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Relaciones entre rendimiento academico, competencia espacial, estilos de aprendizaje y desercion.

Relationship between Academic Performance, Spatial Competence, Learning Styles and Attrition

I. Introduccion

El rendimiento academico de los estudiantes universitarios tiene una importancia objetiva, ligada a la cuestion de la calidad de la educacion superior y al aprovechamiento de los recursos que en ella se invierten. De alli que la relacion entre el rendimiento y las tasas de abandono sean objeto de multiples investigaciones, teniendo en cuenta que este fenomeno se da particularmente en el primer ano de la carrera universitaria, en el cual dicha tasa se ha mantenido en torno al 20% o 30% (Mallinckrodt y Sedlacek, 1987 y 2009) desde los anos ochenta.

En las ultimas decadas ha ido creciendo el interes por identificar los factores que inciden en la desercion y el bajo rendimiento, en particular los de indole personal y no solo los de orden socio-economico o exclusivamente cognitivo. En efecto, podria pensarse que el predictor esencial del rendimiento es la capacidad o las capacidades y competencias especificas requeridas para los distintos tipos de carreras, sin embargo hay un cumulo de evidencias respecto del rol que juegan otras variables, tales como los enfoques de aprendizaje de los alumnos, los tipos de motivaciones y tambien las diferencias ligadas al genero. Respecto de este ultimo factor en algunas investigaciones (Buchmann y DiPrete, 2006) se ha hallado que en unas pocas decadas, la brecha de genero en cuanto a la perseverancia hasta la finalizacion de la universidad se ha revertido a favor de las mujeres.

La competencia cognitiva puede ser considerada como el nivel de inteligencia general o bien como un conjunto de habilidades especificas ligadas a un factor general, pero tambien a campos propios de cada saber disciplinar, que pueden ser mejores predictores del desempeno, de acuerdo con la poblacion que se estudie. Asi, entre los aspectos que integran la inteligencia se halla la competencia espacial que tiene relacion con el desempeno en un amplio espectro de actividades y su influencia se ha mostrado como decisiva en tareas academicas de las carreras de Arquitectura, Disenos e Ingenieria (Saorin Perez, Navarro Trujillo, Martin Dorta et al., 2009). Esta competencia es un tipo particular de inteligencia, definida como la capacidad de representar, generar, recordar y transformar informacion simbolica no linguistica, que puede agruparse en tres categorias:

* Percepcion espacial: capacidad de ubicar, orientarse, hallar la referencia a la linea horizontal

* Rotacion mental: capacidad de girar mentalmente objetos bidimensionales o tridimensionales en bloque (Shepard y Cooper, 1986; Shepard y Metzler, 1971).

* Visualizacion: habilidad de generar la imagen mental, efectuar transformaciones mentales y retener los cambios producidos. Guilford (1969) llama a esta habilidad conocimiento de transformacion de figuras (tambien pueden ser cuerpos, pero son presentados en el plano).

No hemos hallado trabajos referidos a la relacion de la competencia espacial con el rendimiento academico en Arquitectura, como si los hay en Ingenieria (Prieto Adanes y Diaz Velasco, 2002), de alli que consideramos nuestro campo de estudio un aporte original al tema. En otros trabajos (Vazquez, Noriega Biggio, 2010 y 2011) se ha evaluado esta capacidad, hallando que hay una relacion significativa entre la competencia espacial y el rendimiento academico. Asi mismo, se ha comprobado que los varones superan a las mujeres en competencia espacial, pero no hay diferencias significativas por sexos en el rendimiento. Este resultado motivo nuestro interes por identificar variables que pudieran mediar en las relaciones observadas, en particular las referidas a tipologia motivacional y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, tomando en consideracion numerosos trabajos que indican la relacion de estas variables, que integran el constructo de estilos de aprendizaje, con el rendimiento academico (Martin, Garcia, Torbay et al., 2008; Abar y Loken, 2010; Vrugt y Oort, 2008; entre otros).

El campo de investigacion mas prolifero es el de las diferencias en el dominio de habilidades espaciales en relacion con el sexo. Si bien, en una primera lectura, parece indiscutible la afirmacion de la superioridad de los varones en habilidades espaciales, en realidad este resultado es muy discutido y varios trabajos de meta-analisis (Linn y Petersen, 1985) sugieren que estas diferencias dependen del tipo de tareas y de las condiciones de realizacion de las mismas, en la situacion de test.

