses of the historical development from about 1850 until date. The figure points out the different purposes of education and pedagogy dependent on the societal structure and the dominating ideas (Korsgaard, 2004; Pedersen, 2011, p. 170).
The political culture

             Nation state       Welfare state      Competitive
             (1850-1950)        (1950-1990)        state (1990-)

Subject      Individual         Person             Person (selfish)
                                (irreplaceable)

Means of     Disciplining       Formation/         Education aimed
management   for                general            at incentives
             individuality      education for
                                life-culture

Community    Nation             Democracy          Social cohesion
             (national          (participation)    (by means
             identity)                             of work)

Right        Freedom            Equal chance       Equal chance
             (constitutional    (to education      (to work)
             guaranty)          and
                                enlightenment)


Concerning the importation and later transformation of social pedagogy the figure may help to understand the development. In the time of the nation state social pedagogy was originally imported as a rough idea appealing to practitioners and aiming at changing practices in asylums or kindergartens. This first wave of import inspired Danish women to organize kindergartens a la Frobel. As the next part of the wave turned up after WWI the focus moved to primary schools (N0rgaard, 1977; Rifbjerg, 1966; Grue-S0rensen 1978, p. 279ff.). The second wave landed in Denmark after WWII and became more inspired from the US, especially Dewey and later critical pedagogy (Negt, Freire, etc.). The third wave was characterized by evidence-based or evidence-informed pedagogy

1.2. The expansion of Social Pedagogy

As emphasized above Social Pedagogy is a historical term covering a widespread number of social and pedagogical measures and social work. The term was not used in Denmark until the 1960s. Social pedagogical measures originated as responses to 'the social question' in the wake of industrialization and urbanization from the middle of the 19th century and onwards--primarily oriented at child welfare. Social pedagogical efforts were initiated and supported by voluntary philanthropic movements and later became part of the social policy and social legislation of the state from the 1880s and onwards. The culmination of these efforts is retrospectively interpreted--the Children Act 1905 which for the first time in Danish social policy mandated the state to monitor the activities and measures within the field.

The measures in those days primarily consisted of institutions (children's homes, reformatories, etc.) which at a later moment became residential homes for children and young people placed outside their home.

This abridged outline of the historical development cannot show the broader or detailed picture, of course. For our purpose here it is, however, important to note: social pedagogy became the term since 1967 for the specific area which took care of residential homes for children and young people (the 'protective childcare' and 'child welfare'). Before 1967 the term social pedagogical measures were used or reserved for kindergartens and asylums within the 'protective childcare'. From the very beginning of asylums (1820) and kindergartens (1871) the measures have had a dual function: on the one hand they were 'social'--signifying that they were offers about looking after young children during their mother's workday on the other hand they were 'pedagogical' ones--implying their orientation at care and upbringing. Both types were protective in the sense that they were aimed at preventing neglect, abuse, etc. of children due to their task as 'spare homes'. At the turn of the 19th century, more than 100 asylums were established all over Denmark. An asylum often received between 100 and 200 children which were typically engaged with knitting, learning house work, acquiring elementary schooling (reading, writing and arithmetic), and staff members were untrained women, usually members of a charity organization.

The steady growth of asylums as well as the expectations of their outcomes fertilized the soil for a new profession. The untrained women had to supervise the children, to educate them and to socialize them in large groups. These tasks were different form their informal 'education' in the streets or in their families. These circumstances made it clear that the women had to be educated themselves. The women were not unfamiliar regarding education as they were recruited from the middle and upper classes of society. This fact could look like a paradox: middle class women taking care of working class mothers and their children. The paradox has remained a fact in the helping professions: the daughters of the middle and upper class are even today making out the majority of staff in day care, residential homes and so on.

The objects of the measures covered a wide range of marginalized and poor children, young people and partly adults. The asylums and the charity organizations had to take care of vagrant beggars, thieves, vagabonds, vagrants, fools, mad people, old people, sick people, cripples, disabled persons, homeless children and adults, unemployed, etc. They further were in charge of threateningly and threatened children and young people in order to treat and/or re-educate looked after children and young people in children's homes. At a later stage they looked after socially exposed children and children at risk. At the current time, their task is to take care of children and young people with special needs (Act on social services, 1998) and to prevent social deprivation and marginalization.

The description underlines the changing social realities which social pedagogy had to correspond to.

The changing social realities define humans in different ways. In a Lutheran country like Denmark an important and strongly influencing tradition drew on the concept of original sin. Any measure targeting children consequently had the aim to 'save another soul'. Hypothetically, every means was acceptable for gaining the end, not to forget physical punishment.

1.3. Social pedagogy and welfare state

How can the appearance of social pedagogy be explained? The first hypotheses resembles of the approach in welfare research: The assumption is that the state is a necessary and functional answer towards structural needs, problems of the market mechanisms and a pressure of social problems, generated by the societal processes of modernization (Kerr et al. 1962; Cutright 1965; Wilensky 1975). Concluding by analogy, social pedagogy is a necessary response towards increasing social problems in the wake of modernization (the transition from an agrarian to an industrial society). The hypothesis of modernization has been tenacious of life and is still used in current debates, and many theoretical attempts have followed that line of argumentation (included my own explanation, Rosendal Jensen. 2006, chapter 1). Though contested these theories contain a kernel of truth. Modernization functions as a development frame of the welfare state and its various measures, and the welfare state is as 'social engineering' shaped to saturate social needs which are in turn outcomes of structural changes and modernization. However, by emphasizing social pedagogy as a dependent variable, many unsolved puzzles remain. If the welfare state is a product of an objective or real pressure of problems inherent in modernization, then we need to know under which circumstances and by whom social needs are transformed to welfare state policies. To explain this, the so called "statism"-perspective seems to expand and enhance the above mentioned hypothesis by ascribing the state an autonomous role signifying that state institutions and bureaucracies might act as an independent factor . The 'internal' problems give rise to the need to coordinating different parts of the welfare state and thereby generate change. Change is caused by the aims of the state organization and/or carrier of government officials (Skocpol, 1985; Weir and Skocpol, 1985) pointing out that officials are capable of observing general needs in society, and by acting based on these observations the officials are contributing to the growth of the welfare state (Heclo, 1974). A second hypothesis is represented by Walter Korpi (1983) who 'translated' the theoretical concepts on the welfare state made by Marshall (Marshall, 1950). Korpi uses Marshall's distinctions between the character and the elements of citizenship to pinpoint an argumentation in favor of the significance of the labour movement with respect to the formation and development of the welfare state: the creation of the market plus the principles of contractual freedom (the civil citizenship) created the working class which fought for political rights (the political citizenship) and used those rights to seize power and build up the welfare state (the social citizenship).

The interesting point of this hypothesis is as follows: social problems are not given 'anomalies' but in fact normal conditions of a class divided capitalist society.

Each explanation has a kernel of truth. Social pedagogy developed as a child of capitalism and as a necessity confronted with the 'social question' (or 'worker question'). It was additionally widespread by officials who observed emerging problems and situations, and eventually an explanation based upon the activity of the labour movement would pass the test, too. Of course, it would be one-sided just to include the labour movement in the mobilization in the struggle for child welfare. Philanthropic movements as well as the Lutheran church also had a decisive influence. What we can extract from these theoretical analyses is a kind of truism: Society is a product of human action. The development of material production and increasing consumption opened new possibilities for humans and for the helping professions, of course.

In the next part, some important features of the shift from welfare state to competitive state are further elaborated.

Denmark developed from about 1892 a redistributive welfare state based on universal, tax-financed social security and citizens' rights to free social services, health care and education. The welfare model, particularly from 1945 to 1991, emphasized income equalization and a high level of state intervention to correct 'market failure'. Welfare benefits were targeted at individuals rather than families; income taxes were progressive although tax deduction opportunities offset a good part of the redistributive effect. The public sector is (still) large and decentralized in terms of local and regional councils being responsible for a sizeable proportion of public expenditure. Denmark has a strong Keynesian legacy and has generally considered full employment a crucial socio-political goal (Topp, 1987; Thompson, 2013, p. 80-3; Pedersen, 2011, Kolstrup, 2014).

During the late 1970's and 1980's, the KeynesianFordist welfare state faced difficulties in terms of stagflation, balance of payment and public spending; but also in terms of challenges from a new ideology of economic policy and political governance. This ideology was partly independent of the processes of economic globalization and the end of bipolarity between the US and the USSR in the second part of the 1980's, although it facilitated the former and was facilitated by the latter. Known as 'neo-liberalism', its main elements were the values of 'negative' freedom, competition, market solutions, mobilization of human capital, emphasis on self-reliance and voluntary sector activity, and indirect political governance of outcomes. Institutionally, it made itself felt through privatizations, public-private cooperation, liberalization of labour and capital movements, tax reductions and incentives, limitation of welfare expenditure and introduction of fees. The 'deregulated state' re-empowered itself with a number of soft and hard policy instruments, among them supervision, targeting, monitoring and economic sanctioning. And by thus holding agents at other levels accountable it could reduce its own democratic accountability for uncertain outcomes (Thompson, 2013: 85-7; Pedersen, 2013; Olssen, 2008: 262-71).

