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SHARED RESPONSIBILITY AND ITS INFLUENCE ON THE ATTITUDES OF MANAGEMENT STUDENTS AT A PRIVATE UNIVERSITY IN PORTO ALEGRE/ RESPONSABILIDADE COMPARTILHADA E SUA INFLUENCIA NAS ATITUDES DE ESTUDANTES DE ADMINISTRACAO DE UMA IES PRIVADA DE PORTO ALEGRE.

INTRODUCAO

Segundo Vargo e Lusch (2004), o consumidor esta sempre envolvido na producao de valor, passando de "recurso operado" a "recurso operante". Nessa linha de pensamento, ainda que se fale em bens de consumo, a producao nao se encerra no processo de manufatura, pois o consumidor precisa aprender a utilizar o produto e adapta-lo as suas necessidades pessoais e situacoes de uso. Na prestacao de servicos, o papel do cliente como coprodutor fica ainda mais evidente, pois o envolvimento entre as partes e maior.

Bitner et al. (1997) classificam os servicos de acordo com o nivel de participacao do cliente. Os servicos com nivel de participacao baixa correspondem aqueles nos quais o prestador efetua toda a producao e o cliente se comporta de forma receptiva, como, por exemplo, lavanderia e transportes aereos. Em casos de participacao moderada, o fornecedor presta o servico mediante informacoes e orientacoes solicitadas pelo cliente, como no caso de servicos de contabilidade, cabeleireiro ou agencia de propaganda. Por fim, em servicos com alto grau de participacao, o cliente atua como cocriador ou coprodutor, casos nos quais pode contratar um servico, pagar por ele, mas somente por meio de sua presenca e participacao ativa ele pode ser efetivamente concretizado. Sao exemplos de servicos desta categoria, personal trainers e servicos educacionais.

Tendo em vista a pesquisa que sera abordada neste trabalho, vamos nos deter com mais atencao nestes ultimos, os servicos educacionais, focalizando especificamente o nivel superior de ensino e o curso de administracao.

A perspectiva da coproducao em servicos vem ganhando espaco no contexto educacional. Caracteriza-se como um modelo educacional mais interacional e de responsabilidade compartilhada. Em outras palavras, os professores desenvolvem aulas que facilitam e motivam os alunos a produzirem as suas atividades, ou seja, coproduzem o aprendizado. Nesse contexto, a colaboracao ativa, o dialogo, a interacao, a mutua prestacao de contas e a reflexao sao aspectos intrinsecos da aprendizagem (SIERRA, 2009). Alem disso, a responsabilidade compartilhada pode ajudar a reduzir o impacto negativo de falhas que ocorrem nos servicos (SIERRA; HEISER; MCQUITTY, 2009).

Alguns estudos sugerem que as trocas sociais que ocorrem no ambiente de servicos podem gerar emocoes positivas ou negativas (LAWLER; THYE; YOON, 2000; SIERRA; HEISER; MCQUITTY, 2009; KU; HSU, 2015), afetando, em algum grau, a experiencia de servico e a lealdade a marca.

As emocoes resultantes de trocas sociais podem influenciar as relacoes sociais; ou seja, as emocoes sao redirecionadas para os individuos e as redes de individuos relacionados. Assim, os clientes que tem experiencias positivas no local de um servico podem desenvolver a lealdade com a mesma marca de servico devido a uma experiencia emocional positiva e consequente percepcao de valor de troca. Da mesma forma, as emocoes negativas geradas em um local de servico podem afetar adversamente a lealdade para com essa marca de servico. Pesquisas examinando essas relacoes sao escassas (SIERRA; HEISER; MCQUITTY, 2009, p. 113).

Da mesma forma, as trocas sociais realizadas no ambiente academico, mais especificamente em sala de aula, alem de afetarem o aprendizado, impactam, tambem, na experiencia do servico e na lealdade a marca da instituicao de ensino. Assim, a criacao de um ambiente de ensino interativo deve motivar estudantes a participar ativamente das aulas, melhorando o seu desenvolvimento de habilidades (paladino, 2008; karns, 2006; young, 2005). as aulas devem ser ministradas com metas claras, com professores entusiasmados, que proporcionem alta interacao e feedback de apoio. (young, 2005). A motivacao intrinseca dos estudantes pode ser mais estimulada, definindo expectativas claras e razoaveis de coproducao de valor.

Atentando para a relevancia da percepcao de responsabilidade compartilhada por parte dos alunos, Sierra (2009) conduziu uma pesquisa, avaliando os efeitos da percepcao de responsabilidade compartilhada sobre alguns fatores: (1) a imagem dos alunos em relacao a experiencia de aprendizagem; (2) as emocoes dos alunos em relacao a experiencia; (3) suas atitudes; e (4) suas intencoes de cursar mais disciplinas com o professor. Sierra (2009) testou as hipoteses em uma amostra coletada nos Estados Unidos e descobriu que as percepcoes de responsabilidade compartilhada para a aprendizagem do aluno estao positivamente relacionadas as respostas comportamentais, emocionais e nas atitudes dos alunos em relacao a experiencia de educacao em marketing. E tambem que essa responsabilidade compartilhada se relaciona positivamente com as notas dos alunos.

