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Saul Taborda y la pedagogia en clave de programa politico.

Pasajes alemanes

A mediados de 1923, Saul Taborda (1885-1944) parte desde Cordoba con destino a Europa. Arriba a Alemania, donde emprende estudios de filosofia, psicologia y pedagogia en la prestigiosa Philipps-Universitat Marburg. A fines del siglo XIX, en los circulos filosoficos, esta Universidad habia adquirido renombre mundial como epicentro de la renovacion de la filosofia de Kant. Si bien el retorno a Kant ya habia sido preconizado varios anos antes de la conformacion de la denominada Escuela de Marburgo, esta iba a adquirir identidad propia y tareas distintivas tras la publicacion de los primeros trabajos de su fundador, el filosofo Hermann Cohen (1842-1918), y posteriormente, de su discipulo, Paul Natorp (1854-1924). En una conferencia pronunciada en 1912, Natorp circunscribia el proposito fundamental de la empresa filosofica que habia acometido su maestro en sus mas importantes trabajos acerca de la obra de Kant: determinar que parte de la obra de Kant habia perecido o estaba destinada a hacerlo, y que otra se mantenia vigente y debia continuar evolucionando (Nartop, 1956). (1) Cuando Taborda arriba a Marburgo, el neokantismo era eclipsado por otras corrientes filosoficas, perdiendo buena parte de la fuerza y del influjo que habia sido capaz de ejercer en la primera decada del nuevo siglo. Sin embargo, su impronta quedaria grabada en las tempranas investigaciones de quien, a partir de 1923 y desde Marburgo, vendria a concitar una creciente atencion filosofica: el filosofo Martin Heidegger, hasta entonces discipulo y ayudante de catedra de Edmund Husserl (1859-1938) en la Universidad de Friburgo.

En 1915, Heidegger habia dedicado su trabajo de habilitacion profesoral al neokantiano Heinrich Rickert (1863-1936), que encabezo, junto a Wilhelm Windelband (1848-1915), la Escuela de Baden, y que antecedio a Husserl en la catedra de Filosofia de Friburgo. Aunque ya en 1916, en el epilogo anadido a la publicacion de un trabajo de habilitacion sobre logica medieval, Heidegger se apartaria de las tentativas y quehaceres propios de las orientaciones neokantianas en filosofia--particularmente, de aquellas encaminadas a esclarecer el sentido de la logica, los problemas de la teoria del conocimiento y los de su sujeto-, Paul Nartop seria uno de sus apoyos decisivos para ser designado, a mediados de 1923, como Profesor Extraordinario en la Universidad de Marburgo. En noviembre, Heidegger, cuya fama como fenomenologo ya se encontraba extendida por Alemania, comenzaba con sus clases, dictando el curso Einfuhrung in die phanomenologische Forschung (Introduccion a la investigacion fenomenologica).

Es factible que resulte frustrante el intento de localizar proyecciones del pensamiento de Heidegger en la obra de Saul Taborda. Ninguna influencia se hallara, por cierto, semejante a la que Heidegger ejercio sobre algunos contemporaneos de Taborda, especialmente como sucedio con Carlos Astrada (1894-1970). (2)

