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Quelle approche pedagogique pour optimiser l'efficience de l'apprentissage du complement du nom?

Contexte de la recherche

L'interrogation sur l'efficience du systeme d'education n'est pas neuve. De Landsheere (1994) mentionne que, des la fondation du ministere de l'Education americain, l'institution devait verifier statistiquement et par observation les progres educatifs. Des outils de verification ont alors ete elabores a partir de modeles economiques cherchant a optimiser le systeme selon une analyse macro. Plusieurs ont fait remarquer que ce souci d'efficience devait aussi etre pris en consideration du point de vue micro (American Council on Education, 1999; Raymond & Lenoir, 1998; Tardif & Lessard, 1999). On peut definir l'efficience comme l'optimisation par l'enseignant de l'efficacite de ses approches pour l'enseignement des competences selon des ressources limitees, en particulier en ce qui a trait aux ressources humaines et temporelles. (1)

La question de l'efficience peut alors aussi etre posee pour l'enseignement de la grammaire en francais langue d'enseignement. Son enseignement est la pratique la plus frequente en classe de francais, peu importe les orientations du programme de formation en place (p. ex. : Bibeau, Lessard, Paret, & Therien, 1987; Chartrand & Lord, 2013). Cette preoccupation pour la grammaire en francais langue d'enseignement est issue d'une longue tradition (Chervel, 1977, 2006), mais elle est aussi legitimement nourrie par les resultats actuels problematiques des eleves aux volets orthographique et syntaxique en contexte de competence scripturale (MELS, 2012). La preoccupation pour l'efficience de l'enseignement des concepts grammaticaux a inspire une recherche doctorale, ou l'auteur s'est interesse a l'apprentissage d'un concept grammatical, soit le complement du nom (CN), au service de l'ecrit.

En anglais langue premiere, le debat sur les modes d'enseignement de la grammaire est actuel, et des chercheurs (p. ex. : Anderson, 1997; Saddler & Graham, 2005) ont constate un effet significativement negatif de l'enseignement des structures de phrases pour les eleves en difficulte. D'autres chercheurs (Myhill & Watson, 2014; Jones, Myhill, & Bailey, 2013) ont montre au contraire qu'enseigner la grammaire dans une perspective d'application des concepts a l'ecrit avait des effets significativement positifs. Andrews (2005) nuance : << L'erreur serait, cependant, de supposer que la connaissance de la terminologie, des caracteristiques et du fonctionnement de la langue resoudrait necessairement le probleme de la qualite de l'ecriture et du developpement chez les jeunes >> (2) (p. 73). Il ajoute en effet qu'aucune etude n'a demontre que l'enseignement de regles de grammaire abstraites avait un effet direct sur le developpement de la competence scripturale. Il faut dire que les questionnements, pour l'enseignement de l'anglais, concernent principalement les apprentissages d'elements syntaxiques. En francais, les savoirs grammaticaux impliquent plusieurs elements morphologiques (Jaffre, 2004), et ceux-ci peuvent difficilement s'acquerir sans un enseignement formel. La question, en didactique du francais langue d'enseignement, n'est donc pas de savoir si on doit ou non enseigner la grammaire, mais bien de savoir quelles conditions mettre en place pour assurer sa reutilisation en situation de competence scripturale.

Cadre theorique

Approches inductive et deductive

Parmi les facteurs influencant l'apprentissage, plusieurs auteurs (Wang, Haertel, & Walberg, 1993; Hattie, 2003, 2012) font remarquer l'importance de ceux sous la gouverne de l'enseignant, comme la gestion de classe, la mise en place de taches exigeantes ou le choix des approches pedagogiques.