Os resultados da pesquisa sao validos para estudantes de Administracao americanos. No caso de estudantes brasileiros, os resultados da pesquisa seriam os mesmos? Buscando a resposta para essa pergunta, foi realizado um estudo com estudantes brasileiros de Administracao de uma universidade privada brasileira. E sobre esse estudo que trata o presente trabalho. Para aborda-lo, tendo em vista o contexto apresentado, o referencial teorico e exposto no item a seguir, sendo sucedido pelo item em que consta o metodo e pelo item de resultados. Finalmente, sao apresentadas as conclusoes do estudo, bem como suas referencias.

COPRODUCAO E RESPONSABILIDADE COMPARTILHADA

A responsabilidade compartilhada pela producao ou coproducao de valor e imprescindivel em servicos que exigem grande participacao do cliente (bitner et al., 1997). Servicos educacionais, entre outros, representam muito bem essa necessidade participativa dos clientes. Convem ressaltar, portanto, o que significa valor nesse contexto. O significado de valor pode ser bastante diferente para os publicos que interagem nos servicos educacionais. Brambilla e Damacena (2012) afirmam, por exemplo, que instituicao de ensino e alunos devem se preocupar com o resultado efetivo do servico, ou seja, que as competencias e habilidades previstas tenham sido desenvolvidas e comprovadas. Afirmam, ainda, os autores:

Por um lado, os estudantes estao preocupados em aprender (ou desenvolver as competencias necessarias para o mercado de trabalho), nao sendo reprovados. Assim, a experiencia desse processo de cocriacao sera satisfatoria. Pelo lado do professor, o objetivo e que os alunos desenvolvam as competencias e que o avaliem de forma positiva. Para a instituicao, e importante que os estudantes tenham desenvolvido as competencias previstas, o que podera ser provado em testes governamentais, e que o aluno nao abandone a instituicao e, ainda, possa ser um indicador de potenciais estudantes (na prospeccao de alunos). Toda a sociedade necessita de profissionais habeis a resolucao das tarefas cotidianas, e, no caso dos negocios, exemplos como conducao de empresas e organizacoes deixam evidente a importancia dos melhores resultados cocriados na preparacao destes futuros trabalhadores (BRAMBILLA; DAMACENA, 2012, P. 456).

A coproducao ou responsabilidade compartilhada entre aluno e professor esta ligada positivamente aos resultados desejaveis da aprendizagem, como o pensamento critico, as notas e a sincronia do desempenho ao longo da carreira apos a graduacao (CARINI; KUH; KLEIN, 2006). A Responsabilidade Compartilhada e a dependencia mutua ou responsabilidade para o sucesso de um resultado de servico (SIERRA, 2009; SIERRA; HEISER; MCQUITTY, 2009).

Obviamente, um ensino superior eficaz envolve a mistura adequada de fatores fisicos, infraestrutura da universidade e arranjo da sala de aula, com fatores relacionados com o desempenho dos professores, como entusiasmo, experiencia e estilo de ensino (HILL; LOMAS; MACGREGOR, 2003). Ha outros fatores importantes, entretanto, como e caso da percepcao dos alunos acerca de sua responsabilidade no processo de aprendizagem.

Na Teoria da Troca Social de Lawler (2001), relaciona-se o sucesso de uma troca social com o grau de responsabilidade compartilhada de cada parte envolvida: os participantes de uma troca social, que partilham a responsabilidade, tambem compartilham os resultados emocionais. Relacoes sociais que se originam por meio de responsabilidade mutua para a criacao de resultados bem-sucedidos de intercambio podem desencadear respostas emocionais positivas dos clientes de servico, e o relacionamento afetivo gera uma fidelizacao do cliente (SIERRA, 2009; GUSTAFSSON; JOHNSON; ROOS, 2005).

Os professores sao responsaveis pela aprendizagem dos alunos, pela preparacao das aulas, discussoes de lideres de classes e atividades desafiadoras com tarefas de aprendizagem, incentivando, assim, a coproducao dentro da sala de aula, como facilitadores, dando mais responsabilidade aos alunos (niemi, 2002) e colocando-os como membros ativos da sua aprendizagem, incentivando: o preparo do aluno para a aula, sua participacao nas discussoes em classe e seu esforco no desenvolvimento das tarefas solicitadas (SIERRA, 2009).

A aprendizagem ocorre por meio dessa mediacao de interacao social. O conhecimento nao e de posse individual; deve ser socialmente partilhado e emerge com a participacao dos alunos em atividades socioculturais. Novos metodos de ensino consistem em uma aprendizagem mais independente, arranjos mais colaborativos, tarefas e projetos mais abertos, permitindo aos estudantes colaborarem uns com os outros (NIEMI, 2002).