En 1932, poco despues de la aparicion de lo que a la postre seria el primer volumen de sus Investigaciones pedagogicas, Taborda da a conocer algunas reflexiones sobre la actualidad de la Reforma Universitaria, a traves de las paginas de la publicacion cordobesa Critica. En su escrito, Taborda reconoce que las filosofias de Heidegger y de Husserl expresan un vitalismo ajeno al reduccionismo biologicista, respondiendo creativamente a la crisis del orden espiritual decimononico (Taborda, 2008a). Fuera de alguna mencion ocasional como esta, y tomando distancia de la mera familiaridad conceptual que podria establecerse a partir de algunos prestamos tomados por Taborda del vocabulario de la fenomenologia o del recurso del autor de Sein und Zeit y de Taborda a algunas fuentes comunes -las investigaciones del biologo Jakob Von Uexkull, la antropologia filosofica de Max Scheler, o incluso la poesia de Rilke, por mencionar algunas-, ocurre con Heidegger lo que ocurre en general con el pensamiento de los filosofos en la obra del ensayista argentino: desempenan un papel subsidiario en una tarea intelectual como la suya, que pretende servir al drama historico del mismo modo que un esclarecimiento practico hic et nuc en vistas al cumplimiento de su fin. Para Taborda, no es en la filosofia, en el desarrollo de sus disputas y en la evolucion de sus escuelas, donde se resolveran sus diferencias y contradicciones. Ya lo establecia en 1918, en el capitulo "El ideal politico de la filosofia", en Reflexiones sobre el ideal politico de America: "La democracia americana concilia y armoniza los mirajes propuestos por dos mil seiscientos anos de pensamiento filosofico [...]; en su seno se dan la mano como en una cita de paz y concordia Aristoteles y Platon, Max Stirner y Carlos Marx" (Taborda, 2006, p. 160). Lo refrenda, de otra manera, luego de su viaje formativo por Europa, al concluir sus Investigaciones pedagogicas de 1932. Lo que cuenta para Taborda es asegurar el vinculo espiritual entre generaciones, ya no a traves de las formas de autoridad derivadas de los saberes constituidos, incluidas las concepciones filosoficas y las instituciones establecidas, sino a traves de una "pedagogia de eternidad" que garantice "la permanencia y el acrecentamiento de los valores" (Taborda, 1932, p. 239). De esta manera, la antinomia historica entre autoridad y libertad, que no lleva mas que a tensar las contraposiciones, puede resolverse en la co-pertenencia, finalmente esclarecida, del par personalidad-comunidad. Si del primer momento al segundo, la fe americanista parece haber perdido su impetu, no por ello deja de apreciarse que el telos del proceso historico se expresa, en ambos casos, como una paulatina convergencia que nada excluye salvo la alteridad radical del "no-hombre".

El "giro pedagogico" de Saul Taborda

Al ano siguiente de la publicacion de las Investigaciones pedagogicas, Carlos Astrada, que habia partido a Alemania luego del arribo de Taborda a Cordoba, publica El juego existencial, obra en la que revela su admiracion por la "pujanza genial" del pensamiento de Heidegger, "el filosofo de mas significacion de Occidente, en la hora actual" y al que compara con Aristoteles (Astrada, 1933). Como es sabido, Astrada siguio en Friburgo los cursos de Heidegger, que se convirtio en su maestro tras la inesperada muerte de Max Scheler. Astrada habia trabado intima amistad con Scheler y fue este el que lo coloco bajo la orbita de Heidegger. La publicacion de Sein und Zeit en 1927 habia provocado un cismo filosofico, estableciendo para la filosofia una tarea de esclarecimiento existencial que se distanciaba radicalmente de aquellas otras de caracter epistemologico que primaron entre los neokantianos, y que reivindicaba aun la fenomenologia de Husserl en su ambicion por delimitar los contornos y los alcances de una ciencia rigurosa. Cuando en 1932 Taborda (2008a) empareja a Husserl con Heidegger, en una hipotetica convergencia fenomenologica que interpreta la "influencia vital" como "existencia", subestima las profundas diferencias que ya para entonces los distanciaban de manera irreconciliable. Por otra parte, en los anos venideros, las investigaciones de Husserl y, particularmente, las de Scheler, adquieren en las reflexiones de Taborda una relevancia por momentos tan intensa que contrastan vivamente con su silencio acerca de Heidegger.

La filosofia de Heidegger seguramente poco podia hacer a los ojos de Taborda para asistirle en lo que seria uno de sus objetivos prioritarios fines de los anos veinte: establecer los fundamentos de una "ciencia formativa" capaz de habilitar practicas de transmision pedagogica que, sin vulnerar la "autonomia existencial" del que se encuentra en situacion de aprendizaje -nino o joven-, no concluyera por provocar el desmoronamiento de la legitimidad del "derecho a educar" (Taborda, 1932, pp. 236 y ss.). El analisis de la situacion argentina lo lleva a Taborda a confrontar la "pedagogia oficial" con la "pedagogia facundica", reacia --sin radicalizarse--a la intervencion estatal. La nota local y las urgencias institucionales y politicas de una situacion historica concreta no eran para Taborda otra cosa que la expresion singular de una problematica que concernia a todo Occidente. Y Taborda creyo corroborarlo en su viaje de formacion por Alemania y otros paises europeos. Esta problematica se anudaba en torno a la exigencia de "una renovacion educacional integral y total" (Taborda, 2008a), que debia partir de reconocer la singularidad de los estadios vitales de la ninez y la juventud, sin ponderarlos por referencia al mundo de los adultos. La pedagogia vigente, a la que Taborda acusa de no ser mas que una falsa pedagogia, infectada de un grosero empirismo y encaminada a proporcionar entretenimiento a los ninos y habilidades comerciales y laborales a los jovenes, se hallaba imposibilitada para plantearse el asunto crucial: "saber como y de que modo un hombre maduro puede intervenir en el medio vital infantil, como y de que modo el inventario de ciencia de un hombre formado puede relacionarse con el inventario del mundo casi impenetrable de la ninez" (Taborda, 1932, p. 16).