La taxonomie des approches pedagogiques peut etre organisee de plusieurs manieres (Lebrun, 2007). A partir d'une recension d'ecrits, Chall (2000) a distribue les pratiques d'enseignement issues des approches pedagogiques sur un continuum, allant des pratiques centrees sur l'enseignant (teacher-centered approaches) a celles centrees sur l'eleve (student-centered approaches). D'un cote, les pratiques centrees sur l'enseignant sont associees au paradigme behavioriste, a l'approche deductive, a l'enseignement explicite et au modele traditionnel. De l'autre, les pratiques centrees sur l'eleve sont associees aux paradigmes constructiviste et socioconstructiviste, a l'enseignement implicite, aux modeles de pedagogie nouvelle, ouverte, progressiste, et a l'approche pedagogique inductive. Inevitablement, dans un tel regroupement, on procede a des amalgames qui ne sont pas systematiques (Gauthier, Bissonnette, & Richard, 2013). On peut alors reduire la definition des approches pedagogiques en comparant deux grandes categories, soit les approches inductive et deductive (Decoo, 1996; Vincent & Lefrancois, 2013). Si elles ont l'une ou l'autre des parentes paradigmatiques avec des courants epistemologiques (behaviorisme, socioconstructivisme, constructivisme, cognitivisme), elles se definissent plutot par l'ordre des etapes des pratiques pedagogiques qui en decoulent (Decoo, 1996; Nadeau & Fisher, 2006). Les approches pedagogiques deductives sont celles ou l'enseignant presente la regle aux eleves, soit oralement, soit par ecrit, soit par le truchement d'une ressource TIC, pour ensuite demander aux eleves de faire des observations de cette regle, par une serie d'exemples, souvent sous la forme d'exercices. A l'inverse, l'approche inductive est celle ou l'enseignant presente des exemples aux eleves avant l'explication (regle). Si l'approche deductive implique des pratiques plutot standardisees, l'approche inductive peut se traduire par des pratiques multiples, plus ou moins explicites, et ou l'enseignant guide les eleves d'une maniere plus ou moins soutenue (Vincent & Lefrancois, 2013). Bien que quelques nuances s'imposent et que l'adequation ne soit pas systematique, on associe les dispositifs de formation (Lenoir, 2014) traditionnels a l'approche deductive, alors qu'une serie de dispositifs, comme la demarche active de decouverte (Chartrand, 1995), sont associes a l'approche inductive.

A notre connaissance, aucune recherche en francais langue d'enseignement n'a porte sur une comparaison entre l'approche inductive et l'approche deductive pour l'enseignement d'un objet grammatical. Par contre, en enseignement des langues secondes, c'est un interet de recherche recurrent. Vincent et Lefrancois (2013), par une recension d'ecrits, ont montre que les conclusions des differentes etudes etaient variees et divergentes, et que plusieurs aspects de l'intervention educative (Lenoir, 2014) intervenaient sur l'efficience comparee, en particulier les caracteristiques des eleves (age, langue d'origine), des enseignants (effet-enseignant) et des objets de savoir appris (types de savoirs grammaticaux).

Le complement du nom comme objet de savoir

Une etude s'interessant a la comparaison d'approches pedagogiques pour l'apprentissage d'un objet de savoir grammatical doit, dans une perspective didactique, tenir compte des caracteristiques de ce dernier. Au Quebec, un certain consensus autour de la grammaire et de sa transposition didactique, du moins du cote de la recherche francophone, semble avoir ete atteint autour de 1995, avec comme effet l'adoption d'un programme d'etudes (1995) etablissant les bases de l'enseignement de la << grammaire moderne >>, bases reconduites dans le Programme de formation de l'ecole quebecoise (PFEQ) (MELS, 2004), et dont la progression sera structuree dans la Progression des apprentissages (MELS, 2010). Dans ces documents normatifs, les savoirs grammaticaux, issus de la << grammaire moderne >>, sont consideres au service des competences. On passe d'une langue decrite semantiquement a une langue decrite principalement syntaxiquement (Boivin & Pinsonneault, 2008; Nadeau & Fisher, 2006). Cela a modifie en partie le metalangage, mais principalement l'approche de la langue, plus systemique, moins fractionnee, ou l'unite de base est la phrase (composee de groupes) et non le mot. Il est coherent que l'approche pedagogique suive le meme cheminement, car comme le mentionne Paret (2000) : << Quand par le passe on a tente de changer l'un sans l'autre, on a malheureusement constate peu d'ameliorations [a l'ecrit, chez les eleves] >> (p. 54).