Todo esse trabalho dos professores, de envolver seus alunos e colocar em pratica uma maior motivacao no ensino, e parte integrante de como instituicoes de ensino devem desenvolver e definir sua visao, diretrizes e seus objetivos educacionais (BAYLEI, 2000).

A responsabilidade compartilhada e a Instituicao de Ensino

Para estimular os alunos a coproduzirem, os professores precisam aprender os fatores que os estimulam e a forma certa para isso, para que os estudantes criem expectativas positivas em relacao a sua participacao. Seus comportamentos de coproducao sao de diferentes formas: dentro e fora da sala de aula, em atividades individuais ou em grupo. (KOTZE; PLESSIS, 2003). Alem da capacitacao dos professores, quando uma instituicao se propOe a atrair o aluno, ela precisa criar uma experiencia educacional capaz de satisfazer as necessidades desse aluno (NG; FURBES, 2009). Indo alem do ensino convencional, pois, se o resultado de um sistema de educacao em negocios e preparar membros de sua comunidade para o mercado, entao e necessario incentivar o pensamento critico entre os seus alunos (gibbs, 2001).

Na relacao de ensino e aprendizagem entre professor e aluno sao enfrentados alguns desafios, e somente havera resultados positivos se os dois trabalharem juntos (CHUNG; MCLARNEY, 2000). Nao ha servico bemsucedido sem a participacao de ambas as partes: no caso de aluno e professor, ambos tem que perceber que ha valor agregado no servico do ensino. Um passo importante para a criacao de valor em sala de aula e o professor entender a importancia da participacao do aluno (CURRAN; rosen, 2006; chung; mclarney, 2000; HALBESLEBEN; BECKER; BUCKLEY, 2003) com um entendimento de que o profissional (professor) e o cliente (aluno) desenvolvem um relacionamento ao longo do tempo e, isso, inerentemente envolve interacao. Para o aluno conseguir os resultados de aprendizagem esperados, deve empenhar um minimo de esforco em sala de aula, sendo ele um cliente em um ambiente educacional, o ideal e ter um professor que o desafie, guie, e o engaje na sua busca por conhecimento (BAILEY, 2000) e por uma experiencia de ensino positiva. Esses objetivos educacionais mostram que os alunos tem propensao a serem desafiados a expandir o seu potencial. Usando-se um quadro aluno-como-cliente, fornece-se tanto ao professor quanto ao aluno uma perspectiva adequada para a construcao de um ambiente de aprendizagem bem-sucedida (BAILEY, 2000).

A intencao de programas de ensino mais interativos nao e apenas entregar o conhecimento, mas tambem aumentar a confianca do aluno, buscando solucoes criativas baseadas nos resultados dessa aprendizagem, sendo relevante para a avaliacao de sucesso da disciplina e do curso (duke, 2002). Os ambientes de sala de aula tradicionais sao ainda a maioria, e a criacao de ambientes de aprendizagem em que o aluno se envolva ativamente com o professor tem o potencial de estimular o desenvolvimento da aprendizagem, tanto experimentalmente como cognitivamente (YOUNG, 2005; HALBESLEBEN; BECKER; BUCKLEY, 2003). Young (2005) afirma, ainda, que praticas de sala de aula em que se desenvolve uma aprendizagem ativa do mundo real, seguindo objetivos claros e enfatizando o desempenho individual, produzem estudantes com maior autonomia e com melhor desempenho nas avaliacoes.

Sendo analisada essa interacao professor-aluno como uma troca onde cada um tem o seu papel e a sua responsabilidade, as instituicoes devem estar preparadas para utilizar essas relacoes em seu beneficio. A excelencia no ensino e agora um imperativo competitivo na maioria das escolas de negocios (AUSTER; WYLIE, 2006). Os resultados adquiridos devem ser avaliados pelas Instituicoes de ensino podendo ajuda-las a tomar decisoes estrategicas e aumentar sua vantagem competitiva, alem de manter seu metodo de ensino mais dinamico e desafiador ao aluno. A Instituicao de ensino pode fornecer um ambiente respeitavel para o publico, indo alem dos objetivos lucrativos, colocando todos os participantes dessa troca a ouvirem e se adaptarem, com um sistema de ensino superior em que se possa, de fato, confiar (gibbs, 2001). O valor da empresa tera de ser criado conjuntamente por ela--Instituicao/Professor--e pelo consumidor--aluno--(PRAHALAD; RAMASWAMY, 2004).

Os efeitos da responsabilidade compartilhada sao semelhantes aos descritos pela chamada aprendizagem ativa, que pode ser definida como qualquer trabalho que influencia os alunos a fazerem as atividades e a pensarem sobre elas (BONWELL; EISON, 1991). E, de acordo com Johnson, Johnson e Smith (1991), a aprendizagem ativa e o uso instrucional de pequenos grupos de alunos para que trabalhem em conjunto para maximizar a sua propria aprendizagem e auxiliar no desenvolvimento de cada um.