En esta formulacion Taborda traia, al debate nacional, el nucleo de un conjunto de controversias y proyectos pedagogicos vanguardistas que, a comienzos del siglo, habian provocado un profundo impacto en la cultura alemana y que tambien contaban con sensibles expresiones en varios paises europeos. Con ello, simultaneamente, ahondaba en la significacion de la Reforma Universitaria, sosteniendo que se la traicionaba cuando se la entendia como un asunto exclusivamente universitario y presentando un proyecto de Escuela Unica que colocaba el conjunto de la organizacion escolar bajo la orbita de un Consejo Nacional de Educacion con sede en cada universidad del pais. El "giro pedagogico" de Taborda reconocia su deuda con una figura que, a comienzos de los anos veinte, lo acercaba a Heidegger mediante una admiracion compartida: Paul Nartop.

A decir verdad, si resulta razonable postular un "giro pedagogico" en el pensamiento de Taborda, no lo es merced a alguna posibilidad de mostrar la preponderancia de temas educativos en cierto periodo de su obra escrita. Tampoco ayudaria intentar demostrar que, en los anos treinta, las tareas e instituciones de ensenanza vienen a desempenar en su pensamiento un rol protagonico respecto de los objetivos de transformacion politica y social. Si nos remontamos a 1918 y revisamos algunas paginas de sus Reflexiones sobre el idealpolitico de America, encontraremos que ya en ese momento Taborda establece que "los institutos de ensenanza son el crisol en que se plasma y se modela la contextura psiquica y afectiva de los pueblos", encadenando pasado y presente (Taborda, 2006, p. 111). En lo esencial, esta concepcion no se modifica veinte anos despues. Sin embargo, la cuestion de esclarecer la autonomia cientifica de la pedagogia adquiere un protagonismo inedito; a la vez, deposita en la ninez y en la juventud el poder de renovacion y supervivencia de la comunidad.

Por otra parte, Taborda no parece experimentar ninguna contradiccion entre su propuesta de un sistema institucional unificado de educacion, y la propuesta de municipalizacion del poder politico, que se desprende de su temario del comunalismo federalista.

Es posible que Taborda se haya acercado a Nartop por sugerencia de Ortega y Gasset, que habia estudiado en Marburgo con Cohen y Natorp entre 1906 y 1907. En 1910, Ortega dicta en Bilbao su conferencia "La pedagogia social como programa politico", nitidamente influenciada por las ideas de Nartop. Alli Ortega, al igual que despues Taborda, valora la comunidad como el principal agente educador, rebatiendo el atomismo social de la pedagogia individualista liberal, y definiendo a la pedagogia como el arte de transformar las sociedades. Para ese entonces, Nartop se destaca no solo como un prominente filosofo neokantiano abocado ala dilucidacion de un metodo trascendental critico de la metafisica y del empirismo, separado de la psicologia y capaz de cenir las objetividades sin desprenderlas de su flujo vital: tambien habia adquirido renombre como un insoslayable pedagogo a partir de la publicacion de su libro Sozialpadagogik. eorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinshafi, en 1899, (3) en donde presenta la comunidad como agente educador a la vez que como agente de educacion. Esta concepcion de Nartop sera reconocida como "socialismo educativo" no marxista, y abreva en la dilucidacion de un proceso que parte de la coexistencia meramente exterior y heteronoma de un conjunto de individuos, y se encamina hacia una intimidad comunitaria autonoma. Para Nartop, la comunidad no debia abordarse como una realidad constituida y estatica; era, en cambio, una idea a la que aspirar y a la que orientar el quehacer educativo. El caracter teleologico de su pedagogia, su referencia permanente al ideal, es nitidamente asimilado por la perspectiva que construye Taborda, aun cuando sea posible atribuirle otras fuentes, como ocurre con Edward Spranger (1882-1963). Por eso, no es una coincidencia circunstancial hallar una filiacion entre los presupuestos de la pedagogia de Nartop y la reivindicacion que Taborda efectua de lo que considera el noble retrato de la educacion comunalista, en algunas paginas de Recuerdos de provincia (Taborda, 2011a).