1.4. Work first

However, the later versions of the workfare strategy emphasise work before education. The aim was to pave the shortest possible way to a job. This meant that obligations were intensified. An array of sanctions was introduced and applied. The 'right and obligation' to activation meant that 'continuity' went alongside with a conversion of the system into a more disciplinary approach (Goul Andersen, 2011: 131-2). The situation for immigrants was special. Reduction of the level of benefits did not become part of the activation policy except for immigrants.

In general terms, this strategy has not led to marginalization and polarization in Denmark. Thus, one cannot speak of widespread social and political marginalization. The obligation to be 'activated' and a recent reduction of the unemployment period certainly encroaches on important elements of the welfare state but has as yet not invalidated the universal model. However, the pressure on the unemployed has been increased, and especially cash beneficiaries may perceive themselves as stigmatized. Part of the political discourse brings the working poor of the residual and corporatist welfare models to mind with its threat of jeopardizing the positive effects of the offensive strategy. And it has been noted that a poverty trap may emerge (Torfing, 1999).

In brevity, social pedagogy had to meet new challenges. When social policy grosso modo transforms into labour market policy, and when the central purpose of education and pedagogy is reduced to preparing children and young people for their later carrier at the labour market, then social pedagogy has to find a new balance between rights and obligations or between support and control (the classic mandate).

2. Theory building and research in social pedagogy

Theory building has had several forms. Right from the beginning of the borrowing process (import of German concepts and understandings) major works of German theorists were presented in Danish. Yet, the small audience of academics as well as practitioners were able to read German decreasing the need for translations. More often reports from study visits in Germany were published in pedagogical journals. A definition and broader presentation of social pedagogy did not exist in any Danish publication. The closest example is Sofus Bagger's equation of social pedagogy and popular education (Erlandsen, 2013, p. 21-22). In the 1930s a series of works were translated to Danish as parts of the "Social pedagogical Library" published by a commercial publishing house.

Anyway, it seems to be plausible to state that theoretical work regarding social pedagogy never really caught fire and that the principle discussion on social pedagogy was a rare exception (Erlandsen, 2013; Rosendal-Jensen, 2009).

The 1970s are known as the decade of theory, meaning that theoretical discussions and theoretical work got a foothold at universities (humanities and social science) and teacher and pedagogue colleges. The theoretical aspirations resulted in outlines and textbooks primarily inspired by the broad understanding of social pedagogy. Social inequalities, social injustice, and social change became important points of the political agenda which further fueled the new involvement in theoretical explanations of the practices of social pedagogy, particularly politicizing the conditions which made children or young people deviants, as well as the norms and standards of re-educating the so called deviants (Madsen, 1983). On a more general level, Harald Rasmussen introduced Anton Makarenko to a Danish pedagogical audience, especially targeting residential homes for young people (Rasmussen, 1974, 1984) while Stig Brostrom made great efforts to introduce and further develop the cultural-historical school (Vygotsky, Elkonin) to the staff in the kindergartens. Rasmussen and Brostram drew on a Marxist interpretation based on newer Soviet studies whilst Bent Madsen was originated in the German critical theory (Frankfurterschule). In practice, these discussions divided a common critique of the existing life conditions into two streams and meant that students of social pedagogue had to choose side. This seemed to cause a split up in theoretical work which did not bear fruit since the way of discussing the contradictions often looked like a pro et contra concerning the leading role of the pedagogue as the opposite of children's self-management and autonomy.

The successor of that left wing struggle was made by the concept of "the common third" aiming at overcoming the narrow and often emotional relation of child and adult by creating a mediation, e.g. a common field of interest and a common work process outside their personal relations (Husen, 1985; Holst, 1986). The next decade was heavily influenced by discussions and theorizations with respect to "the common third". As a part of these discussions, Bent Madsen emphasized that social pedagogy was neither a scientific discipline nor a profession in the classic sense. Social pedagogy in his understanding was a mere field of practice characterized by many grey zones and with no foundation in systematic theoretical and methodological reflections (Madsen, 1993). In addition, he points out a missing link, namely that of professional ethics resulting in an untenable situation: the individual social pedagogue had to judge how social pedagogy should be practised (Madsen, 1993, p 64). At least, as a lasting advantage the ethical questions conquered much more attention than before, and theoretically philosophy did experience a rebirth or renaissance.

The latest addition of the theoretical development is the fixation with the ethics and politics of recognition. The politics of recognition has been strongly included in the profession's literature as a new foundation for professionalism. In social pedagogy, recognition is equated with citizenship, rights, equality, and the relationship between majority and minority. The concept makes everyday practice meaningful and is understood as a further emphasis on the role of the child or user as co-creator, actor, and subject. At the same time recognition appears to be part of a political project in the form of inclusion and pedagogical practice related to international conventions like the Salamanca Declaration or UN-conventions. By interpreting the profession in this sense social pedagogues are underlining their significance and professionalism regarding a crucial societal agenda (Rosendal Jensen, in press)

As demonstrated in the figure the shift from welfare to competition (workfare) did not directly open new theoretical discussions in social pedagogy. It was noted, however, that the new political conditions led to research and evaluation showing that social policy had changed into labour market policy, and consequently that social pedagogy had become an instrument in labour market policy. In the next section on research the scope will be broadened.

3. Research

In the following section the intention is to present the forms of research within the social pedagogical field. Important topics have dealt with social disadvantage, risk factors, and children's placement in different institutions (residential homes or family care) and have further addressed the problems of quality in pedagogical settings. At a rather late stage research has emphasized the voices of clients/users and professionals.

Basic research is placed at universities and is based on academic standards and collegial intersubjectivity. The aim is to describe, explain and understand social pedagogy as a theoretical phenomenon. In Denmark, basic research in social pedagogy has been an exception.

Until date the former Danish University of Education (to-day Department of Education and Pedagogy, Aarhus University) developed a research program in social pedagogy since 2001 (Rosendal Jensen, 2009, p. 194-198) which represented a broad approach to social pedagogy.

The overall aim of this approach refers to a social pedagogy as an established academic discipline: It is a social science because it has an eye for the social life or living conditions. It is a reality science because it is based on empirical research. It is an action science because it is oriented towards influence and change of both people and structures. It is an interdisciplinary science because it relates its own theories to the realizations of reference disciplines without binding to single sciences (paraphrased from Muhlum 2000, p. 99, my free translation).

The second one emphasizes the particular characteristic of social pedagogy: it is a special way of thinking, not a particular method or particular style of working. Therefore, social pedagogy integrates elements of science, education and work, given that as an academic discipline it includes both social pedagogy as a scientific system, an education system and a work system (Hamalainen, 2003, p. 150).

The third one places the emphasis on social pedagogy being pedagogy (Rosendal Jensen, 2006, p. 228), but at the same differs from the individual and general pedagogy by maintaining a historical-societal reflection framework: Social pedagogy in its historical-societal development is regarded as societal reactions on the fact that children, adolescents and elderly have trouble mastering the challenges that are a result of social disintegration (Rosendal Jensen, 2006, p. 234-5).

Based on considerations like these the program succeeded in producing research-based textbooks aimed at a professional audience, publications on legislation, and a number of specialized research publications (special education in residential homes, pedagogy for young people with special needs, development of methods in social pedagogical work, etc.).

3.1. Applied research

This umbrella consists of research aimed towards being applicable to strategic goals. It is typically placed at national research institutes or centres like the Danish National Centre for Social Research, research centers at university colleges, in private companies and at some universities which have developed research centers in fields like day care, problems of comprehensive schooling or adult education. Such centers are intending to create knowledge to be implemented immediately in designated fields or sectors. The topics as well as the problems which are investigated are in general pointed out and commissioned by a public authority (municipality, region or state) or commissioned and financed by a private foundation or by a union of professionals.

As an example the trade unions of pedagogues and social pedagogues launched did set up a fund to stimulate research in certain topics due to lack of public funding. The fund combined applied research and development projects.

3.2. Development projects

Already in the 1970s a broad range of action research, development research and development projects became common in social pedagogy, in particular supporting democratic intentions and button-up projects and assessing participation, involvement and mutual benefits of researchers and professionals (cf. (Holm and Perlt, 1990). This trend was partly a break with the ideals of the university research of non-involvement. However, to some extent many researchers had left the ideal in order to do research for the people and with the people. In particular, action research was closely linked to marginalized or disadvantaged social groups like disabled citizens or young unemployed people. By carrying out action research the aim was to improve the life conditions of these groups. Usually, professionals were partaking in such projects on an equal basis as co-researchers (Rosendal Jensen, Petersen & Wind, 2015).

As the welfare state began to change in the 1980s development projects won a new position and significance. The modernization of the public sector made a certain impact on development projects which became tools for increasing the quality of services and thereby create 'value for money'. The projects were embedded in the state planning as vehicles for developing new ways of solving the tasks. In addition, they had to be utilized in the process of implementing new policies adopted by Parliament. During the 1990s, development projects and perspectives on a continuous development of the public sector ('the continuous reform'. Pedersen, 2011) were directly incorporated as a steady, stable and permanent component in the way to work as a professional as well as a way for individuals to consider themselves (flexibility). The wave of New Public Management emphasized human resources, permanent change and development. Further, the projects intended to encourage professionals to reflect upon and develop the contents and methods of their work, working methods and professional perspectives.