En ce qui a trait a l'approche, on cherche en << grammaire moderne >> a relier les notions; on insiste davantage sur les grandes regularites que sur les exceptions et on cherche a travailler et a envisager les savoirs grammaticaux dans des contextes depassant le travail sur la langue. Il faut se rappeler que, selon le PFEQ (MELS, 2004), le developpement des savoirs grammaticaux n'est pas une fin en soi, mais un moyen de developper les trois competences disciplinaires, soit la lecture, l'ecriture et la communication orale. La maitrise explicite des savoirs grammaticaux n'est donc pas garante d'un reinvestissement en situation d'ecriture ou de lecture. Par contre, la conscience metalinguistique est necessaire pour pouvoir mobiliser sciemment les savoirs appris.

Nous nous interessons a un objet de savoir grammatical dont la mobilisation peut etre directe durant tout le processus d'ecriture, soit le complement du nom (CN). C'est un concept de la grammaire actuelle qui fait reference a tout element qui permet l'expansion d'un nom noyau. Quatre sortes de CN sont a l'etude au 1er cycle du secondaire selon le programme officiel du ministere de l'Education du Quebec, soit les groupes adjectifs CN (le pays voisin), les groupes prepositionnels (le pays de mon ami), les groupes du nom (le pays, le Canada,) et les subordonnees relatives (le pays que je visite). Pour maitriser le CN, les eleves doivent etre en mesure de reconnaitre les groupes du nom (GN), soit le nom (noyau) et le complement du nom (expansion du nom). Ils doivent aussi etre en mesure d'identifier les quatre types de CN prealablement mentionnes. Enfin, ils doivent maitriser les comportements morphologiques (principalement les accords) commandes par le nom noyau donneur d'accord et les adjectifs CN receveurs d'accord. Le concept de CN se revele utile lorsque vient le temps d'ameliorer un texte en ajoutant ou en remplacant certains CN pour preciser les noms utilises. Il pourrait aussi, des l'etape de la planification, faire l'objet d'elaboration d'un champ lexical pour nourrir le scripteur a l'etape de la mise en texte, par exemple pour decrire une atmosphere. Par contre, avant qu'il puisse etre mobilise, il faut s'assurer que les eleves se le soient approprie.

Objectif

Les enseignants cherchent a utiliser des approches pedagogiques efficientes. En langue seconde, les resultats de recherche portant sur la comparaison entre approches inductive et deductive sont nuances et des meta-analyses laissent croire qu'il faut tenir compte d'un certain nombre d'aspects de l'intervention educative (caracteristiques de l'objet de savoir, caracteristiques des apprenants). Aucune donnee semblable pour l'apprentissage des objets de savoir grammaticaux en francais langue d'enseignement n'a ete recueillie. Nous nous interessons particulierement a un objet de savoir grammatical complexe impliquant des caracteristiques syntaxiques et morphologiques. Qui plus est, le scripteur peut proceder a des operations textuelles (Chartrand, Lord & Gauvin, 2010) a partir des CN du texte, ce qui est un outil pertinent, en particulier lors de la phase de revision (Hayes & Flower, 1987). Notre objectif a ete de mesurer l'efficience d'approches inductive ou deductive a court et a long terme sur l'apprentissage des savoirs relatifs au CN par des eleves de 1re secondaire.

Methodologie

Cette recherche mixte d'epistemologie pragmatique (Hall, 2013), issue d'un projet doctoral (Vincent, 2014), a ete menee avec un souci de triangulation des donnees (Denzin & Lincoln, 2005). Etant donne l'objectif ici presente, nous nous concentrerons sur celles issues des tests de connaissances.