Taborda trata personalmente a Natorp, y la referencia a sus ideas pedagogicas, aun sentando diferencias, es una constante de sus escritos. En 1936, entre las respuestas que expresan una mirada desencantada sobre el curso del movimiento reformista, Taborda (2008a) refiere escuetamente un encuentro con Nartop. Para entonces, Taborda (1932, p. 111) reconoce sin dilaciones la "alta autoridad" de Nartop en el campo pedagogico, y glosa con frecuencia sus ideas educativas y "profundas meditaciones", a las que considera indispensables en vistas a una nueva organizacion juridica.

Por esto, no encontramos argumentos que nos lleven a suscribir a la conclusion de Adriana Puiggros (2003, p. 235), segun la cual Taborda habria tomado distancia de Nartop "por encontrarlo demasiado cercano a las experiencias socialistas". Ciertamente, la pedagogia de Nartop es socialista en sentido lato, pero permanece a resguardo de poder ser identificada con experiencias politicas como las que se desarrollan en Rusia y que llevan a los pedagogos comunistas a empenarse en extraer una fundamentacion de la accion pedagogica de la obra de Marx. El socialismo de Nartop, en cambio, es un "socialismo etico", que arraiga en una idea de solidaridad ejemplarmente expuesta en la obra de Kant, particularmente en su concepto de "imperativo categorico". Sus detractores lo impugnarian bajo la acusacion de "ideologia pequeno-burguesa". Una de las fuentes que emplea Puiggros para discernir las filiaciones politicas de las teorias pedagogicas que presenta es la Historia de la pedagogia de Nicola Abbagnano y Aldo Visalberghi. Pero alli (especialmente en Abbagnano y Visalberghi 1964, p. 663), los autores hacen explicitas las diferencias entre el socialismo pedagogico de Natorp y la doctrina marxista. Puiggros asienta su conclusion citando el primer tomo de la edicion de 1951 de Investigaciones pedagogicas, originalmente publicado en 1932, como ya se indico. Sin embargo, en esas paginas Taborda dedica un capitulo completo a examinar la experiencia socialista sovietica en sus aspectos educativos y pedagogicos, y a senalar su desacuerdo con la misma. Para Taborda, si hacia 1923 esa experiencia significa un aporte sustantivo a la pedagogia universal, inspirandose en las ideas de Nartop, Montessori y otros, hacia 1927, lejos ya del espiritu de esos inspiradores, se convierte, a su entender, en una "pedagogia dominada por un espiritu militarista y reaccionario" (1932, p. 209) que hace de la escuela un instrumento al servicio del despotismo estatal. Aun en el tardio La psicologia y la pedagogia, Taborda (1959, pp. 87-98) dedica un capitulo a la exposicion detallada de la pedagogia de Nartop. En la exposicion no se advierte matiz alguno que empuje a Taborda a asociarla con el marxismo. Su desacuerdo, por el contrario, parece establecerse en relacion con su psicologia, que "se circunscribe a la subjetividad y se desentiende de los productos animicos de validez general" (Taborda, 1959, p. 99).

Reforma Universitaria: reforma del sistema educativo

La pedagogia de Nartop es, sin embargo, una entre muchas de las fuentes a las que recurre Taborda en su creciente interes por la transmision cultural y la educacion escolar. No se desprende, por cierto, de su orientacion desde y hacia la comunidad que, ademas, informa el conjunto de su concepcion politicoexistencial (Cfr. Taborda, 2011b). En La psicologia y la pedagogia, el capitulo que comienza presentando la critica a la psicologia de Nartop concluye con una reflexion que bien podria reivindicar la pedagogia del filosofo neokantiano:

La educacion es una funcion vital que se desenvuelve y se pondera en la actividad social. Si desde el punto de vista individual ella atiende al crecimiento, a una viva reconstruccion de la experiencia, desde el punto de vista social es la serie de procesos mediante los cuales actua con sus poderes para afianzar desde la escuela la eternidad de su nombre (Taborda, 1959, p. 107).