Generally speaking, development projects are often used to collect data and experiences that shed light on social processes seen from the perspective of front-level workers or users--parents, students, children, disabled people, etc. This short presentation neither includes the great number of challenges of a ethical nature nor the implicit contradictions between professionals and users, between policy and profession, and so on.

3.3. Evidence-based or evidence-informed research

In health services, evidence-based research has been known for years. Within recent years it has spread to education and pedagogy. In education and pedagogy the primary objective is to generate knowledge which can guide decision makers and professionals. Elsewhere, the author of this chapter has considered the evidence-trend as linked to new public management (Rosendal Jensen & Kjeldsen, 2015).

The concept relevance makes the crucial criterion within this kind of research and means that research is capable of pointing out a 'best practice' within a given field. Further, it intends to pave the way for decisions to be made by either politicians or practitioners with respect to the given area of practice.

Looking at Danish social pedagogy evidencebased research is scarce. Though important studies and documents are available they do not meet the criteria of the so called "golden standard" (Rosendal Jensen & Kjeldsen, 2015). If such studies are not found appropriate for decision making then they are squeezed out. Additionally it should be noted that a great number of studies are context-sensitive which implies that they are left out of account. In social pedagogy, however, it is problematic to ignore the significance of the context. RCT-studies (Randomized Controlled Test) are not only expensive but also quite difficult to carry out in social pedagogical practice as a given intervention would not take place under conditions of nonintervention vis-a-vis a control group. Ethical matters are highly emphasized and controlled experiments are as a consequence not feasible (cf. Kildedal & Krogstrup, 2015).

3.4. Evaluation

Evaluation aims at controlling and assessing political reforms and to provide information to decision makers at central and de-central levels (state and municipality). Evaluation is a mixtum compositum or mixture of a grey zone between politics and research.

Evaluation is usually ascribed developmental purposes. Yet, it has been claimed that assessments are constitutive, e.g. they contribute to thinking (and afterwards acting) in certain ways (DahlerLarsen, 1998). Evaluation work or research is primarily based on a political mandate. The major part of evaluation work is commissioned by authorities who have defined the purpose, the time frame, and the use of the outcomes (e.g. the right to disseminate the report).

4. Methodologies and techniques

Right from the beginning social pedagogy was oriented at groups, individuals and communities. The denomination today is to meet the client where she or he is and start there. This also means that developing a relationship of client and professional has been a constitutive effort. During the interaction the professional uses her or his professional judgment and develops a common platform with the client in order to reach mutual understanding of what has to be done. The idea of the 'common third' consequently is a means of establishing the platform.

In the toolbox of the professional a wide range of possible doings is available: advocacy, advice, various forms of support (emotional. social, cognitive) and responsibility towards the affected individual.

Mentoring has come to play a crucial role, and social pedagogues often are in charge of being role models ...

5. Professionalization and field of practice

As mentioned above the forms of knowledge produced by different forms of research have become more important for pedagogical practice. "If one defines knowledge as a capacity of action, as the ability to set something in motion, then invention and innovation constitute the ability to generate novel capacities for action", note Adolf et al. (2013, p. 16). By means of this approach, Adolf et al. further suggest that the "phenomenon knowledgeability, or a bundle of social and cognitive competences, emerges as the main foundation for the potential of innovative thinking" (ibid., p. 13). This understanding of knowledge emphasizes the significance of research and makes a crucial element of a profession. Yet, this important issue is still under-theorized.

Knowledge is further linked to and enforced by education. For the upcoming pedagogical profession, a college education based on the ideas of Frobel formally opened in 1904 (Schwede, 1997, p. 121 ff.). The Frobel College soon had a competitor, the Frobel Folk High School from 1906. The education took on year to complete, and from 1918 both colleges offered a two-year education for early childhood pedagogues. A further competitor turned up in the shape of the Montessori-classes, inaugurated by the psychologists Sigurd Naesgaard and Sofie Rifbjerg. The educations addressed two intertwined issues: "the women's cause" and "the children's cause"--though expressed in different ways. While the pioneers inspired by Frobel leaned to pedagogical work as a calling, the Montessoriclasses leaned to a distinct scientific approach (development psychology). The broader professionalization took place after WWII, especially in the 1960s when women left the kitchen and children behind to get a job in the public sector (day care, schools, health, etc.).

Professionalization is linked to certain characteristics: a theoretical knowledge base, an authority recognized by clients/users, a societal recognition in the form of authorization or license, an ethical codex related to colleagues and clients, a professional culture maintained by formal organization (Fauske, 2008). However, this definition is not covering the realities of the public sector today. Since the end of the 1980s the intention has been to design the public sector according to the principles of New Public Management.

To conclude on this part of the section Evetts may be hitting the nail by pointing out a new concept of profession. Whereas the traditional profession was characterized by professional judgments, and decision making in a contextual complexity (e.g. what Evetts labels "occupational professionalism"), the "organizational profession" is subject to a control discourse based on hierarchy, standardization, accountability, target-setting and performance. Though they are oppositions, they may mix or even merge in pedagogical practice, and pedagogues may continue maintain the old style within the frames of the new one (Evetts, 2006).

A peculiar feature regarding the professionalization is that we are to do with a gendered labour market. Divisions are identified as horizontal, vertical and gradual transitions. By horizontal is meant that males and females populate different branches, execute different functions, and are employed in different sectors; in the public sector 7 employed out of 10 are females. By vertical is meant that males are positioned as leaders of institutions while females are doing the face-to-face-work. Eventually, gradual transition means that females and males--despite of similar education and similar jobs (professional bachelor in pedagogy and job as a pedagogue)--have different tasks. The striking fact is that the great majority of employed in kindergartens are female under conditions of low wage and low status.

An additional challenge makes the still high number of unskilled females working in social pedagogical institutions.

The field of practice has been dependent related to the changing ideals and forms of action.

As the profession embraces human life from the cradle to the grave and continues to widen its scope, it seems more difficult to maintain a clear demarcation between the social pedagogues and other professions.

This interface of social pedagogy includes the forces of law and order (the police, the judicial system, and the prison service); philanthropic measures (like moral and child welfare); psychiatry, criminology and psychology (judges of normality); special education in schools (the selection of the schools); public health and modern bio-politics (linking health policy to social policy and welfare policy); policies of integration and inclusion plus prevention; modern psychiatry and research of the brain (diagnosis).

This wide range of interfaces causes an increasing specialization of the professionals. The ongoing specialization is materialized in the forms of measure used in social pedagogy--covering a broad range from traditional measures to new ones.

Among the older forms the list is exhaustive:

* Exclusion, confinement and imprisonment (workhouse, hospitals, re-education, etc.).

* Placement, segregation and treatment by isolating marginalized groups in special institutions.

* Moralization, criminalization, medicalization and psychiatrization.

* Punishment and rehabilitation--disciplining and preventing.

* Re-socialization and psycho-pathologization.

* Integration and normalization.

* Protection and compensation.

* Pedagogical therapeutic caring for development and learning.

* Mobilization and activation as capacity-building.

The list shows the variety of social pedagogical work, which on the one side means that this "market" and the needs are supposed to grow and never get saturated, and on the other side that many contradictions between professionals are embedded in this field.

6. Conclusion

This paper has attempted to show that social pedagogy still appears to be a valuable practice. The number of employed has been increasing, the education has expanded from 1 year in a class to 3,5 years at a university college. The attention of the politicians is tremendously increased, and legislation has recognized social pedagogues. Thus, measured by this yardstick, the professionalization has been implemented successfully.

The long haul from the very early pioneers until date has succeeded. Pedagogical and social pedagogical measures are universal and accepted as a common good for all.

The back side of the coin is the lack of research, in particular basic research and research regarding the users. Living in a knowledge society social pedagogy has to build on scientific knowledge, too. Science is not everything as conventional wisdom is very important in a professional context. But scientific knowledge is needed to develop the professionals' capabilities to act in the best possible way.

Social pedagogy, therefore, has to become an academic discipline.

The future of social pedagogy cannot be predicted according to the proverb: don't make predictions, particularly about the future. Without predicting some hot topics can be pointed out:

Poverty seems to be back after nearly disappearing in the golden decades of the welfare state. Immigration has come to stay, and refugees demand new solutions. It is of utmost importance to recognize that poverty has made a re-entry due to the fact that some professionals conceive and interpret poverty as a cultural challenge, not an economic one. However, cultural deprivation, poverty, and exclusion seem to strengthen each other. In that sense, social pedagogy has returned to its roots--the social question.

In the 1960s and 1970s social pedagogues were very involved in politics. Now the time has come to bring the experiences back in. The politics of distribution have become individualized and partly means-tested. The only adequate answer must be political, emphasizing individual rights, empowerment, and democracy by means of an activist effort.

The overall framing of social pedagogy still deals with the relation of individual and society as a societal conflict and social pedagogy must contribute by analyzing the relations of conflict and developing concepts for coping with conflicts. Here the continuity of social pedagogy is once again stated. As shown above continuity nevertheless goes alongside breaks regarding societal aims, goals, settings and results.