Essa interacao entre os professores e alunos, em uma comunidade de aprendizagem, esta positivamente associada ao engajamento do aluno, seu desempenho e seu envolvimento em atividades extracurriculares, juntamente com a sua integracao academica, ganhos associados com o comparecimento as aulas e, em geral, satisfacao com a experiencia da faculdade (ZHAO; KUH, 2004; KAENDLER et al., 2015).

As instituicoes de ensino que mantem essa metodologia de aprendizagem impulsionam o envolvimento dos alunos, o que, por sua vez, leva a uma serie de resultados educacionais positivos, como a imagem de alta qualidade (PIKE; KUH; MCCORMICK, 2011; MOSTAFA, 2015).

As instituicoes de ensino vem se reformando e se adaptando a essas mudancas, que trazem resultados positivos no que se refere a visao dos alunos em relacao a elas. O movimento para criar tabelas de classificacao globais para as universidades e simbolicamente o indicador mais poderoso de que os valores de mercado foram incorporados no setor universitario (lynch, 2006). Para ter uma boa percepcao diante dos seus alunos, as instituicoes devem buscar essa coproducao.

Efeitos da responsabilidade compartilhada

A inseparabilidade das partes na troca de servicos esta positivamente relacionada com a percepcao de responsabilidade compartilhada, e com as emocoes associadas a essa interacao. Ou seja, a responsabilidade compartilhada pode gerar emocoes positivas (SIERRA; MCQUITTY, 2005; SIERRA; HEISER; MCQUITTY, 2009). A percepcao de responsabilidade compartilhada na troca de servicos leva os consumidores a experimentarem emocoes positivas nesse ambiente de interacao, afetando a sua vontade de adquirir o servico novamente (SIERRA; MCQUITTY, 2005; SIERRA, 2009).

Essas trocas sociais produtivas geram relacoes favoraveis entre os participantes e criam recompensas na forma de resultados atitudinais, emocionais e comportamentais positivos, que podem ser compartilhados por todos os envolvidos na troca (LAWLER, 2001).

Em outras palavras, a relacao de troca social e uma variavel mediadora em que participam operacoes vantajosas e equitativas entre relacoes fortes, e esses relacionamentos podem produzir um comportamento de trabalho eficaz e atitudes positivas (CROPANZANO; MITCHELL, 2005). A parte que cabe aos professores e manter essa relacao ativa, explorando as atitudes positivas dos alunos, para mostrar de que maneira estes podem alcancar os resultados almejados no curso.

Cada aluno tem um desempenho e uma capacidade de aprendizagem, e a clareza do papel dos estudantes ajuda no seu desenvolvimento e esta positivamente relacionada com a sua participacao em atividades de ensino e na sua aprendizagem (SIERRA; HEISER; MCQUITTY, 2009; KOTZE; PLESSIS, 2003). Por isso, as experiencias de aprendizagem dos alunos podem ser melhoradas quando eles compartilham a responsabilidade pela aprendizagem de sucesso com professores (SIERRA, 2009).

A Teoria da Troca Social (LAWLER, 2001) sugere que relacoes formadas em uma troca social, nesse caso, a relacao entre professor e aluno, sao fontes de emocoes para as partes dependentes do nivel de responsabilidade compartilhada em uma troca bem-sucedida.

A troca social compreende acoes contingenciais nas reacoes gratificantes dos outros, o que, ao longo do tempo, pode prever mutuamente transacoes gratificantes e relacionamentos (CROPANZANO; MITCHELL, 2005).

Alem disso, o ensino reciproco, em que professores e alunos se envolvem na aprendizagem por meio do dialogo, leva a ganhos favoraveis aos estudantes. A coproducao e a pratica interativa entre professor-aluno para atingir os objetivos levam a uma maior satisfacao dos alunos sobre a sua experiencia de aprendizagem.

A Teoria Relacional de Coesao (LAWLER; THYE; YOON, 2000) propOe que as emocoes resultantes de uma troca social podem ser atribuidas a uma relacao em que cada participante contribui para um resultado benefico. Participantes que auxiliam para as trocas sociais produtivas apresentam resultados emocionais mais positivos e fortes do que os participantes que nao cooperam para a troca. Para os estudantes, a interacao professor-aluno pode levar ao aumento da motivacao intrinseca para a sua aprendizagem (young, 2005). Ao coproduzir a experiencia de aprendizagem, estudantes desempenham dois papeis importantes na criacao de um servico, ou seja, o resultado como um recurso produtivo e como um contribuinte para qualidade, satisfacao e valor. Como recurso produtivo, os alunos trazem consigo o seu intelecto, linguagem e habilidades de comunicacao (NG; FORBES, 2009).