Por otra parte, tampoco Taborda, examinadas sus propuestas, puede desprenderse del tipo de objeciones que tambien se le hacen a la pedagogia de Nartop. Asi como Korn le dirige a Taborda una carta en la que senala el caracter abstracto y etereo de sus propuestas (Korn, 1931, pp. 646-649), Lorenzo Luzuriaga (1889-1959), el eminente pedagogo espanol exiliado desde 1939 en Argentina, uno de los difusores mas activos de las teorias pedagogicas alemanas, dice que la obra de Nartop adolesce "de un exceso de abstraccion y de esquematismo: no atiende a los problemas reales de la educacion, sino que emplea la forma deductiva para obtener sus principios y conceptos" (Luzuriaga, 1966, p. 79).

Es de notar el formidable repertorio de autores, teorias y escuelas pedagogicas a los que acude Taborda para desplegar las perspectivas a traves de las cuales aborda los problemas cuya resolucion estima necesaria para la supervivencia de las sociedades occidentales, pero tambien aquellos que son inherentes a la organizacion del sistema escolar argentino. La caudalosa bibliografia pedagogica que contienen las paginas de Investigaciones ..., un titulo de indudables resonancias filosoficas teutonas, indica la conformacion de un nuevo interes teoricopolitico en la obra de Taborda, que recupera la estrecha vinculacion entre filosofia y pedagogia propia del pensamiento aleman. El paso de Taborda por Alemania, y su trayectoria formativa, lo obligan a modificar sus puntos de vista sobre la cultura de aquel pais. Si en 1918 asegura que Alemania es "el mas alto exponente" de un regimen que "se dirige a adocenar el pensamiento popular, procurando su unidad y su adhesion incondicional al regimen vigente" uniformando opiniones, deseos e intereses colectivos (Taborda, 2006, p. 111), anos despues Alemania le parece, retrospectivamente, el centro de irradiacion de una revuelta juvenil que, desde comienzos de siglo, hizo tambalear las estructuras de autoridad y, aun con retrocesos, repercutio en todo Occidente: "gracias al empeno germano la pedagogia de la libertad se ha rectificado y enriquecido con ganancias de inestimable valor" (Taborda, 1932, p. 16).

Como se infiere sin dificultades tras la lectura de Investigaciones ..., Taborda tiene a la vista los derroteros del Jugendbewegung, que propicia un despertar de la conciencia juvenil, de la juventud como nuevo agente cultural y como estadio vital autonomo. Lider prominente de este movimiento es el pedagogo y reformador Gustav Wyneken (1875-1964), uno de los precursores del movimiento de las escuelas nuevas, ideologo del "eros pedagogico" y mentor de Walter Benjamin (1892-1940). (4) El movimiento juvenil aleman comprende varias agrupaciones, entre ellas la de los Wandervogel, encabezada por Karl Fischer (1881-1941), al que Taborda caracteriza como "un muchacho ardoroso" imbuido del espiritu de los estudiantes viajeros de la Edad Media (1932, p. 46). Los Wandervogel buscan sustraerse a la injerencia de la autoridad de los adultos, impugnan la cultura utilitaria y mercantilista, propician iniciativas de retorno a la naturaleza, y cultivan inclinaciones por antiguas tradiciones y un espiritu de confraternidad, pues tal como advierte Taborda (1932, p. 47), "negaron el intelectualismo imperante y se encendieron en fuego romantico". (5) Aunque se ha vinculado a estas agrupaciones y, en general, al movimiento juvenil aleman con el predominio de una cultura fundamentalmente masculina, Taborda recurre a Wyneken entre otras cosas para rebatir los argumentos de quienes se oponen a la viabilidad de la co-educacion de los sexos (Taborda, 2011d, p. 508).