DOI: 10.7179/PSRL2016.27.06

Niels Rosendal Jensen

AARHUS UNIVERSITY, DENMARK

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COMO CITAR ESTE ARTICULO / HOW TO CITE THE ARTICLE

Rosendal Jensen, N. (2016). Social Pedagogy in Denmark. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 27, 45-70. DOI:10.7179/PSRI_2016.27.04

Fecha de recepcion del articulo / received date: X.IX.2015

Fecha de revision del articulo / reviewed date: 24.IX.2015

Fecha de aceptacion final / accepted date: 22.X.2015

DIRECCION DE LAS AUTORAS/ AUTHORS' ADDRESS

Niels Rosendal Jensen. DPU, Tuborgvej 164, 2400 Copenhagen NV. E-mail: nrj@dpu.dk

PERFIL ACADEMICO / ACADEMIC PROFILE

Niels Rosendal Jensen. Associate Professor at Aarhus University 2001- Lecturing in social pedagogy, sociology of education, comparative education/pedagogy, supervision thesis and PhDs. Research in social pedagogy (day care, youth with special needs, disability, profession), national project leader of EU-funded research (FP 7--WorkAble 2009-12; Society 2013-15). Commissioned by the Local Governments, the Regional Government and the Ministry of Social Affairs to conduct

1. Historia de la pedagogia social--importacion y traduccion en una sociedad cambiante

El concepto la pedagogia social es el denominador comun a tres interpretaciones diferentes. En primer lugar, abarca una realidad social en la que las personas actuan y las instituciones son parte de la estructuracion social (practica). En segundo lugar, es sinonimo de reflexion (teoria), y en tercer lugar la pedagogia social se construye hablando y escribiendo sobre ella (discurso).

La concepcion de pedagogia social fue importada de Alemania donde Karl Mager (1810-1896) y Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) desde mediados del siglo XIX introdujeron el termino en la pedagogia. No consideran ni que la pedagogia social sea ni que se convierta en un campo de la educacion, sino mas bien en una realidad social existente de educacion en la sociedad. Asi pues, la pedagogia social sirve como perspectiva en educacion y pedagogia. Sin embargo, difieren en el enfasis, y esta diferencia sigue vigente hoy en dia propiciando animadas disputas. Mientras que Mager relaciono democracia y pedagogia social, Diesterweg senalo que la pedagogia social tuvo que responder a problemas sociales y pedagogicos generados por la industrializacion y modernizacion (Rothuizen, 2014, p. 51). Al ofrecer una respuesta a esta situacion, la pedagogia social ofrece una alternativa a la instruccion individualizada en las escuelas y la imagen del estudiante aislado (pedagogia de la escuela o pedagogia individual).

La importacion, o el tambien llamado prestamo o transferencia, no se ha teorizado en el contexto danes. Si importamos formas de explicacion de nuestros vecinos (educacion comparada) nos permite obtener una vision sobre retos aun no resueltos. Robert Cowen senala tres etapas en el proceso de prestamo; transporte, traduccion y transformacion. En base al modelo de Cowen podemos establecer tres puntos centrales: Primero, en Dinamarca se empezo a utilizar el termino pedagogia social mas bien tarde (1901) (Erlandsen, 2013), y se empleo como un termino que cubre una realidad social y pedagogica. El proceso de transferencia se produce desde la apertura de los primeros jardines de infancia en Dinamarca (1871), principalmente utilizando las ideas de Frobel. Segundo; el proceso de traduccion de la pedagogia social ha seguido dos vias diferentes: una la de la pedagogia social en un sentido amplio (cerca de la comprension de Mager y Diesterweg) y por otro lado en un sentido estricto, orientado a ninos y gente joven que ya se han apartado de la sociedad. Los partidarios de la comprension amplia identificaron la necesidad de un enfoque pedagogico social conectado a guarderias y escuelas, educacion de adultos (escuelas nocturnas, escuelas populares, etc.) en combinacion con la educacion popular. Esta tendencia se relanzo tras la I Guerra Mundial y metaforicamente se la podria conocer como "pedagogia social dentro de un amplio movimiento de educacion popular", lo que significa que las guarderias no deben ser solo para las madres que trabajan, sino ejercer la funcion de jardin de infancia del pueblo (Bagger, 1891; Bagger, 1903; Sigsgaard, 1978). La pedagogia de reforma alemana en particular tuvo una tremenda influencia, que a su vez consolido la introduccion de nuevas ideas en educacion y pedagogia. Los partidarios de un entendimiento mas cercano se involucraron en el desarrollo de nuevos metodos de cuidado, crianza, formacion/educacion general y como paso siguiente, orientados al desarrollo de una formacion adecuada para el personal que trabaja con ninos y jovenes apartados, discapacitados, etc.... Tercero, durante el proceso de transformacion se "invento" un campo al margen de la educacion y la pedagogia--una mezcla de lo que podria llamarse "educacion especial con una pizca de pedagogia social". Con el termino educacion especial se entienden los metodos de diagnostico, ensenanza, etc. en ninos, jovenes o personas con necesidades especiales - que a menudo conduce a la segregacion por el bien del nino, persona con discapacidad o jovenes. La pizca de pedagogia social mantiene la idea de integracion de estos ciudadanos en la sociedad como un resultado general de segregacion esperado. Torsten Erlandsen y Jacob Kornbeck interpretan este proceso con los terminos recepcion, integracion y nostrification (reconocimiento de algo exterior y hacerlo nuestro). El termino no solo fue asimilado sino que experimento una metamorfosis (Erlandsen y Kornbeck, 2004, p. 194). La metamorfosis implico que la pedagogia social danesa fuera y siga siendo practica.

Para mejorar aun mas la comprension del proceso de prestamo se introduce el modelo de Phillips y Ochs (Winther-Jensen, 2011). Entre las caracteristicas de su modelo, Phillips y Ochs destacan el continuum de transferencia educativa. Lo que aqui es de interes es su termino 'prestado a proposito', lo que significa que el interes danes no estaba restringido. La importacion no fue impulsada por el estado o sus asesores, al contrario, los que la practicaban buscaban nuevas configuraciones, la innovacion y la ampliacion de sus conocimientos y habilidades en cuanto a jardines de infancia. Una vez mas, la pedagogia de reforma de Alemania desempeno un papel crucial. Por lo tanto, los puntos esenciales fueron practicos y realistas y el enfoque no se centraba en el contenido teorico o en el planteamiento filosofico. En un contexto danes, la pedagogia social se implemento con el fin de cambiar e campo de practica. Por lo tanto, la internalizacion o indigenizacion ocurrio de forma que las ideas y practicas extranjeras se convirtieron en herramientas o partes del sistema. Phillips y Ochs senalan como se pueden adoptar diferentes aspectos: una serie de filosofias, objetivos, estrategias pueden crear estructuras, procesos y tecnicas. En resumen, el prestamo danes se centra mas en preparar las estructuras (cambios de guarderias, asilos y escuelas en nuevas direcciones) y tecnicas (metodos) que en la filosofia. Como ya se menciono anteriormente, este tema aun no se ha investigado en profundidad. Por asi decirlo se trata de un tema infra-teorizado que sigue estando pendiente.

1.1. Cambios sociales y fines pedagogicos

Esta tabla trata de representar las principales caracteristicas del desarrollo social en Dinamarca, basandose en la recopilacion de algunos importantes analisis daneses del desarrollo historico desde 1850 hasta la fecha. Asi mismo, senala los diversos propositos de la educacion y la pedagogia dependiendo de la estructura social y las ideas dominantes (Korsgaard, 2004; Pedersen, 2011, p. 170).
La cultura politica

             Estado Nacion      Estado de          Estado
             (1850-1950)        bienestar          competitivo
                                (1950-1990)        (1990-)

Objetivo     Individual         Persona            Persona
                                (irreemplazable)   (egoista)

Medios de    Disciplinar        Formacion/         Educacion
gestion      para la            educacion          centrada en
             individualidad     general para       incentivos
                                la vida-cultura

Comunidad    Nacion             Democracia         Cohesion social
             (identidad         (participacion)    (por medio del
             nacional)                             trabajo)

Derecho      Libertad           Igualdad de        Igualdad de
             (garantia          oportunidades      oportunidades
             constitucional)    (educacion e       (de trabajo)
                                iluminacion)


Referente a la importacion y posterior transformacion de la pedagogia social, esta tabla puede ayudar a entender el desarrollo. La pedagogia social fue originalmente importada en la epoca del Estado Nacion como una idea atractiva para los profesionales y con el objetivo de cambiar las practicas en asilos o guarderias. Esta primera oleada de importacion inspiro a las danesas a organizar los jardines de la infancia a la manera de Frobel. Como continuacion de esta oleada, se incremento tras la I Guerra Mundial y el foco se traslada a las escuelas primarias (N0rgaard, 1977; Rifbjerg, 1966; Grue-S0rensen 1978, p. 279ff.). La segunda oleada aterriza en Dinamarca tras la II Guerra Mundial y se inspira mas en los Estados Unidos, especialmente Dewey y posteriormente en la pedagogia critica (Negt, Freire, etc.). La tercera oleada se caracterizo por la pedagogia basada o formada en evidencias o pruebas.