Sin duda, el nivel del alumno en cuanto a esta competencia, es un factor de peso para su desempeno academico, sin embargo, en las ultimas decadas ha cobrado relevancia el analisis de otros factores, que incluyen aspectos emocionales, motivacionales, de valoracion de la tarea academica y de posesion de diversas habilidades y habitos ligados a esta, que son elementos integrantes del estilo de aprendizaje, termino que alude a una forma de estudiar y de considerar la actividad de estudio, relativamente estable, pero no inmutable. El estilo no es visto como un rasgo de personalidad, sino como el resultado de un inter-juego temporal entre aspectos personales y contextuales (Vermunt, 1998; Vermunt y Verloop, 1999), que integra en un todo aspectos motivacionales, conductuales, concepciones de lo que es aprender, uso de estrategias de procesamiento cognitivo y de regulacion, tanto de procesos como de resultados, cada uno de ellos asociado de un modo caracteristico con los restantes (Vazquez, 2009) y que juega un rol decisivo en la prediccion del rendimiento academico (Diseth y Martinsen, 2003; McKenzie, Gow y Schweitzer, 2004; Valadas, Ribeiro Gongalves y Faisca, 2010).

Dentro de estos estilos hay un acuerdo en considerar que el estilo de aprendizaje mas exitoso, y por tanto el que se debe promover en los alumnos, es el que se caracteriza por la motivacion intrinseca, la autorregulacion y el uso de estrategias profundas.

En general, hay acuerdo en afirmar que los estudiantes autorregulados dirigen su aprendizaje a traves del uso de una serie de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y de apoyo que les permiten regular y controlar de forma intencional todo el proceso--conocen sus habilidades, los conocimientos que poseen, saben que deben hacer para aprender, han aprendido a monitorear sus conductas de estudio, advierten que exigencias tienen las tareas que se proponen en el ambito academico. Por otra parte, son sujetos que tienen motivacion para aprender y son capaces de regular esa motivacion; tienen iniciativa, son capaces de mantener el esfuerzo, de controlar los factores internos y externos que pueden debilitar el esfuerzo. El aprendizaje autorregulado exige del alumno la toma de conciencia de las dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilizacion deliberada de procedimientos (estrategias) encaminada a alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables afectivas y cognitivas. Por otra parte, hay investigaciones que informan sobre las diferencias por sexo en el uso de estrategias, en particular las mujeres aventajan a los varones en las estrategias de organizacion, manejo de tiempo y de ambiente, regulacion del esfuerzo (Ray, Garavalia y Gredler, 2003), planificacion y fijacion de metas (Pajares, 2002). Tambien se han hallado niveles mas altos de motivacion intrinseca y valor dado a las tareas academicas en las mujeres (Abar y Loken, 2010; Vrugt y Oort, 2008).

Cada vez se impone con mas fuerza la conviccion de que las diferencias en cuanto al proceso de autorregulacion interactuan con las capacidades intelectuales, dando por resultado el mayor o menor aprovechamiento de estas, que se reflejaria en el rendimiento academico.

En investigaciones previas hemos hallado que hay diferencias de estilos de aprendizaje entre varones y mujeres. Estas ultimas aventajan a sus companeros en el valor que asignan a las tareas academicas, en la aplicacion de estrategias metacognitivas y de procesamiento profundo de la informacion--elaboracion y organizacion de los contenidos--, asi como en el manejo del tiempo y ambiente de estudio. Estas dimensiones son justamente elementos definitorios del estilo de aprendizaje autorregulado. Estos resultados sugirieron una replicacion de los estudios, con una muestra ampliada, con el objetivo de explorar la relacion entre rendimiento academico, competencia espacial, estilos de aprendizaje, sexo y cohorte y desercion. Para esto se pusieron a prueba las siguientes hipotesis: 1) La relacion entre competencia espacial y rendimiento academico esta mediada por el estilo de aprendizaje, 2) Hay diferencias por sexos y por cohortes en los estilos de aprendizaje, y 3) Hay relacion entre la desercion, los niveles de competencia espacial y los estilos de aprendizaje.