A percepcao da sua capacidade e de suas atribuicoes de participacao no curso tem sido usada como um fator de sucesso que aumenta a responsabilidade do estudante sobre o seu proprio comportamento de aprendizagem. A sua motivacao em participar das atividades de ensino tambem esta relacionada positivamente com a sua aprendizagem (YOUNG, 2005; KOTZE; PLESSIS, 2003).

A responsabilidade compartilhada salienta elementos sociais de aprendizagem. Por exemplo, na capacidade colaborativa em resolucao de problemas, os alunos partilham conhecimento como ferramentas para alcancar processos mais profundos de aprendizagem e, em muitos casos, para tambem conseguir melhores resultados/notas. Isso e: a sua participacao em discussoes, dialogos e reflexOes compartilhadas mutuamente resulta em uma melhor aprendizagem do aluno. Por esses motivos, tem atraido fortes defensores nas instituicoes que procuram alternativas aos metodos tradicionais de ensino (PRINCE, 2004), podendo ser uma maneira de o aluno se engajar e tomar atitudes ativas nas atividades da sala de aula (PRINCE, 2004; AUSTER; WYLIE, 2006), desenvolvendo o aprendizado colaborativo.

Um estudante que tem uma experiencia emocional positiva com um professor durante o semestre pode procurar aulas adicionais com esse professor em um semestre posterior, ao passo que as emocoes negativas podem afetar a disposicao do aluno em seguir tendo aulas com um mesmo professor (LAWLER; THYE; YOON, 2000; SIERRA, 2009).

Estando o aluno motivado, podendo ver que a interacao e positiva e produz emocoes igualmente positivas e atitudes em relacao ao aprendizado, a aula se torna mais agradavel e atraente a ele, tornando os professores que utilizam dessa coproducao em sala de aula mais procurados pelos alunos, o que resulta em um retorno as suas outras disciplinas.

Dessa forma, surgem, como hipoteses de pesquisa, as que seguem:

H1: Quanto maior a percepcao do estudante de que ele compartilha a responsabilidade dos resultados de aprendizagem da disciplina, mais favoravel sera a imagem que ele formara em relacao a experiencia de aprendizagem na disciplina.

H2: Quanto maior a percepcao do estudante de que ele compartilha a responsabilidade dos resultados de aprendizagem da disciplina, mais positivas serao as emocoes dele em relacao a experiencia de aprendizagem na disciplina.

H3: Quanto maior a percepcao do estudante de que ele compartilha a responsabilidade dos resultados de aprendizagem da disciplina, mais favoravel sera a atitude que ele formara em relacao a experiencia de aprendizagem na disciplina.

H4: Quanto maior a percepcao do estudante de que ele compartilha a responsabilidade dos resultados de aprendizagem da disciplina, maior sera sua intencao de cursar mais disciplinas com o professor.

METODO

O metodo utilizado foi o descritivo-quantitativo, que tem como caracteristica basica a busca pela solucao de problemas por meio de coleta de dados por questionarios estruturados aplicados a amostra consideravel (malhotra, 2012). A coleta de dados foi realizada durante o mes de outubro de 2014 em uma universidade particular do Rio Grande do Sul, Brasil. A amostra final e composta de 308 estudantes, sendo que 52% sao do sexo masculino e tem, em media, 23 anos, e 87% residem em Porto Alegre. Nas subsecoes que seguem, sao descritos (1) o desenvolvimento do instrumento de coleta de dados e (2) o metodo de analise utilizado.

O instrumento original de coleta (vide Anexo A) foi adaptado com 27 variaveis, medindo a responsabilidade compartilhada (RC; 5 itens), resposta emocional em direcao a experiencia de aprendizado (EMOC; 6 itens), resposta atitudinal em direcao a experiencia em aprendizado (ATT; 4 itens), intencoes de ter outra aula com o mesmo professor (INT; 5 itens), e imagem percebida da experiencia em aprendizado (IMG; 7 itens). Foi utilizada uma escala Likert, da mesma forma que Serra (2009), sendo que o ponto "1" expressava "discordo totalmente", e o ponto "7" expressava "concordo totalmente".

O instrumento de coleta foi devidamente traduzido por tres tradutores: uma traducao do ingles para o portugues feita pelo tradutor 1; do portugues para o ingles, pelo tradutor 2; e do ingles novamente para o portugues, pelo tradutor 3. Concluido o processo de traducao reversa, a etapa seguinte foi a adaptacao para o contexto da pesquisa. Foi submetido a dois professores especialistas (um, coordenador do curso de Administracao da Universidade onde foram aplicados os questionarios, e, outro, professor da graduacao e da pos-graduacao strictu-sensu em Administracao da mesma Universidade) para que avaliassem a traducao e fizessem sugestoes. Com base nas alteracoes sugeridas, obteve-se a versao final do instrumento de coleta de dados.

Foi realizado um pre-teste com 10 alunos do curso de administracao, que tambem fizeram suas sugestoes sobre a aplicabilidade do instrumento. Os respondentes foram orientados a utilizar, como referencia, para responder aos itens, a disciplina que estavam cursando e tendo o melhor desempenho no aspecto academico e na relacao com o professor.