Sujets

Tous les eleves de l'experimentation (N = 269) sont en premiere secondaire, et ont tous 12 ou 13 ans. L'echantillon est compose de 117 garcons et de 152 filles, repartis equitablement entre quatre groupes ayant vecu une approche inductive et quatre groupes ayant vecu une approche deductive (rapport de vraisemblance = 0,280 (1 ; 268), sig = 0,596). Une tres forte majorite des eleves ont le francais comme langue premiere (86,6 %), alors que les autres ont pour langue premiere l'anglais (3,7 %) ou une autre langue (9,7 %), principalement le mandarin et le roumain. Cet echantillon ne vise en aucun cas a representer la population des eleves de 1re secondaire du Quebec. Par contre, vu le nombre important de sujets (le plus important a notre connaissance pour une recherche comparative en enseignement des langues comparant des approches inductives et deductives), certaines caracteristiques individuelles (perception de competence en francais et dans d'autres matieres, langue premiere ou seconde, genre, etc.) qui pourraient servir d'assise a d'eventuelles recherches aupres d'autres echantillons de la population d'eleves quebecois, ont ete prises en compte.

Instruments

Le test de connaissances avait pour but de verifier la maitrise, l'acquisition et la retention de savoirs relatifs au CN, savoirs qui avaient ete presentes prealablement. Comme aucune etude, a notre connaissance, n'a porte sur l'acquisition des CN, il a fallu creer les questions du test. Une banque de 144 questions a donc ete elaboree avec l'intention de n'en conserver que le tiers (N = 48) en fin de processus. Pour chaque question, nous avons imagine quatre choix de reponses : un choix recherche et trois leurres. Nous avons tente de rendre ces leurres plausibles a partir des erreurs souvent detectees lors de l'enseignement de ce concept, sous les conseils des enseignants de l'experimentation et d'un comite d'expert.

Par la suite, comme il fallait s'assurer que les questions etaient bien adaptees a des eleves du premier cycle du secondaire, nous avons procede a une premiere verification de la validite du contenu par la passation de trois versions de celui-ci. Pour ce faire, nous avons utilise la plateformeMoodle aupres de groupes de 36 eleves de deuxieme secondaire ayant theoriquement deja traite de ce contenu lors de l'annee precedente. Ensuite, nous avons pu verifier la validite convergente en confrontant les eleves a leurs propres resultats (De Fruyt & Wille, 2013; Forer, 1949). Cela a permis de determiner les questions considerees comme etant discriminantes, de verifier la faisabilite des conditions de passation determinees (60 minutes pour repondre a 48 questions, fiabilite de la plateforme electronique, transferabilite des resultats vers un tableur), et de corriger les lacunes de certaines questions. A la suite de cette verification, les 48 questions les plus discriminantes et valides ont ete conservees. Elles se divisent en quatre aspects (la reconnaissance des CN, l'identification des categories de CN, les accords associes aux CN et les transformations des CN par les manipulations syntaxiques), eux-memes divises en quatre sous-aspects.