1.2. La expansion de la pedagogia social

Como se ha destacado anteriormente pedagogia social es un termino historico que abarcan un numero extenso de medidas sociales y pedagogicas y trabajo social. El termino no fue utilizado en Dinamarca hasta los anos 60. Las medidas pedagogicas sociales se originan como respuesta a 'la cuestion social' al comienzo de la industrializacion y urbanizacion de mediados del siglo XIX y en adelante--principalmente orientadas al bienestar de los ninos. Los movimientos voluntarios filantropicos iniciaron y apoyaron los esfuerzos pedagogicos y posteriormente se convirtieron en parte de la politica y la legislacion social del estado desde la decada de los 80 en adelante. La culminacion de estos esfuerzos es--desde una interpretacion retrospectiva--La Ley de Ninos de 1905 que por primera vez en la politica social danesa impone al estado la tarea de supervisar las actividades y medidas en el campo.

Las medidas en esos dias las ftomaban principalmente las instituciones (hogares de los ninos, reformatorios, etc.) que posteriormente se convirtieron en hogares residenciales para ninos y jovenes alejados de sus hogares.

Esta claro que este esquema abreviado del desarrollo historico no puede mostrar en amplitud ni con detalle la situacion. Sin embargo, en aras de cumplir nuestro proposito es importante tener en cuenta: le termino pedagogia social como tal data de 1967 para el area especifica del cuidado de hogares residenciales para ninos y jovenes (la 'proteccion de cuidado de ninos' y 'bienestar de los ninos'). En los anos anteriores a 1967 el termino pedagogica social se utilizo o reservo solo para guarderias y asilos dentro de la 'proteccion del cuidado de ninos'. Desde los primeros anos de existencia de los asilos (1820) y guarderias (1871) las medidas han tenido una doble funcion: por un lado eran 'sociales'--lo que significa que se ofrecia cuidado de ninos durante la jornada de trabajo de su madre; por otro lado eran 'pedagogicos' - lo que implica su orientacion en el cuidado y la crianza. Ambos tipos eran protectores en el sentido en que estaban dirigidas a prevencion de la negligencia, abuso, etc. hacia los ninos debido a su tarea como 'casas de sustitucion'. Al comienzo del siglo XIX, habia mas de 100 asilos/refugios en Dinamarca. A menudo cada refugio acogia entre 100 y 200 ninos que normalmente se dedican al tejido, trabajo de la casa, aprendizaje primario (lectura, escritura y aritmetica), y los miembros del personal eran mujeres no preparadas, generalmente miembros de una organizacion de caridad.

El constante crecimiento de estos refugios, asi como las expectativas de los resultados allanaron el camino para la aparicion de una nueva profesion. Las mujeres sin preparacion debian supervisar a los hijos, para educarlos y hacerlos socializar en grupos grandes. Estas tareas eran diferentes a la 'educacion' informal que se recibia en las calles o en sus familias. Estas circunstancias dejaron claro que las mujeres debian educarse a si mismas. A estas mujeres la educacion no les era ajena puesto que provenian de sociales clases medias y altas. Este hecho podria parecer una paradoja: mujeres de clase media cuidando de madres de la clase obrera y sus hijos. La paradoja sigue presente en las profesiones que se dedican a ofrecer ayuda: a dia de hoy, las

hijas de clases medias y altas componen la mayoria del personal en guarderias, casas residenciales, etc.

Los objetivos de las medidas cubren una amplia gama de ninos marginados y pobres, jovenes y en parte adultos. Los refugios y las organizaciones de caridad debian cuidar de mendigos vagabundos, ladrones, vagos, tontos, locos, ancianos, enfermos, lisiados, invalidos, ninos y adultos sin hogar, desempleados, etc.. Ademas estaban a cargo de ninos y jovenes peligrosos que suponen amenazas sociales con el fin de tratar de reeducarlos y cuidarlos en los hogares de los ninos. En una etapa posterior cuidaban de ninos socialmente expuestos y los ninos en situacion de riesgo. Actualmente, su tarea es cuidar de los ninos y jovenes con necesidades especiales (Ley de servicios sociales, 1998) y prevenir la privacion social y marginacion.

La descripcion pone de relieve la realidad social cambiante en la que se encuadra la pedagogia social.

Las realidades sociales cambiantes definen a los seres humanos de diferentes maneras. En un pais luterano como Dinamarca una tradicion importante y con gran influencia es la del pecado original. Cualquier medida dirigida a los ninos por lo tanto tenia el fin de 'salvar otra alma'. Hipoteticamente, todos los medios eran validos para llegar al resultado final, sin olvidar el castigo fisico.

1.3. Pedagogia social y estado de bienestar

?Como puede explicarse la aparicion de la pedagogia social? Las primera hipotesis se asemejan al enfoque en la investigacion del bienestar: El supuesto es que el estado es una respuesta necesaria y funcional a las necesidades estructurales, problemas de los mecanismos de mercado y la presion de los problemas sociales, generados por los procesos sociales de modernizacion (Kerr et al. 1962; Cutright 1965; Wilensky, 1975). Concluyendo por analogia; la pedagogia social es una respuesta necesaria al incremento de los problemas sociales a raiz de la modernizacion (la transicion de la sociedad agraria a industrial). La hipotesis de la modernizacion siempre ha estado presente y se sigue utilizando en debates, y muchos intentos teoricos han seguido esa linea de argumentacion (incluida mi propia explicacion, Rosendal Jensen.2006, capitulo 1). Aunque hayan sido rebatidas, estas teorias tienen un fondo de autenticidad. Las funciones de modernizacion como marco de desarrollo del estado de bienestar y sus diferentes medidas y el estado del bienestar, son como una especie de 'ingenieria social' para saturar las necesidades sociales que son a su vez resultado de los cambios estructurales y la modernizacion. Sin embargo, haciendo hincapie en la pedagogia social como una variable dependiente, quedan muchas incognitas por resolver. Si el estado del bienestar es producto de un objetivo o una presion real de los problemas inherentes a la modernizacion, entonces tendremos que saber que circunstancias y quienes son los que transforman las necesidades sociales en politicas del estado de bienestar. Para explicar esto, contamos con el llamado "estatismo"-la perspectiva parece ampliar y mejorar la hipotesis mencionada al atribuir al estado un rol autonomo lo que significa que las instituciones del estado y las burocracias pueden actuar como un factor independiente. Los problemas 'internos' dan lugar a la necesidad de coordinar distintas partes del estado de bienestar y asi generar el cambio. El cambio lo producen los objetivos de la organizacion estatal y/o los funcionarios (Skocpol, 1985; Weir y Skocpol, 1985), estos funcionarios son capaces de apreciar las necesidades generales de la sociedad, y actuando en base a estas observaciones contribuyen al crecimiento del estado de bienestar (Heclo, 1974). Una segunda hipotesis, representada por Walter Korpi (1983) quien 'tradujo' los conceptos teoricos del estado de bienestar acunados por Marshall, 1950. Korpi utiliza las distinciones de Marshall entre el caracter y los elementos de la ciudadania para localizar una argumentacion a favor de la importancia del movimiento obrero con respecto a la formacion y desarrollo del estado de bienestar: la creacion del mercado junto a los principios de libertad contractual (la ciudadania civil) crearon la clase trabajadora que lucho por los derechos politicos (la ciudadania politica) y utilizo esos derechos para hacerse con el poder y construir el estado del bienestar (la ciudadania social).

El punto interesante de esta hipotesis es el siguiente: los problemas sociales no son 'anomalias' dadas, sino condiciones normales de una sociedad capitalista dividida en clases.

Cada explicacion lleva su parte de verdad. La pedagogia social surge como hija del capitalismo y la necesidad frente a la 'cuestion social' (o 'cuestion del trabajador'). Ademas, fue generalizada por los funcionarios que detectaron problemas y situaciones emergentes, y finalmente tambien se aprobo una explicacion basada en la actividad del movimiento obrero. Por supuesto, seria unilateral incluir solo al movimiento sindical en la movilizacion y lucha por el bienestar de los ninos. Los movimientos filantropicos junto con la Iglesia Luterana tambien tuvieron una influencia decisiva. Lo que podemos extraer de estos analisis teoricos es una especie de axioma: La sociedad es producto de la accion humana. El desarrollo de la produccion material y el aumento del consumo abrieron nuevas posibilidades para los seres humanos y por supuesto las profesiones de ayuda.

En el siguiente apartado se desarrollan mas en profundidad algunas caracteristicas importantes del cambio de estado de bienestar al estado competitivo.

Desde 1982 Dinamarca desarrollo un estado redistributivo de bienestar basado en una seguridad social universal financiada por los impuestos y derechos de los ciudadanos a los servicios sociales, de salud y de educacion gratuitos. El modelo de bienestar, particularmente de 1945 a 1991, se centro en igualar los ingresos y en un alto nivel de intervencion estatal para corregir los "fallos de mercado". Las prestaciones sociales se adjudicaban a individuos en lugar de a familias; los impuestos sobre la renta fueron progresivos aunque las oportunidades de deduccion fiscal compensan buena parte de los efectos redistributivos. El sector publico es (aun) grande y descentralizado en cuanto a consejos locales y regionales responsables de una proporcion considerable del gasto publico. Dinamarca tiene un fuerte legado keynesiano y generalmente ha considerado el pleno empleo como un objetivo socio-politico fundamental (Topp, 1987; Thompson, de 2013, p. 80-3; Pedersen, 2011, Kolstrup, 2014).