II. Metodo

Se trabajo con una muestra total de 1,501 alumnos (67% mujeres) con un promedio de edad de 18 anos 9 meses (S.D. = 2.15), pertenecientes a las cohortes 2010 y 2011 del Ciclo Basico Comun de la Facultad de Arquitectura, Diseno y Urbanismo (FADU) de la Universidad de Buenos Aires, que cursaron la materia de Dibujo.

Para evaluar la variable competencia espacial se aplico una prueba de competencia espacial disenada ad hoc compuesta por 12 items. Los cuatro items de rotacion pertenecen al Purdue Spatial Visualizations Test/ Visualizations of Rotations (PSVT/TR), test disenado para evaluar la habilidad de visualizar la rotacion de objetos tridimensionales. Sus autores (Bodner y Guay, 1997), senalan que la resolucion de estos items no implica estrategias analiticas y ubican la habilidad de efectuar o de reconocer rotaciones dentro del factor orientacion, definido como la habilidad para identificar un objeto en distintas posiciones, en cambio el factor visualizacion--al que pertenecen los items de desarrollos y de reconocimiento de proyecciones--se define como la habilidad de reestructurar o de manipular componentes de un estimulo visual e implica el reconocimiento, retencion y evocacion de configuraciones cuando el objeto o sus partes son movidas.

Para la asignacion de puntaje en competencia espacial y en cada uno de los factores, cada item se evalua en forma dicotomica (1 o 0), se suma el puntaje obtenido en cada item y el resultado se convierte a escala 10, a fin de que su lectura pueda ser interpretada mas facilmente. El primer dia de clases cada docente administro la prueba de competencia espacial a todos los alumnos, con un tiempo maximo de 45 minutos y se recogieron 1,501 protocolos.

Para la evaluacion de las variables motivacionales y de uso de estrategias--que son los componentes del estilo de aprendizaje--se uso el cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, Pintrich y De Groot, 1990; Duncan y McKeachie, 2005), un instrumento compuesto por 81 items distribuidos en 15 subescalas Lickert que evaluan los componentes cognitivos, metacognitivos y afectivos que forman parte del comportamiento academico autorregulado:

* Referidos al aspecto motivacional de expectativas y valor (metas intrinsecas y extrinsecas de la tarea academica; Autoeficacia, creencias acerca de la importancia intrinseca de una tarea y de su interes y utilidad para el sujeto; Creencias de control de resultados y ansiedad

* Referidos a aspectos cognitivos y socio-cognitivos (Uso de estrategias cognitivas de repeticion, elaboracion, organizacion y pensamiento critico; planificacion y monitoreo de la propia actividad; manejo del tiempo y ambiente de estudio; Inversion de esfuerzo, inclinacion al trabajo en grupo y busqueda de ayuda)

Para la asignacion de puntaje cada item del MSLQ se evalua con una escala Likert (0 a 3), se suma el puntaje obtenido en cada item y el resultado se convierte a escala 10. Al finalizar el primer semestre se entrego a cada alumno un cuestionario MSLQ, para su completamiento fuera del horario de clases. Se recogieron 618 protocolos.

Para la evaluacion de la variable Rendimiento academico se recogieron las calificaciones de la materia de Dibujo, en dos instancias, correspondientes al promedio de las evaluaciones de trabajos entregados durante el primer semestre y a las calificaciones finales. Los valores de la variable estan entre 0 y 10. Se recogieron las notas parciales de 1,306 alumnos y las notas finales de 1,125 alumnos.

Para el procesamiento de datos se usaron las pruebas estadisticas analisis de varianza one way y factorial, analisis de varianza multivariado (MANOVA), prueba de significatividad de la diferencia de proporciones, prueba X2 de Pearson para muestras independientes y analisis de conglomerados de K medias. Se uso el programa SPSS, version 13.0

III. Resultados

3.1 Relacion entre competencia espacial, rendimiento academico y estilo de aprendizaje

Para la prueba de la primera hipotesis se hizo, en primer lugar, un analisis de conglomerados de K medias del que surgio la existencia de tres estilos de aprendizaje (ver tabla I), que se identificaron como estilo aplicado, profundo y superficial.

Superficial : Este grupo se caracteriza por el bajo empleo de estrategias cognitivas, muy poca capacidad de autorregulacion, de manejo de tiempo y ambiente y de motivacion intrinseca.