Foi realizada uma analise fatorial exploratoria e uma analise fatorial confirmatoria. O metodo de extracao utilizado foi o varimax, por estabelecer uma separacao mais clara dos fatores, e a validade de confiabilidade das escalas foi realizada por meio do Alfa Cronbach. Os dados tambem foram analisados por meio de equacoes estruturais com o auxilio do software SmartPLS 3.

RESULTADOS

ANALISE FATORIAL EXPLORATORIA

Os testes Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) verificam o grau de influencia ou o ajuste dos dados a analise fatorial (Tabela 1). A analise mostra que o teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que mede a adequacao da amostra, foi de ,941; ou seja, os dados sao adequados para a analise fatorial exploratoria. No teste de Barlett's, X7847,005, p<0,000, os fatores extraidos explicam 76% da variancia total. Foi utilizado o Alfa de Cronbach para avaliar a confiabilidade interna de cada uma das variaveis latentes pesquisadas. Todos os Alfas foram maiores que 0,7, mostrando que as escalas utilizadas podem ser consideradas confiaveis (Tabela 1).

VALIDADE CONVERGENTE E DISCRIMINANTE

Os dados apresentados nas Tabelas 2 e 3 mostram que os construtos apresentam confiabilidade composta, validade convergente e discriminante. As cargas de todos os itens ultrapassaram 0,7 e todos os indices de confiabilidade composta (cc) foram superiores a 0,87, atestando, assim, a validade convergente dos construtos (HAIR; RINGLE; SARSTEDt, 2011; FORNELL; LARCKER, 1981). As variancias medias extraidas (no ingles, Average Variance Extracted--AVE) foram todas superioriores a 0,58. Comparando a raiz quadrada das ave com as correlacoes, pode-se verificar que os requisitos da validade discrimante sao atendidos (FORNELL; LARCKER, 1981). Ou seja, as variancias medias extraidas sao superiores a 0,5 e sua raiz quadrada e superior as correlacoes.

TESTE DAS HIPOTESES

Os resultados finais da analise, apresentados na Tabela 4, dao suporte a todas as hipoteses, visto que as cargas das relacoes possuem significancia. Quanto maior a percepcao do estudante de que ele compartilha a responsabilidade dos resultados de aprendizagem da disciplina, mais favoravel e a imagem que ele forma em relacao a experiencia de aprendizagem na disciplina ([beta]=0,503, t=10,8 e poder explicativo igual a 25%), mais positivas sao as emocoes dele em relacao a experiencia de aprendizagem na disciplina (beta]=0,624, t=i6,9 e poder explicativo igual a 39%), mais favoravel e a atitude que ele forma em relacao a experiencia de aprendizagem na disciplina (beta]=0,521, t=i2,6 e poder explicativo igual a 27%) e maior e sua intencao de cursar mais disciplinas com o professor (beta]=0,277, t=5,4 e poder explicativo igual a 7,7%).

CONCLUSOES E IMPLICACOES

O presente estudo apresenta contribuicoes vinculadas as demandas indicadas na area do marketing de servico, (1) analisando a interacao do professor e aluno em sala de aula, onde a coproducao pode ser observada (CHUNG; MCLARNEY, 2000), (2) no que se refere a responsabilidade compartilhada e sua reflexao na experiencia de aprendizagem do aluno (SIERRA, 2009, 2005; LAWLER; THYE; YOON, 2000; LAWLER, 2001).

Assim como no estudo de Sierra (2009), foram encontradas relacoes positivas e significativas em todas as hipoteses, verificando assim que a aplicacao dessa escala em um novo contexto teve uma boa adaptacao, e o fato de terem se confirmado (as hipoteses) reforca a robustez da escala e suas adequacoes realizadas para a aplicacao deste estudo. As percepcoes dos estudantes de RC para a sua experiencia em aprendizado foram positivas e houve um nivel elevado de propensao de alunos a interagirem gerando a coproducao em sala de aula.

Estudos realizados ressaltando a importancia da responsabilidade compartilhada nas trocas sociais (SIERRA; MCQUITTY, 2005; SIERRA, 2009; LAWLER; THYE; YOON, 2000; lawler, 2001), e o presente trabalho vem oferecer uma visao sobre a afirmacao da sua importancia em outros contextos, podendo, assim, garantir, para as instituicoes de ensino brasileiras, uma melhor compreensao sobre a relacao entre professor e aluno em sala de aula.