Desde finales de los 70 y los 80, el estado de bienestar keynesiano-fordista presenta dificultades en terminos de estanflacion, balanza de pago y gasto publico; incluso en cuanto a los desafios de una nueva ideologia de politica economica y la gobernabilidad politica. Esta ideologia era parcialmente independiente de los procesos de globalizacion economica y el fin de la bipolaridad entre Estados Unidos y la URSS en la segunda parte de la decada de los 80, ya que facilito la anterior y ayudo a la siguiente. Conocido como 'neoliberalismo', sus elementos principales fueron los valores de la libertad 'negativa', competencia, soluciones de mercado, movilizacion de capital humano, enfasis en la autosuficiencia y la actividad de voluntariado y gobernanza politica indirecta de los resultados. Institucionalmente, se hizo notar a traves de la cooperacion publico-privada, privatizaciones, liberalizacion del trabajo y movimientos de capital, reducciones de impuestos e incentivos, limitacion de los gastos de bienestar y la introduccion de las tasas. El 'Estado desregulado' volvio a otorgarse poder con instrumentos de politica dura y blanda, entre ellos se encontraban la supervision, orientacion, seguimiento y sancion economica. Y de este modo mantener a los agentes en otros niveles que podria reducir su responsabilidad democratica en resultados inciertos (Thompson, 2013: 85-7; Pedersen, 2013; Olsson, 2008: 262-71).

1.4. Primero trabaja

Sin embargo, las ultimas versiones de la estrategia de subsidios para desempleo antepone el trabajo a la formacion. Se trataba de determinar el camino mas rapido posible para conseguir un trabajo. Esto dio lugar a que las obligaciones se intensificaran. Se introdujeron y aplicaron una amplia variedad de sanciones. El 'Derecho y obligacion' a la activacion significo que la continuidad iba de la mano a la conversion del sistema a un enfoque mas disciplinar (Goul Andersen, 2011: 131-2). Para los inmigrantes la situacion era especial. Se aplico la reduccion del nivel de beneficios como parte de la politica de activacion excepto para los inmigrantes.

En terminos generales, esta estrategia ha evitado la marginacion y polarizacion en Dinamarca. Por lo tanto, no se puede hablar de marginacion social y politica generalizada. La obligacion de ser 'activada' y una reciente reduccion del periodo de desempleo invade elementos importantes del estado de bienestar, pero aun no ha invalidado el modelo universal. Sin embargo, se ha aumentado la presion sobre los desempleados, y especialmente los beneficiarios de ayudas se pueden sentir estigmatizados. Parte del discurso politico recuerda a la clase trabajadora pobre de los modelos de bienestar residuales y corporativistas con su amenaza de poner en peligro los efectos positivos de esta estrategia ofensiva. Y se ha observado que puede aparecer la trampa de la pobreza (Torfing, 1999).

En resumen, la pedagogia social tuvo que afrontar nuevos retos. Cuando la politica social se transforma grosso modo en politica laboral, y cuando el proposito central de la educacion y la pedagogia se reduce a preparar a los ninos y jovenes para acceder al mercado de trabajo, la pedagogia social debe encontrar un nuevo equilibrio entre derechos y obligaciones o entre apoyo y control (el clasico mandato).

2. Desarrollo de la teoria y la investigacion en pedagogia social

El desarrollo de la teoria presenta varias formas. Desde el inicio del proceso de prestamo (importacion de conceptos y conocimientos alemanes) se presentaron las principales obras de los teoricos alemanes en danes. Sin embargo, el pequeno grupo de academicos, asi como los profesionales sabian leer aleman disminuyendo la necesidad de traduccion. Muchas veces los informes sobre visitas de estudio a Alemania se publicaban en las publicaciones pedagogicas. No existia una definicion y presentacion mas amplia de pedagogia social en ninguna publicacion danesa. El ejemplo mas cercano es la ecuacion de pedagogia social y educacion popular de Sofus Bagger (Erlandsen, 2013, p. 21-22). En la decada de 1930 una serie de obras se tradujeron al danes como parte de la "Biblioteca Pedagogica Social" publicado por una editorial comercial.

De todos modos, parece plausible afirmar que el trabajo teorico sobre pedagogia social realmente nunca cogio fuerza y que el principio de debate sobre pedagogia social fue una excepcion rara (Erlandsen, 2013; Rosendal-Jensen, 2009).

La decada de los 70 se conoce como la decada de la teoria, lo que significa que las discusiones teoricas y el trabajo teorico se hicieron un hueco en las universidades (humanidades y ciencias sociales) y profesores y pedagogos. Las aspiraciones teoricas dieron lugar a guiones y libros de texto inspirados principalmente en el amplio conocimiento de la pedagogia social. Las desigualdades sociales, injusticia social y cambio social se convirtieron en puntos importantes de la agenda politica lo que alimento aun mas la nueva participacion en explicaciones teoricas de las practicas de pedagogia social, particularmente politizando las condiciones que provocan la separacion de ninos o jovenes, asi como las normas y estandares para reeducar a los llamados desviados/apartados (Madsen, 1983). A nivel mas general, Harald Rasmussen presento a Anton Makarenko a la audiencia pedagogica danesa, especialmente dirigidas a los hogares residenciales para jovenes (Rasmussen, 1974, 1984) mientras que Stig Brostram hizo grandes esfuerzos para introducir y posteriormente desarrollar la escuela historico-cultural (Vigotsky, Elkonin) para el personal de jardin de infancia. Rasmussen y Brostram se centraron en una interpretacion marxista basada en nuevos estudios sovieticos mientras que Bent Madsen partio de la teoria critica alemana (Frankfurterschule). En la practica, estas discusiones dividieron la critica comun de las condiciones de vida existentes en dos vertientes lo que significa que los estudiantes para ser pedagogos sociales tuvieron que elegir una. Parece que esto causo division hasta en el trabajo teorico que no fue capaz de dar fruto ya que la manera de debatir sobre las contradicciones a veces parecia un debate de pros y contras sobre el papel principal del pedagogo por oposicion a la autogestion y autonomia de los ninos.

El sucesor de esa lucha de izquierdas fue el concepto de "el tercero en discordia/comun" con el objetivo de superar la relacion estrecha y a menudo emocional de ninos y adultos mediante la creacion de una mediacion, por ejemplo, un campo de interes y proceso de trabajo comun fuera de sus relaciones personales (Husen, 1985; Holst, 1986). La decada siguiente estuvo fuertemente influenciada por las discusiones y teorizaciones respecto a "el tercero en discordia". Como parte de estas discusiones, Bent Madsen hizo hincapie en que la pedagogia social no es una disciplina cientifica ni una profesion en el sentido clasico. Bajo su punto de vista, la pedagogia social era un mero campo de practica caracterizado por muchas zonas grises y sin fundamento en las reflexiones teoricas y metodologicas sistematicas (Madsen,1993). Ademas, senala un eslabon perdido, es decir, que el resultado de la etica profesional es una situacion insostenible: el pedagogo social de manera individual debe decidir como aplicar la pedagogia social (Madsen, 1993, p 64). Por lo menos, como una ventaja duradera las cuestiones eticas recibieron mucha mas atencion que antes, y teoricamente la filosofia experimento un renacimiento o resurgimiento.

La ultima incorporacion del desarrollo teorico es la fijacion con la etica y la politica del reconocimiento. La politica de reconocimiento ha sido fuertemente incluida en la literatura de la profesion como un nuevo fundamento para el profesionalismo. En pedagogia social, el reconocimiento se compara con la ciudadania, los derechos, la igualdad y la relacion entre mayoria y minoria. El concepto crea la practica diaria significativa y se entiende como un enfasis mayor en el papel del nino o usuario como co-creador, actor y sujeto. Al mismo tiempo, parece que el reconocimiento es parte de un proyecto politico en la forma de inclusion y practica pedagogica relacionadas con las convenciones internacionales como la declaracion de Salamanca o convenciones de la ONU. Interpretando la profesion en este sentido los pedagogos sociales se estan poniendo en valor destacando su importancia y profesionalismo con respecto a una agenda social importante (Rosendal Jensen, en prensa)

Como se muestra en la figura el cambio de bienestar a la competencia (prestacion por desempleo) no abrio de manera directa nuevas discusiones teoricas en pedagogia social. Sin embargo, se observo que las nuevas condiciones politicas condujeron a la investigacion y evaluacion que demuestra que politica social habia cambiado en la politica de mercado laboral, y en consecuencia esa pedagogia social se habia convertido en un instrumento de politica laboral. En la proxima seccion de la investigacion se ampliara el ambito de aplicacion.

3. Investigacion

En el siguiente seccion se pretenden presentar las formas de investigacion dentro del campo pedagogico social. Los temas importantes han tratado la desventaja social, factores de riesgo y ubicacion de los ninos en diferentes instituciones (residencias o cuidado de la familia) y se han abordado los problemas de calidad en contextos pedagogicos. La investigacion ha dado importancia en una etapa bastante tardia a las opiniones de los clientes/usuarios y profesionales.

La investigacion basica se desarrolla en las universidades y se basa en estandares academicos y la intersubjetividad colegial. El objetivo es describir, explicar y entender la pedagogia social como un fenomeno teorico. En Dinamarca, la investigacion basica en pedagogia social ha sido una excepcion.

Hasta la fecha de la antigua Universidad de la Educacion de Danesa (hoy Ministerio/Departamento de Educacion y Pedagogia, Universidad de Aarhus) desarrollo un programa de investigacion en pedagogia social desde el ano 2001 (Rosendal Jensen, 2009, p. 194-198) que represento un amplio acercamiento a la pedagogia social.