Aplicado: Es un grupo con un uso moderado de estrategias cognitivas y metacognitivas, con el nivel de ansiedad mas alto.

Profundo: Este grupo sobresale por sus metas intrinsecas y el valor que le da a la tarea escolar, informan del uso de estrategias basicas y profundas, manejan su tiempo, ambiente y esfuerzo y buscan ayuda.

Para verificar el rol de los estilos de aprendizaje se hizo un ANOVA factorial (ver tabla II), tomando como variable dependiente el rendimiento academico final y como factores el estilo de aprendizaje y los niveles de competencia espacial (alto, medio y bajo). Se verifican relaciones significativas entre el rendimiento y los estilos [F(2) = 9.21, p < .001] y entre el rendimiento y la competencia espacial [F(2) = 15.84, p < .001]. Se verifica tambien una interaccion moderada entre la competencia espacial y los estilos de aprendizaje [F(4) = 2.78, p < .03]. El tamano del efecto es del 14%.

Para el grupo de estilo superficial no hay diferencia en el rendimiento en funcion de los distintos niveles de competencia espacial; en cambio en los otros dos estilos, la relacion entre rendimiento academico y competencia esta mediada por el estilo de aprendizaje (ver figura 1).

[FIGURA 1 OMITIR]

Por otra parte, los alumnos que integran los grupos de estilo profundo y superficial no difieren en forma significativa en el nivel de competencia espacial, pero el rendimiento es significativamente mas bajo para el grupo superficial [F(2, 521) = 9.21, p < .001] (ver figura 2).

3.2 Diferencias por sexos y por cohortes en los estilos de aprendizaje

En primer lugar se hace un analisis que muestra diferencias significativas en la composicion por sexos de los tres conglomerados de estilo de aprendizaje. En efecto, el grupo con estilo aplicado esta integrado por un porcentaje mayor de mujeres, en tanto que en el grupo con estilo superficial, son mayoria los varones [X2(2) = 7.94, p < .02] (ver figura 3).

Un analisis multivariado (manova) permite observar diferencias por cohortes en el perfil motivacional y de autorregulacion de ambos sexos (ver figura 4 y tabla III). El criterio de la Traza de Pillai muestra que los diferentes componentes referidos a motivacion y estrategias son afectados en forma significativa por los factores sexo y cohorte [F(15, 600) = 1681.33, p < .001], con una varianza explicada del 35.5%, compuesta por el 16% aportado por el factor cohorte, el 14.5%, por el factor sexo y el 5% debido a la interaccion de ambos factores.

Las mujeres aventajan a los varones en los componentes del estilo de aprendizaje autorregulado referidos a motivacion y uso de estrategias de procesamiento de la informacion, aunque exhiben niveles de ansiedad mas altos y tienen menos creencia de autoeficacia.

[FIGURA 4 OMITIR]

Las mujeres aventajan a los varones en el valor que dan a la tarea academica [F(1, 616) = 6.23 , p < .02], en el empleo de estrategias de elaboracion [F(1,616) = 6.14, p < .02], organizacion [F(1,616) = 27.3, p < .001], autorregulacion metacognitiva [F(1,616) = 10.45, p < .002] y manejo de tiempo y ambiente de estudio [F(1,616) = 18.05, p < .001], tienen niveles mas altos de ansiedad [F(1,616) = 22.70, p < .001] y baja creencia de autoeficacia [F(1,616) = 13.6, p < .001]. Hay diferencias en estos perfiles entre el grupo de alumnos del ano 2010 y el grupo del 2011, ya que en este ultimo ano todo el grupo tiene medias mas altas en la estrategia de pedir ayuda [F(1,616) = 13.29, p < .001 ] y de trabajo en grupo [F(1,616) = 7.86, p < .006], y en el nivel de ansiedad [F(1,616) = 11.76, p < .002] pero bajan las medias en valor de la tarea [F(1,616) = 15.99, p < .001], estrategias de organizacion [F(1,616) = 13.90, p < .001] y de elaboracion [F(1,616) = 19.45, p < .001], nivel de autorregulacion [F(1,616) = 6.95, p < .01] y manejo de tiempo y ambiente [F(1,616) = 5.26, p < .03]. Ademas, las mujeres tienen un uso de estrategias significativamente mas bajo que las del ano anterior [F(1,437) = 32.83, p < .001] y niveles mas altos de ansiedad [F(1,437) = 12.07, p < .002], mientras que los varones de la cohorte 2011 tienen una media mas alta de autoeficacia [F(1,437) = 6.94, p < .01] tanto respecto de las mujeres, como de los varones del ano anterior.