Si bien caracteriza a Wyneken como "una de las mas fuertes mentalidades de la nueva Alemania" (Taborda, 1932, p. 112), su reflexion mantiene siempre a raya la adhesion entusiasta y no incurre nunca en el panegirico, tal como sucede con los argumentos y posiciones de los filosofos, pedagogos y biologos que convoca en auxilio de sus propios juicios. En este sentido, si cabe calificar el pensamiento de Taborda como eclactico, esta nota no puede asentarse en una pretendida mediania de sus formas de aproximacion a los problemas de los que se ocupa ni de los juicios que al respecto adelanta, sino en su conviccion de que "una adecuada armonia de las concepciones contrarias" (Taborda, 1932, p. 127) le resulta necesaria para poder captar cada asunto en su real complejidad. Dicho de otra manera, los analisis pedagogicos y politicos de Taborda no admiten para el pensamiento lo que, segun juzga, la realidad social de su tiempo no admite para su organizacion: la reduccion de lo diverso mediante la afirmacion de un principio de autoridad. Asi como para Taborda hay que precaverse de solapar el "flujo de lo irracional" que representa el movimiento juvenil en las ideas pedagogicas a que da lugar, de la misma manera se ha de evitar eclipsar lo politicoen el Estado.

Captar la significacion del Jugendbewegung, explorar sus diversas manifestaciones y repercusiones ponderando su universalidad, advertir que el impulso de rebelion trascendia la condicion de clase y que, en todos lados, desafia las formas de ordenamiento estatal surgidos de la Revolucion Francesa, empuja a Taborda a una reconsideracion de la Reforma Universitaria y del movimiento reformista. En los anos treinta, caracteriza la Reforma como una manifestacion eminente del movimiento juvenil, a la vez que, no sin decepcion, senala el rumbo "equivoco y contradictorio" del movimiento reformista, el amesetamiento de su vocacion y de su impulso y la estrechez de sus logros (Taborda, 1932, p. 14). Como expresion del movimiento juvenil, para Taborda, la Reforma debe ser entendida en el mismo registro en que cabe entender la revuelta contra la autoridad de la juventud alemana -el de una rebelion contra la autoridad en pos de la afirmacion y el reconocimiento de su autonomia-, aun cuando ambos movimientos permanezcan incomunicados. Esta ultima cuenta con mayores recursos y su accion se despliega en un medio cultural incomparablemente mas generoso; en cambio, "la juventud argentina ha tenido que actuar en un medio pobre de cultura y rico en preocupaciones, contra la grita de una mauvaisse presse y vinculada a iscariotes disimulados" (Taborda, 1932, p. 65). Aun asi, para Taborda ya es tiempo de volver a plantear los problemas en toda su profundidad, ya que el acontecimiento de la Reforma se constituye en un signo pronostico. La Reforma, sentencia Taborda en 1936, "debe ser" (Taborda, 2011c, p. 177). Este imperativo historico demanda en el pais una tarea estructural de organizacion, que involucra al conjunto entero de los niveles de ensenanza. A ese imperativo responde Taborda en 1930 con sus Bases y proposiciones para un sistema docente argentino.

Pedagogia sin Estado

Bien leido, el proyecto de "Escuela unica" de Taborda no preve espacios de ensenanza para la transmision de los acervos culturales locales, como podria inferirse de algunas caracterizaciones biograficas que subrayan una impronta nacionalista en sus escritos. Si bien la plantilla de materias que propone incluye items como "Idea general de la organizacion politica argentina" o "Las corrientes esteticas en el arte argentino", el conjunto aparece mas bien dominado por una orientacion europeista y casi desprovisto de apuntalamientos de resistencia nacionalista, y mucho mas indigenista. Para la epoca en que redacta el plan, Taborda estima que el pais carece de una tradicion cultural; aun mas, las iniciativas politicas y el empirismo pedagogico que le resulta funcional, se desenvuelven en un vacio de cultura: "La situacion argentina es la de una posibilidad virginal ofrecida a la historia" (Taborda, 2011d, p. 489). Alli es necesario -segun asevera- allanar el camino a la "vida del espiritu" mediante la organizacion sistematica de la ensenanza. En cuanto a la necesidad imperiosa de este tipo de organizacion, remite a la autoridad de Natorp (Taborda, 2011d, p. 499).