El objetivo general de este enfoque se refiere a una pedagogia social como disciplina academica establecida: Es una ciencia social porque mira la vida social o las condiciones de vida. Es una ciencia de la realidad porque se basa en la investigacion empirica. Es una ciencia de la accion porque se orienta hacia la influencia y el cambio tanto de las personas como de las estructuras. Es una ciencia interdisciplinar porque se basa en sus propias teorias para cumplir objetivos de las disciplinas de referencia sin atarse a una sola ciencia (parafraseado de Muhlum 2000, p. 99)

El segundo destaca la caracteristica particular de la pedagogia social: es una forma especial de pensar, no un metodo o estilo particular de trabajo. Por lo tanto, la pedagogia social integra elementos de ciencia, educacion y trabajo, dado que como una disciplina academica incluye tanto pedagogia social como un sistema cientifico, un sistema de educacion y un sistema de trabajo (Hamalainen, 2003, p. 150).

El tercero hace hincapie en la pedagogia social como pedagogia (Rosendal Jensen, 2006, p. 228), pero al mismo tiempo difiere de la pedagogia individual y general, manteniendo un marco de reflexion historico social: Se considera a la pedagogia social en su desarrollo historico social como las reacciones sociales en base a que ninos, adolescentes y ancianos tienen problemas para dominar los retos que se les planean a consecuencia de la desintegracion social (Rosendal Jensen, 2006, p. 234-5).

En base a este tipo de consideraciones, el programa tuvo exito en la produccion de libros de texto basados en la investigacion, dirigidos a un publico profesional, publicaciones sobre legislacion, y a publicaciones de investigacion especializadas (educacion especial en hogares residenciales, pedagogia para jovenes con necesidades especiales, desarrollo de metodos de trabajo pedagogico social, etc.).

3.1. Investigacion aplicada

Este paraguas consiste en la investigacion con el fin de que sea aplicable a los objetivos estrategicos. Normalmente se encuentra en los institutos de investigacion nacionales o centros como el Centro Nacional Danes para la investigacion Social, centros de investigacion en universidades, en empresas privadas y en algunas universidades que han desarrollado centros de investigacion en campos como la guarderia, los problemas de la educacion integral o la educacion de adultos. Este tipo de centros pretende generar conocimientos que puedan aplicarse de manera inmediata en los sectores o campos establecidos. Generalmente, un organismo publico (municipio, region o Estado), comisiones financiadas por fundaciones privadas o incluso una agrupacion de profesionales suelen ser los encargados de determinar tanto los temas como los problemas a investigar.

Por ejemplo, los sindicatos de pedagogos y pedagogos sociales crearon un fondo para estimular la investigacion en algunos temas debido a la falta de financiacion publica. El fondo combina proyectos aplicados de investigacion con proyectos de desarrollo.

3.2. Proyectos de desarrollo

Ya en la decada de 1970 una amplia gama de la investigacion-accion, investigacion para el desarrollo y proyectos de desarrollo llegaron a ser comunes a la pedagogia social, en particular por el apoyo ofrecido con intenciones democraticas y proyectos de abajo a arriba y evaluacion de los beneficios mutuos, la implicacion y la participacion de investigadores y profesionales (cf. (Holm y Perlt, 1990). Esta tendencia supuso una ruptura con los ideales de la investigacion universitaria de no participacion. Sin embargo, hasta cierto punto muchos investigadores abandonaron este camino ideal para realizar investigaciones para el pueblo y con el pueblo. En particular, la investigacion-accion estaba estrechamente ligada a los grupos sociales marginados o desfavorecidos como los ciudadanos con discapacidad o los jovenes desempleados. Se puso en practica la investigacionaccion con el objeto de mejorar las condiciones de vida de estos grupos. Generalmente, los profesionales fueron participando en estos proyectos en igualdad de condiciones en calidad de co-investigadores (Rosendal Jensen, Petersen & Wind, 2015).

Durante los anos 80 a medida que el estado de bienestar comenzo a cambiar, los proyectos de desarrollo ocuparon una nueva posicion con un nuevo significado. La modernizacion del sector publico causo un cierto impacto en el desarrollo de proyectos que se convirtieron en herramientas para aumentar la calidad de los servicios y crear una buena relacion calidad precio. Los proyectos se implementaron en los planes estatales como conductores del desarrollo de nuevas formas de resolver las tareas. Ademas, los utilizaron en el proceso de implementacion de las nuevas politicas aprobadas por el Parlamento. Durante la decada de los 90, los proyectos de desarrollo y las perspectivas de un desarrollo continuo del sector publico ('la reforma continua". Pedersen, 2011) se incorporaron directamente como un componente constante, estable y permanente en la forma de trabajar del profesional asi como una manera para los individuos de considerarse a ellos mismos (flexibilidad). La Nueva Gestion Publica hizo hincapie en los recursos humanos, el desarrollo y el cambio permanente. Ademas, los proyectos pretenden alentar a los profesionales a reflexionar y desarrollar sus contenidos y sus metodos de trabajo, las perspectivas profesionales y los metodos de trabajo.

En general, los proyectos de desarrollo se utilizan para recopilar datos y experiencias que esclarezcan los procesos sociales desde la perspectiva de los trabajadores de primera linea o los usuarios padres, alumnos, ninos, discapacitados, etc.. Esta breve presentacion no incluye la gran cantidad de retos de caracter etico ni las contradicciones implicitas entre profesionales y usuarios, entre politica y profesion y asi sucesivamente.

3.3. Investigacion basada en evidencia o en las pruebas

Hace muchos anos que la investigacion basada en la evidencia se utiliza en los servicios de salud. Dentro de estos ultimos anos se ha ido extendiendo hacia la educacion y la pedagogia. El objetivo primordial en educacion y pedagogia es generar conocimiento que pueda guiar a profesionales y encargados de tomar decisiones. En otros lugares, el autor de este capitulo considera la tendencia de la evidencia vinculada a la nueva gestion publica (Rosendal Jensen & Kjeldsen, 2015).

El concepto relevancia es el criterio crucial dentro de este tipo de investigacion y significa que la investigacion es capaz de mostrar una 'practica mejor' para un campo determinado. Ademas, pretende allanar el camino para las decisiones de los politicos o los profesionales con respecto al campo para su practica.

Existen escasas investigaciones danesas en pedagogia social basadas en la evidencia. Aunque hay importantes estudios y documentos, no cumplen los criterios del llamado "estandar de oro" (Rosendal Jensen & Kjeldsen, 2015). En el caso de que dichos estudios no sean adecuados para la toma de decisiones son eliminados. Ademas cabe senalar que un gran numero de estudios se ven influenciados por el contexto, lo que implica que no se tienen en cuenta. Sin embargo, en la pedagogia social ignorar la importancia del contexto es un error. Los estudios de PCA (prueba controlada al azar) no solo son costosos sino tambien bastante dificiles de llevar a cabo en la practica pedagogica social ya que una determinada intervencion no se desarrollaria en condiciones de no intervencion frente un grupo de control. Las cuestiones eticas son experimentos destacados y altamente controlados y en consecuencia no son factibles (cf. Kildedal & Krogstrup, 2015).

3.4. Evaluacion

La evaluacion tiene por objetivo controlar y evaluar las reformas politicas y proporcionar informacion a los encargados de tomar decisiones importantes y a nivel centralizado (estado y municipio). La evaluacion es un mixtum compositum o una mezcla de una zona gris entre la politica y la investigacion.

Generalmente la evaluacion se adscribe a propositos de desarrollo. Sin embargo, se ha afirmado que las evaluaciones son constitutivas, por ejemplo, contribuyen a pensar (y luego actuar) de cierta manera (Dahler-Larsen, 1998). La labor de evaluacion o de investigacion se basa principalmente en un mandato politico. La mayor parte del trabajo de evaluacion la desempenan las autoridades, que han definido el proposito, el tiempo y el uso de los resultados (por ejemplo, el derecho a difundir el informe).

4. Metodologias y tecnicas

Desde el principio la pedagogia social estuvo orientada a grupos, individuos y comunidades. La denominacion hoy en dia supone encontrar al cliente y empezar alli donde el o ella se encuentre. Lo que tambien significa que el desarrollo de una relacion entre cliente y profesional ha sido un esfuerzo constitutivo. Durante la interaccion, el profesional utiliza su criterio profesional y desarrolla una plataforma comun con el cliente para alcanzar una comprension mutua de lo que se tiene que hacer. La idea de 'el tercero en discordia' sirve de plataforma.

En la caja de herramientas del profesional hay una amplia gama de posibles acciones: promocion, asesoramiento, diversas formas de apoyo (emocional. social, cognitivo) y la responsabilidad hacia el individuo afectado.

La tutoria desempena un papel crucial, y muy a menudo los pedagogos sociales encarnan modelos a seguir ...