Por otra parte, respecto de la Competencia espacial se verifica una diferencia de medias significativa [F(1,1499) = 29.75, p < .001] entre las cohortes 2010 (M = 5.85, SD = 3.1) y 2011 (M = 6.61, SD = 3.00) y se verifica la diferencia a favor de los varones [F(1,499) = 50.24, p < .001 ] (ver figura 5).

3.3 La desercion

La tasa de desercion para la cohorte 2010 es del 29%, en tanto que en el 2011 desciende al 20%. Un anova one way muestra que, tomando como factor la Asistencia y como Variables dependientes la Competencia espacial y el Rendimiento academico del primer semestre, para ambas cohortes el factor predictor con mas peso es este ultimo [F(1, 1,304) = 126.38, p < .001] (ver tabla IV).

Se observa tambien una relacion significativa entre la desercion y la competencia espacial [F(1 y 1365) = 37.498, p < .001], en cuanto los alumnos que abandonan tienen una media de competencia espacial mas baja [M = 5.40, SD = 3.24] que los que finalizan el curso [M = 6.60, SD = 2.95] (ver tabla V).

En la tasa de desercion pesa tambien, de modo mas acotado, el estilo de aprendizaje, ya que el 41% de los alumnos que abandonan pertenecen al grupo de estilo superficial (ver figura 6), con una diferencia significativa (z = 3.33, p < .01) respecto del 23% que pertenecen al grupo de estilo profundo. Tambien es significativa la diferencia entre el grupo de estilo aplicado (36%), respecto del grupo de estilo profundo (z = 2.44, p < .05).

Si se hace un analisis por sexo y por cohorte se encuentra que en la cohorte 2011 la tasa de desercion de las mujeres se equipara con la de los varones (ver figura 7), lo que puede interpretarse en relacion con las diferencias halladas en el patron motivacional de las mujeres, por cohortes.

[FIGURA 7 OMITIR]

IV. Conclusiones

El analisis de los datos recogidos permite probar las hipotesis que se pusieron a prueba. En efecto, se verifica que la competencia espacial es un factor que incide en el rendimiento academico y que en esa relacion cumple un rol mediador el estilo de aprendizaje, en cuanto el estilo de aprendizaje profundo favorece el aprovechamiento de la capacidad y el estilo aplicado permite compensar el deficit de esta, mientras que el estilo superficial neutraliza las diferencias en rendimiento que podrian aportarle los diferentes niveles de su competencia espacial; lo que, desde el punto de vista teorico, confirma que la capacidad intelectual no es, por si sola, un factor definitorio para el rendimiento academico y, desde el punto de vista pedagogico, sugiere la necesidad de promover en los alumnos la toma de conciencia de sus debilidades y fortalezas en el perfil motivacional y de uso de estrategias.

Las diferencias por sexo en los estilos de aprendizaje, halladas en nuestra investigacion--si se considera el total de la muestra--, confirman otros trabajos en los que se ha hallado que las mujeres aventajan en el dominio de estrategias cognitivas (Ray, Garavaglia y Gredler, 2003), metacognitivas y de manejo de tiempo y ambiente de estudio (Bidjerano, 2005), valor dado a las tareas academicas y nivel de motivacion intrinseca (Abar y Loken, 2010; Vrugt y Oort, 2008). Las mujeres compensan asi el nivel mas bajo en competencia espacial y alcanzan un rendimiento academico que no se diferencia en forma significativa del de los varones.

Sin embargo, un analisis desagregado por cohortes, muestra que las mujeres ingresan a la Universidad con habitos de autorregulacion cada vez mas pobres, ya que en la cohorte 2011 de nuestra muestra exhiben un nivel menor de uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, asi como de valorizacion de la tarea academica. Esto daria cuenta de las diferencias halladas en la tasa de desercion por sexos, pues se observa que en 2010 los varones tienen un porcentaje de desercion significativamente mayor al de las mujeres, a pesar de tener una media mas alta de competencia espacial; mientras que en 2011 ya no hay diferencias por sexo en la desercion, porque las mujeres ya no tienen el perfil que les permitia compensar el nivel de competencia mas bajo que el de los varones.