Avaliando todos os construtos e seus resultados estatisticos, o item que obteve a maior carga foi Resposta Emocional, com 0,624, e r2: 0,39. Entao, 39% das relacoes emocionais foram explicadas pela responsabilidade compartilhada, que e um construto que avalia o grau de felicidade com a formacao que o aluno esta tendo, se ele esta satisfeito e se e gratificante. Sierra (2009, p. 2), nessa mesma linha de raciocinio, afirma:
   As emocoes positivas geradas no intercambio social podem tornar-se
   fontes de valor para os participantes. As emocoes resultantes de
   trocas sociais tem a capacidade de influenciar as relacoes sociais,
   onde as emocoes sao redirecionadas para as pessoas e as redes de
   pessoas relacionadas, em ultima analise, influenciar respostas
   comportamentais. Por exemplo, um aluno que tem uma experiencia
   emocional positiva com um professor, durante um semestre, pode
   procurar aulas adicionais com o mesmo professor em um semestre
   subsequente. Da mesma foram, emocoes negativas geradas durante um
   semestre podem afetar negativamente a vontade do aluno de ter aulas
   adicionais com o mesmo professor.


A imagem e respostas atitudinais sao, tambem, influenciadas pela responsabilidade compartilhada (em torno de 25%). Ou seja, uma parte significativa das percepcoes dos alunos acerca das caracteristicas do curso de administracao que esta recebendo (util, bom, agradavel, positivo) e influenciada pela percepcao desses mesmos alunos sobre o compartilhamento de responsabilidades de seu aprendizado. Os resultados da pesquisa de Sierra (2009) e deste estudo trazem uma contribuicao significativa sobre os efeitos de responsabilidade compartilhada para o conhecimento da aprendizagem do aluno. Sabe-se, portanto, que a responsabilidade compartilhada e um componente critico do aprendizado do aluno, por levar a respostas atitudinais, comportamentais e emocionais propicias em direcao a sua experiencia de educacao empresarial.

Assim, instituicoes de ensino superior devem se adequar a essa visao de coproduzir o conhecimento juntamente com o aluno, oportunizando aos professores estruturar seus cursos para promover ambientes colaborativos e cooperativos (PRINCE, 2004).

As limitacoes deste estudo sao primeiramente em relacao a sua amostra, pois os dados foram coletados entre estudantes de graduacao do curso de Administracao de uma instituicao de ensino universitario na regiao de Porto Alegre/RS. Para dar validade externa ao estudo, dados adicionais poderiam ser coletados em diferentes regioes e em outras universidades. Alem disso, assim como propos Sierra (2009), para proporcionar mais conhecimentos sobre as respostas dos alunos para a responsabilidade compartilhada, novas pesquisas poderiam analisar a influencia de fatores demograficos, idade, sexo, experiencia de vida, etc.

REFERENCIAS

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ANEXO A--ITENS DA ESCALA ORIGINAL

Shared Responsibility (7-point Likert-type scale: i = strongly dis- agree to 7 = strongly agree)

1. Because of the important role that I and the professor played in the delivery of my education, I feel as though we worked together as equals to make this learning experience a success.

2. I sensed a certain amount of accountability for the professor and me to make this learning experience end successfully.

3. The professor and I relied on each other to make this learning experience a success.

4. The professor and I were both responsible for the educational outcome of this class.

5. The professor and I were both in control of the educational results in this class.

Emotional Response (7-point Likert-type scale: 1 = strongly disagree to 7 = strongly agree)

1. I am happy with the marketing education I received.

2. The marketing education that I received was pleasant.

3. I am satisfied with the marketing education I received.

4. I am content with the marketing education I received.

5. I had an enjoyable marketing education experience.

6. The marketing education I received was gratifying.

Attitudinal Response: 7-point Semantic Differential scale

1. Unfavorable/Favorable

2. Bad/good (aTT3) Unpleasant/Pleasant

3. Negative/Positive

Intentions: 7-point Semantic Differential scale

1. Would not seek out/Would seek out

2. Not very likely/Very likely

3. Improbable/Probable

4. Would not consider/Would consider

5. Unwilling/Willing

Image: 7-point Semantic Differential scale

1. Not credible/Credible

2. Not prestigious/Prestigious

3. Disreputable/Reputable

4. Irresponsible/Responsible

5. Not trustworthy/Trustworthy

6. Low quality/High quality

7. Unreliable/Reliable appendix

DADOS DOS AUTORES

CLAUDIO DAMACENA * damacena.claudio@gmail.com

Doutor em Administracao pela Universidade de Cordoba (Espanha)

Instituicao de vinculacao: Pontificia Universidade Catolica do Rio Grande do Sul

Porto Alegre/RS--Brasil

Areas de interesse em pesquisa: Cocriacao de valor e inovacao em servicos.

* Av. Ipiranga, 6681, Predio 50, Sala 1102 Partenon Porto Alegre/RS 90619-900

THAYS MARTINS DO NASCIMENTO thaysdn@gmail.com

Bacharel em Administracao com enfase em Marketing pela PUCRS

Instituicao de vinculacao: Pontificia Universidade Catolica do Rio Grande do Sul

Porto Alegre/RS--Brasil

Areas de interesse em pesquisa: Comportamento do consumidor.