El desarrollo de la meditacion acerca de "lo facundico",a mediados de los anos treinta, tensiona estos presupuestos. Si en las Bases ... Taborda argumenta que la "Escuela unica", y la organizacion sistematica que exige su implementacion a escala nacional, no lesionan ninguna de las "notas locales originales", y que no hay en el territorio nacional fisonomias culturales especificas que demanden una consideracion especial, en 1939, desde las paginas de Facundo y anteponiendo las prerrogativas historicas de las autonomias provinciales, juzga que "la educacion es un acontecer esencialmente local que no puede ser substraido al clima en el cual se realiza y que no se presta a ser sometido al dogmatismo anquilosado de los programas nacionales" (Taborda, 20011e, p. 175). Si cabe una contraposicion entre ambos momentos, tampoco esta debe exagerarse. Aun ahondando en las raices historicas de la "voluntad de Mayo", que lo llevan a recuperar la tradicion hispanica y remontarse a las comunas castellanas de la Edad Media, en Taborda prevalece la conviccion de que la organizacion del sistema docente ha de preservarse cuanto sea posible de la injerencia del Estado Nacional (en el caso de las Bases ..., mediante una regionalizacion del sistema, a partir de la creacion de un Consejo Nacional de Educacion con sede en cada Universidad) y de que la educacion no es facultad exclusiva de la Escuela ni atribucion prioritaria de la familia, sino tarea comunal que se proyecta como umbral de integracion entre el individuo y la humanidad, a traves de la formacion de la persona. Si cabe decirlo asi, para Taborda, el desarrollo de una consciencia nacional en el pais debe ser una estacion ineludible en el desarrollo de la consciencia occidental. Este es, justamente, el momento historico plenamente significativo de America que se reclama como un relevo en la reiteracion de aquella temprana invectiva de las Reflexiones., "!America, la hora!". Es decir, en "lo facundico"no encuentra Taborda "lo otro"respecto de Europa o de Occidente, como se prefiera, sino su mas genuina manifestacion local.

La critica de Taborda a la "pedagogia oficial" y al empirismo improvisado de los pedagogos argentinos involucra, claro esta, la reprobacion de lo que considera su tendencia definitoria a la importacion de modelos foraneos, particularmente el frances, y a la imitacion irreflexiva. Pero el efecto mas sensible de esta tendencia es para Taborda la obliteracion que, desde 1810, se produce respecto de la tradicion espanola, "fondo vernaculo en virtud del cual nuestra voluntad historica se inserta en la intima e irrenunciable tradicion del alma castellana" (Taborda, 2011f, p.411). Desde este punto de vista, la pedagogia adquiere en Taborda los rasgos de un instrumento epistemologico destinado a articular culturalmente a la generacion mas nueva con las que la preceden, diferenciandose de aquella concepcion que hace de la pedagogia un instrumento burocratico destinado a proporcionar las destrezas que requieren los profesionales y los funcionarios. De todos modos, la "pedagogia facundica" que Taborda reivindica no se desentiende de las investigaciones e iniciativas que, en materia educativa, signan la modernidad de la disciplina; por el contrario, se muestra "presta a la aceptacion creadora de todas las novedades fecundas y propicias a la dilatacion de los horizontes humanos elaborados por el espiritu universal" (2011d, p. 442).