A pesar de esto, en la ultima cohorte se verifica una tasa de desercion significativamente menor que la de anos anteriores, en concordancia con lo informado por el director del CBC de la Universidad de Buenos Aires (uba) (Ferronato, 2011). Esto podria interpretarse como efecto del nivel de competencia espacial y del uso de las estrategias de pedir ayuda y de trabajar en grupo, comun a ambos sexos de la cohorte y tambien por "la orientacion vocacional en el ultimo ano del secundario que lleva la universidad" (Ferronato, 2011) que daria como consecuencia un mejor rendimiento en el primer semestre y por consiguiente una menor desercion.

En sintesis, se concluye que la competencia espacial potenciada por el perfil motivacional son factores predictores del rendimiento final; por lo que se propone la promocion de estrategias, tales como:

a) Organizacion y gestion del tiempo y ambiente de estudio (Toma de conciencia de las conductas habituales, analisis de su efectividad o pertinencia. Como aprovechar las horas de clase);

b) Como controlar el propio proceso de comprension (?Estoy entendiendo? Preguntar, hacerse imagenes mentales, proponerse fijar lo que el profesor dice, relacionarlo con lo que ya se sabe sobre el tema);

c) No posponer tareas (Analizar cuando y por que hago esto);

d) Saber pedir ayuda (profesores, companeros, otros referentes academicos) y trabajar en grupo;

e) Reflexionar sobre las exigencias de una conducta academica exitosa contextualizada en relacion con las problematicas especificas del curso.

Por otra parte, y en relacion con el perfil propio de la catedra de Dibujo, se planifica realizar una sintesis de las actividades del dia, al comienzo de cada clase, indicando los ejes teoricos sobre los que se trabajara y, al final de cada clase, realizar una muestra de los trabajos de ese dia, tratando de establecer relaciones entre los contenidos enunciados en el inicio y lo que se realizo en clase, de manera de fijar los contenidos teoricos al relacionarlos con los hechos reales y sus saberes previos.

Referencias

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Stella Maris Vazquez (1)

stellavazquez@gmail.com

Marianela Noriega Biggio (2)

marianelanoriega@gmail.com

Stella Maris Garcia (2)

stellagarciacalvo@gmail.com

(1) Centro de Investigaciones en Antropologia Filosofica y Cultural Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas

Federico Lacroze 2100 (1426) Buenos Aires, Argentina

(2) Facultad de Arquitectura, Diseno y Urbanismo Universidad de Buenos Aires

Intendente Guiraldes 2160. Pabellon III, Ciudad Universitaria Buenos Aires, Argentina

(Recibido: 24 de enero de 2012; aceptado para su publicacion: 1 de octubre de 2012)

(1) Esta investigacion se encuadra en el proyecto UBACyT 2010-2012: Competencia espacial para el proyecto del habitat. Experiencia didactica en el aprendizaje del dibujo, que dirige la Arq. Stella Maris Garcia.
Tabla I. Medias de componentes de Estilos de aprendizaje por
conglomerado

                                  Conglomerado

                       Aplicado   Profundo   Superficial
                       (n =207)   (n =227)    (n = 184)

Metas intrinsecas        6.70       7.94        5.89
Metas extrinsecas        6.42       5.75        3.94
Valor de la tarea        7.06       8.36        6.29
Control                  6.86       7.46        6.55
Autoeficacia             6.13       7.79        6.52
Ansiedad                 5.28       2.30        2.29
Repeticion               5.67       5.80        3.61
Elaboracion              5.79       7.26        4.45
Organizacion             6.54       7.99        4.85
Pensamiento critico      5.09       6.27        3.86
Autorregulacion          6.35       7.39        5.45
M. Tiempo y Ambiente     6.31       7.18        5.77
Esfuerzo                 6.45       7.98        6.46
Grupo                    4.41       4.96        3.10
Ayuda                    6.77       7.06        6.27

Tabla II. Pruebas de los efectos inter-sujetos
Variable dependiente: Rendimiento academico final