5. Profesionalizacion y campo de la practica

Como se menciono anteriormente las formas de conocimiento producidas por diferentes formas de investigacion son mas importantes para la practica pedagogica. "Si uno define el conocimiento como una capacidad de accion, como la capacidad de poner algo en marcha, entonces invencion y la innovacion constituyen la capacidad de generar nuevas capacidades para la accion", cuenta Adolf et al. (2013, p. 16). Mediante este enfoque, Adolf et al. sugieren que las "comparativas de fenomeno o un conjunto de competencias sociales y cognitivas, emergen como la base principal para el potencial del pensamiento innovador" (ibid., p. 13). Esta comprension del conocimiento destaca la importancia de la investigacion y lo hace un elemento crucial de la profesion. Sin embargo, esta importante cuestion esta todavia infra-teorizada.

El conocimiento esta mas ligado y reforzado por la educacion. Para la profesion pedagogica futura, la educacion universitaria basada en las ideas de Frobel comenzo en 1904 (Schwede, 1997, p. 121 ff.). Al poco tiempo a la Universidad Frobel le surgio un competidor, la escuela secundaria de Frobel Folk de 1906. La formacion tiene la duracion de un ano, y desde 1918 ambas escuelas ofrecen un curso de dos anos para pedagogos infantiles. Las escuelas Montessori, inauguradas por los psicologos Naesgaard de Sigurd y Sofie Rifbjerg irrumpieron como un competidor mas. La educacion abordo dos temas entrelazados: "la situacion de las mujeres" y "la de los ninos"--aunque expresado de diferentes maneras. Mientras que los pioneros inspirado por Frobel se inclinaron al trabajo pedagogico propiamente dicho, las escuelas Montessori se inclinaron a un enfoque cientifico distinto (psicologia del desarrollo). Tras la II Guerra Mundial se produjo un proceso de profesionalizacion mas amplio, especialmente en la decada de los 60 cuando las mujeres dejan atras la cocina y los ninos para buscar empleo en el sector publico (guarderias, escuelas, salud, etc.).

La profesionalizacion esta vinculada a ciertas caracteristicas: una base de conocimiento teorica, una autoridad reconocida por los clientes/usuarios, un reconocimiento social en la forma de autorizacion o licencia, un codigo etico en relacion a companeros de profesion y clientes, una cultura profesional mantenida por la organizacion formal (Fauske, 2008). Sin embargo, esta definicion no abarca la realidad del sector publico actual. Desde finales de los 80 la intencion ha sido disenar el sector publico segun los principios de nueva gestion publica.

Para concluir con esta seccion, tal vez Evetts de en el clavo al senalar un nuevo concepto de profesion. Mientras que la profesion tradicional se caracteriza por juicios profesionales y toma de decisiones en una contexto complejo (por ejemplo, lo que Evetts denomina "profesionalidad ocupacional"), la "profesion de la organizacion" esta sujeta a un discurso de control basado en jerarquia, estandarizacion, responsabilidad, fijacion de objetivos y rendimiento. Aunque opuestos, se pueden mezclar o incluso combinar en la practica pedagogica y los pedagogos podran seguir manteniendo el viejo estilo dentro del marcos de uno nuevo (Evetts, 2006).

Una caracteristica peculiar en cuanto a la profesionalizacion es la relacion con el mercado de trabajo influenciado por el genero. Se identifican divisiones con transiciones horizontales, verticales y graduales. Por horizontal se entiende que tanto hombres como mujeres ocupan distintas ramas, ejecutan diferentes funciones y trabajan en diferentes sectores; en el sector publico 7 de cada 10 empleados son mujeres. Por vertical se entiende que los hombres se situan como lideres de las instituciones mientras que las mujeres realizan el trabajo cara a cara con el cliente. Por ultimo, entendemos por transicion gradual que mujeres y hombres--a pesar de tener una educacion parecida y empleos similares (profesional licenciado en pedagogia y trabajar como pedagogos) --desempenan diferentes tareas. El hecho sorprendente es que la gran mayoria de trabajadores de guarderias son mujeres con salarios bajos y una condicion social baja.

El alto numero de mujeres no cualificadas trabajando en instituciones pedagogicas sociales supone un desafio adicional.

La practica en este campo ha dependido de ideales y formas de accion cambiantes.

Como la profesion abarca la vida humana desde el nacimiento a la muerte y continua ampliando su alcance, parece mas dificil de mantener una demarcacion clara entre los pedagogos sociales y otras profesiones.

Esta interfaz de pedagogia social incluye las fuerzas de ley y orden (la policia, el sistema judicial y el servicio penitenciario); medidas filantropicas (como bienestar moral y del nino); psiquiatria, criminologia y psicologia (jueces de la normalidad); educacion especial en las escuelas (la seleccion de las escuelas); salud publica y la biopolitica moderna (vinculacion de la politica sanitaria con politica social y bienestar); politicas de integracion e inclusion ademas de prevencion; psiquiatria moderna y la investigacion del cerebro (diagnostico).

Esta amplia gama de interfaces genera una creciente especializacion de los profesionales. La continua especializacion se materializa en las medidas utilizadas en pedagogia social--que van desde la amplia gama de medidas tradicionales a las nuevas.

Entre las mas antiguas tenemos:

* Exclusion, confinamiento y encarcelamiento (casas de trabajo, hospitales, reeducacion, etc..).

* Ubicacion, segregacion y tratamiento para aislar a grupos marginados en instituciones especiales.

* Moralizacion, criminalizacion, medicalizacion y psiquiatrizacion.

* Castigo y rehabilitacion--disciplinar y prevenir.

* Resocializacion y psico-patologizacion.

* Integracion y normalizacion.

* Proteccion e indemnizacion.

* Pedagogia terapeutica, cuidado para el desarrollo y el aprendizaje.

* Movilizacion y activacion para el desarrollo de las capacidades.

La lista muestra la variedad del trabajo pedagogico social, lo que por un lado significa que este "mercado" y las necesidades deben crecer y nunca se saturara, y por el otro lado que existen muchas contradicciones entre profesionales en este campo.

6. Conclusion

Este trabajo ha intentado demostrar que la pedagogia social todavia sigue siendo una practica valiosa. El numero de empleados ha sido creciente, la formacion se ha ampliado de cursos de 1 ano a 3,5 anos en la universidad. Se ha producido un enorme incremento de atencion por parte de politicos, y la legislacion ha reconocido a los pedagogos sociales. Por lo tanto, en base a este criterio, la profesionalizacion se ha implementado con exito.

El largo plazo desde los pioneros hasta la fecha ha sido un extio. Las medidas pedagogicas y de pedagogia social son universales y aceptadas como un bien comun para todos.

El reverso de la moneda es la falta de investigacion, principalmente la investigacion basica y la investigacion en relacion con los usuarios. Al vivir en la sociedad del conocimiento, la pedagogia social debe basarse tambien en conocimientos cientificos. La ciencia no lo es todo asi como la sabiduria popular es muy importante en el contexto profesional. Pero el conocimiento cientifico es necesario para desarrollar las capacidades de los profesionales para actuar de la mejor manera posible.

Por lo tanto, la pedagogia social ha de convertirse en una disciplina academica.

Segun el proverbio, no podemos predecir el futuro de la pedagogia social: no hagas predicciones, especialmente sobre el futuro. Sin hacer predicciones podemos destacar:

La pobreza parece que casi ha desaparecido en las decadas de oro del estado de bienestar. La inmigracion ha llegado para quedarse, y los refugiados exigen nuevas soluciones. Es de suma importancia reconocer que la pobreza ha reaparecido debido a que algunos profesionales conciben e interpretan la pobreza como un reto cultural, y no economico. Sin embargo, la exclusion, la pobreza y privacion cultural parecen fortalecerse mutuamente. En ese sentido, la pedagogia social ha vuelto a sus raices--la cuestion social.

En la decada de 1960 y 1970, los pedagogos sociales estuvieron muy involucrados en politica. Ahora ha llegado el momento de volver a ese punto. La politica de distribucion se han individualizado y en aplicado parcialmente. La unica respuesta posible debe ser politica, enfatizando los derechos individuales, el empoderamiento y la democracia por medio del esfuerzo de activistas.

La estructura general de la pedagogia social todavia se ocupa de la relacion del individuo y la sociedad como un conflicto social y pedagogia social deben contribuir a analizar las relaciones de conflicto y los conceptos de desarrollo para hacer frente a los conflictos. Es aqui donde se reafirma la continuidad de la pedagogia social. Sin embargo, como se ha expuesto anteriormente, la continuidad avanza con rupturas de objetivos sociales, objetivos, valores y resultados.

REFERENCES / REFERENCIAS

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Rosendal Jensen, N. (2016). Social Pedagogy in Denmark. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 27, 45-70. DOI:10.7179/ PSRI_2016.27.04

DIRECCION DE LAS AUTORAS/ AUTHORS' ADDRESS

Niels Rosendal Jensen. DPU, Tuborgvej 164, 2400 Copenhagen NV. E-mail: nrj@dpu.dk

PERFIL ACADEMICO / ACADEMIC PROFILE

Niels Rosendal Jensen. Associate Professor at Aarhus University 2001- Lecturing in social pedagogy, sociology of education, comparative education/pedagogy, supervision thesis and PhDs. Research in social pedagogy (day care, youth with special needs, disability, profession), national project leader of EU-funded research (FP 7--WorkAble 2009-12; Society 2013-15). Commissioned by the Local Governments, the Regional Government and the Ministry of Social Affairs to conduct research concerning day care, youth, and residential homes.
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Author:Jensen, Niels Rosendal
Publication:Pedagogia Social
Date:Jan 1, 2016
Words:15602
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