Recebido 19/08/2015 * Aprovado em: 03/11/2015

Avaliado pelo sistema double blind review

Editora Cientifica: Claudia de Salles Stadtlober

CLAUDIO DAMACENA damacena.claudio@gmail.com

THAYS MARTINS DO NASCIMENTO

PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATOLICA DO RIO GRANDE DO SUL

DOI: 10.13058/raep.2016.v17n1.330
Tabela 1 Resultados das cargas e Alfa de Cronbach

Construto             Variancia       Carga dos fatores   Numero
                      explicada (%)   (minimo e maximo)   de itens

Responsabilidade      58,30           0,75 a 0,80         5
Compartilhada
Resposta Emocional    74,32           0,80 a 0,91         6
Resposta Atitudinal   78,91           0,86 a 0,91         4
Intencoes             88,19           0,91 a 0,95         5
Imagem                78,74           0,85 a 0,91         6

Construto             Numero      Alfa de
                      de itens    Cronbach
                      excluidos

Responsabilidade      0           0,821
Compartilhada
Resposta Emocional    0           0,930
Resposta Atitudinal   0           0,911
Intencoes             0           0,967
Imagem                0           0,955

Tabela 2 Estatisticas descritivas e de confiabilidade e validade das
variaveis

Itens da Escala                                                Cargas

Responsabilidade Compartilhada (media= 5,17 desvio padrao=
1,08 CC= 0,875 AVE= 0,584)

--Devido ao importante papel que eu e o professor              0,750
desempenhamos na minha educacao, eu sinto como se tivessemos
trabalhado juntos, como iguais, para fazer da minha
experiencia de aprendizado um sucesso.

--Eu percebo certo nivel de responsabilidade tanto da minha    0,759
parte quanto da do professor para fazer com que minha
experiencia de aprendizado seja bem-sucedida.

--O professor e eu contamos um com o outro para fazer dessa    0,814
experiencia de aprendizado um sucesso.

--O professor e eu somos, ambos, responsaveis pelo exito       0,699
educacional desta disciplina.

--O professor e eu estamos, ambos, em controle dos             0,792
resultados educacionais desta disciplina.

Resposta Emocional (media= 5,01 desvio padrao= 0,40
CC= 0,946 AVE= 0,744)

--Estou feliz com a formacao em Administracao que eu estou     0,853
recebendo.

--A formacao em Administracao que eu estou recebendo e         0,802
encantadora.

--Estou satisfeito(a) com a formacao em Administracao que      0,913
estou recebendo.

--Estou contente com a formacao em Administracao que estou     0,897
recebendo.

--A experiencia que estou tendo em educacao em Administracao   0,809
e agradavel.

--E gratificante a formacao em Administracao que estou         0,894
recebendo.

Resposta Atitudinal (media= 5,61 desvio padrao=
0,10 CC= 0,937 AVE= 0,789)

--Inutil--Util                                                0,871

--Ruim--Boa                                                    0,913

--Desagradavel--Agradavel                                      0,886

--Negativa--Positiva                                           0,883

Intencoes (media= 4,87 desvio padrao= 0,64
CC= 0,973 AVE= 0,878)

--Nao buscaria--Buscaria                                       0,939

--Nao muito provavel                                           0,948

--Improvavel--Provavel                                         0,948

--Nao consideraria--Consideraria                               0,930

--Indisposto--Disposto                                         0,919

Imagem (media= 5,55 desvio padrao= 0,07 CC= 0,963 AVE= 0,788)

--Nao tem credibilidade--Tem credibilidade                     0,867

--Nao prestigiosa--Prestigiosa                                 0,909

--Nao e respeitavel--E respeitavel                             0,910

--Irresponsavel--Responsavel                                   0,891

--Nao honesto--Honesto                                         0,849

--Baixa qualidade--Alta qualidade                              0,876

--Nao confiavel--Confiavel                                     0,907

Tabela 3 Fornell-Larcker Criterium--validade discriminante

       ATT      EMOC     IMG      INT      RC

ATT    0,8883
EMOC   0,6664   0,8625
IMG    0,7102   0,6291   0,8874
INT    0,5531   0,4080   0,5526   0,9369
RC     0,5213   0,6241   0,5030   0,2769   0,7639

Tabela 4 Resultados dos testes das hipoteses

Relacao testada              [beta]  t        Sig.    [R.sup.2]

Responsabilidade             0,521   12,650   0,000   0,272
Compartilhada--> Resposta
Atitudinal

Responsabilidade             0,624   16,984   0,000   0,390
Compartilhada--> Resposta
Emocional

Responsabilidade             0,503   10,870   0,000   0,253
Compartilhada--> Imagem

Responsabilidade             0,277   5,446    0,000   0,077
Compartilhada--> Intencoes
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Author:Damacena, Claudio; Nascimento, Thays Martins Do
Publication:Administracao: Ensino e Pesquisa RAEP
Date:Jan 1, 2016
Words:6532
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