                          Suma de
                         cuadrados            Media
Fuente                    tipo III    gl    cuadratica

Modelo corregido         178.759(a)     8       22.345
Interseccion              16518.651     1    16518.651
Estilo de aprendizaje        40.715     2       20.358
Niveles de                   70.055     2       35.028
  Competencia espacial
Estilos de aprendizaje       24.610     4        6.153
  * Niveles de
Competencia espacial
Error                      1151.854    521       2.211
Total                     22065.000    530
Total corregida            1330.613    529

                                                     Eta al
                                                    Cuadrado
Fuente                      F       Significacion   parcial

Modelo corregido           10.107           .000       .151
Interseccion             7471.623           .000       .935
Estilo de aprendizaje       9.208           .000       .034
Niveles de                 15.843           .000       .057
  Competencia espacial
Estilos de aprendizaje      2.783
  * Niveles de                              .026       .021
Competencia espacial
Error
Total
Total corregida

(a) R cuadrado = .151 (R cuadrado corregida = .138)

Tabla III: Contrastes multivariados (b)

                                              Gl de la
Efecto                  Valor        F        hipotesis

Intercept   Traza       .977    1681.334 (a)    15.000
            de Pillai

Sexo        Traza       .144       6.746 (a)    15.000
            de Pillai

Cohorte     Traza       .159       7.569 (a)    15.000
            de Pillai

Sexo *      Traza       .050       2.102 (a)    15.000
Cohorte     de Pillai

                        Gl del                        Eta al
Efecto                   error    Significacion   cuadrado parcial

Intercept   Traza       600.000           .000               .977
            de Pillai

Sexo        Traza       600.000           .000               .144
            de Pillai

Cohorte     Traza       600.000           .000               .159
            de Pillai

Sexo *      Traza       600.000           .009               .050
Cohorte     de Pillai

(a) Estadistico exacto

(b) Diseno: Intercept+Sexo+Cohorte+Sexo * Cohorte

Tabla IV. anova

                              Suma de
                             cuadrados    gl

Competencia   Inter-grupos   342.536        1
  espacial    Intra-grupos   12469.030   1365
              Total          12811.566   1366

Rendimiento   Inter-grupos   325.403        1
semestre      Intra-grupos   3357.474    1304
semestre      Total          3682.877    1305

                               Media
                             cuadratica      F      Sig.

Competencia   Inter-grupos   342.536      37.498    .000
  espacial    Intra-grupos     9.135
              Total

Rendimiento   Inter-grupos   325.403      126.382   .000
semestre      Intra-grupos     2.575
semestre      Total

Tabla V. Descriptivos de competencia espacial y rendimiento
academico por condicion de asistencia

                                                Desvio    Error
                                 N     Media    tipico    tipico

Competencia          Abandono    318   5.4088   3.24659   .18206
espacial             Finalizo   1049   6.5936   2.95121   .09112
                     Total      1367   6.3180   3.06250   .08283

Rendimiento primer   Abandono    181   3.5193   1.43794   .10688
semestre             Finalizo   1125   4.9640   1.62971   .04859
                     Total      1306   4.7638   1.67992   .04649

Figura 2. Medias de competencia espacial y Rendimiento
academico por estilos

              Competncia espacial   Rendimiento academico

Aplicado      6,24                  5,88
Profundo      7,02                  6,67
Superficial   7,08                  6,08

Nota: Tabla derivada grafico de barra.

Figura 3. Diferencias por sexos en los estilos de aprendizaje.

              Mujer   Varon

Aplicado      36%     27%
Profundo      37%     35%
Superficial   27%     37%

Nota: Tabla derivada grafico de barra.

Figura 5. Diferencias en Competencia espacial por sexo y por cohortes

       Mujer   Varon

2010   5,49    6,48
2011   6,20    7,56

Nota: Tabla derivada grafico de lineal.

Figura 6. Tasa de desercion por estilos de aprendizaje

              Desercion   Retencion

Aplicado      36%         33%
Profundo      23%         38%
Superficial   41%         28%

Nota: Tabla derivada grafico de barra.
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Author:Vazquez, Stella Maris; Noriega Biggio, Marianela; Garcia, Stella Maris
Publication:Revista Electronica de Investigacion Educativa
Date:Jan 1, 2013
Words:5554
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