Para finalizar, quizas no sea una sencilla curiosidad advertir sobre algunos paralelismos entre la concepcion pedagogica de Taborda y la de una filosofa que arriba a Marburgo el mismo ano en que el lo hace: Hannah Arendt (1906-1975). En un ensayo publicado a mediados de los anos cincuenta, Arendt reflexiona sobre las teorias formuladas en Europa central a comienzos del siglo XX, que se proponen operar una revolucion en el sistema educativo, pero que, afortunadamente segun su parecer, apenas alcanzan a traducirse en iniciativas aisladas. Segun Arendt, a diferencia de lo ocurrido en Europa, en EE.UU. hallan suelo fertil y trastocan completamente los metodos que hasta entonces habian logrado hacer raiz. Para Arendt, este fenomeno implica el completo abandono de la sensatez; su evaluacion nos recuerda no solo la profunda desestimacion y mordacidad con que Taborda valora los accidentados implantes de ocasionales funcionarios politicos, sino ademas ese prudente "eclecticismo" tan suyo, que no lo compromete a consagrar a ningun autor ni a ninguna teoria en particular, como si asi fuera posible acercarse a la clave de todos los problemas que aquejan a una comunidad. El celo de Taborda por resguardar el sistema educativo respecto de la injerencia estatal se equipara tambien, por momentos, con las observaciones de Arendt acerca de la necesidad de sustraer a la Escuela y a los ninos, respecto de la exposicion publica. Desde este punto de vista, lo que Arendt juzga propio de la actividad educativa tambien aplica a la pedagogia de Taborda: en la educacion ha de primar el "conservadurismo"; es decir, se ha de proteger "al nino, ante el mundo; al mundo, ante el nino; a lo nuevo, ante lo viejo; a lo viejo, ante lo nuevo" (Arendt, 2016, p. 295). Las coincidencias no deben extremarse, entre otros aspectos porque Arendt se muestra muy poco proclive a admitir una separacion neta entre los ninos y los adultos, y a reservar a la pedagogia la autoridad para establecer los criterios que han de regir las relaciones entre unos y otros. Pero lo que no puede dejar de apreciarse es que para Taborda la pedagogia ha de buscar en la tradicion comunal el baremo de su sensatez, y en el repliegue de los efectos del centralismo estatal el advenimiento del hombre politico (Taborda, 2011f, p. 443).

Referencias

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Taborda, S. (2011f). "El ideal pedagogico". En Investigaciones pedagogicas, op. cit.

Velarde Canazares, M. (2011). "Ansiedad de ser y finitud de existir en Carlos Astrada entre 1918 y 1943". En Cuadernos del Sur. Filosofia, no. 40. Recuperado de http://bibliotecadigital.uns.edu.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid= S1668-74342011001100111&lng=es&nrm=iso.

Notas

(1) Doctor en Filosofia. Se desempena como investigador en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofia y Humanidades de la Universidad Nacional de Cordoba. Participa del Programa Cultura Escrita, Mundo Impreso, Campo Intelectual. Sus intereses de investigacion se concentran en el cruce de filosofia politica, literatura e historia intelectual. Correo electronico: altbaden@hotmail.com

(2) Se trata de una conferencia pronunciada en 1912.

(3) Al respecto, se destaca la minuciosa investigacion de David (2004). Atento a las correlaciones filosoficas, se menciona ademas el trabajo de Velarde Canazares (2011).

(4) Hay version espanola: Nartop, P. (2001). Pedagogia social. Teoria de la educacion de la voluntad sobre la base de la comunidad. Madrid, Biblioteca Nueva.

(5) Durante su adolescencia y temprana juventud, Walter Benjamin es un entusiasta publicista de las ideas de Wyneken. Benjamin publica algunos de sus primeros trabajos en la revista Der Anfang, ligada a Wyneken y al movimiento juvenil que este lidera. En castellano, pueden consultarse estos trabajos en la edicion espanola de las obras de Benjamin (2007).

(6) En una resena periodistica, el escritor y critico literario Daniel Link asocia apresuradamente al movimiento juvenil aleman con las juventudes hitlerianas (Link, 2009), replicando una tendencia algo generalizada y quizas irresistible entre quienes asumen, sin necesidad de mayores analisis, la inevitabilidad de una convergencia entre la dinamica de la sociedad alemana previa a 1933 y el Nazismo. Escapa al proposito de este articulo el examen pormenorizado de los derroteros del movimiento juvenil aleman. Sin embargo, en lo que aqui concierne, vale la pena observar que hacia la decada del treinta el movimiento juvenil aleman se ramifica considerablemente, y que los Wandervogel son prohibidos, al igual que otras organizaciones de jovenes. Para el regimen nazi, las Hitlerjugend serian la unica organizacion juvenil admisible. Esto no quita que deba repararse tambien en fenomenos de asimilacion y absorcion entre las ultimas y los primeros. Por otra parte, no encontramos referencias, en los textos de Taborda, sobre estas circunstancias, pero tanto su tratamiento de la emergencia de la juventud como agente de cambio cultural, como su orientacion pedagogica, excluyen cualquier intento de direccionamiento hacia la unificacion ideologica.

Ignacio German Barbeito

Universidad Nacional de Cordoba, Argentina

altbaden@hotmail.com
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Author:German Barbeito, Ignacio
Publication:Revista de filosofia y teoria politica
Date:Jan 1, 2018
Words:6152
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