Afin d'evaluer la validite du test, une analyse factorielle ad hoc a ete menee sur les 48 questions binaires (reussies ou non) retenues pour le test. Nous avons eu recours a une analyse factorielle de type non parametrique respectant une logique frequentielle de mesure d'association, soit le critere de Cramer-Von Mises (CVM) (Csorgo & Faraway, 1996; Ruymgaart, 1980). En mesurant la decroissance lineaire, il a ete possible de determiner cinq facteurs. Le premier facteur (identification du noyau d'un GN) est compose de trois items ayant ete prevus comme des savoirs syntaxiques concernant le CN. Ils consistaient a reperer le nom noyau d'un groupe du nom, quelles que soient les expansions de ce nom (subordonnee relative, groupe prepositionnel, groupe adjectival, groupe du nom). On demandait par exemple de trouver le noyau du groupe du nom suivant : l'homme, un celebre journaliste sportif Le deuxieme facteur (identification d'un CN) comprend soix items concernant des savoirs syntaxiques traites lors du deuxieme cours de la sequence. On demandait, par exemple, << quel(s) etait(ent) le(s) complement(s) du nom de la phrase Il ne savait pas que pour les rois, qui dominent le monde, la vie est tres compliquee. >> Le troisieme facteur (accords dans le CN, compose de sept items, est un facteur de savoirs proceduraux morphologiques concernant les accords des adjectifs ou des composantes du groupe prepositionnel, a l'etude lors du troisieme cours. On cherchait les bons accords, entre autres, pour des adjectifs de couleur (p. ex. : << des livres blanc creme et des cartables rouge vin >>), des groupes prepositionnels (p. ex. : << des plantes en pleine croissance >>), ou des groupes adjectivaux detaches (p. ex. : << Demolie par les saisons, cette maison ne tenait plus debout. >>). Le quatrieme facteur (savoirs syntaxiques << complexes >>) est compose de neuf items plus heteroclites. Bien qu'il ne comprenne pas d'items correspondant a des savoirs morphologiques, quatre items correspondent a des savoirs declaratifs syntaxiques et quatre autres a des savoirs proceduraux declaratifs. Par ailleurs, le niveau de difficulte est dans tous les cas assez eleve, chacune de ces questions demandant a l'eleve d'etre capable non seulement d'identifier un CN, mais un CN excluant le groupe adjectival et le groupe du nom (subordonnee relative, groupe prepositionnel). Par exemple, on demandait : A quoi ressemblera la phrase suivante si on remplace les Gprep complements du nom par des Gadj? : << L'industrialisation du pays s'est soldee par une pollution de l'air. >> La reussite de ce facteur dependait donc en grande partie de la connaissance du metalangage et de l'identification des groupes ou des subordonnees correspondant a ce metalangage a l'aide des manipulations. Nous pouvons considerer que ces manipulations etaient principalement traitees au quatrieme cours de la sequence. Finalement, le cinquieme facteur (subordonnee relative), compose de trois items, concerne specifiquement l'identification de la subordonnee relative (p. ex. : Dans la phrase suivante, quelle(s) est(sont) la(les) subordonnee(s) relative(s) complement(s) du nom? : << Depuis qu'il cherchait des tresors, l'aventurier que l'agence embauchait voyageait beaucoup. >>). La plupart des savoirs necessaires a la maitrise de ce facteur ont ete traites au deuxieme cours.

Deroulement

L'etude a ete menee dans une ecole de la Rive-Sud de Montreal. Trois enseignants volontaires ont accepte de proceder a l'intervention sur le CN dans le cadre d'une sequence plus longue portant sur l'ecriture du texte descriptif. L'intervention, d'une duree de quatre cours (auxquels on ajoute les evaluations pretest, post-test et de retention a long terme), a ete menee aupres d'un total de huit classes. Le premier cours a porte sur la reconnaissance du groupe du nom, de son noyau et des expansions, le second cours sur l'identification de quatre sortes de CN a l'etude (groupe adjectif, groupe du nom, groupe prepositionnel, subordonnee relative), le troisieme cours sur les accords decoulant de l'utilisation du CN (accord de l'adjectif, non-accord du groupe prepositionnel, conjugaison du verbe dans les subordonnees relatives en << qui >>), et le quatrieme cours sur les manipulations syntaxiques en contexte de revision (effacement, ajout et remplacement des CN). La sequence a ete organisee de maniere a s'integrer a une situation d'apprentissage plus large portant sur le texte descriptif. Les notions ont ete abordees en entonnoir, dans un ordre valide par les enseignants. Il a ete convenu de debuter par la reconnaissance du groupe du nom, pour ensuite preciser ses differentes composantes, en particulier les CN (et ses caracteristiques syntaxiques et morphologiques). Finalement, les CN etaient envisages selon leur integration dans les situations d'ecriture, afin de s'assurer d'une articulation entre les apprentissages grammaticaux et la competence scripturale des eleves.

Chaque enseignant avait a proceder, pour certains de ses groupes, a une pratique deductive qui se deroulait selon la planification suivante : presentation de la notion a l'aide d'un diaporama (25 minutes) suivie d'une serie d'exercices en dyades (50 minutes). Pour l'autre moitie des groupes, les enseignants menaient plutot une approche inductive se deroulant ainsi : observation d'un corpus prealablement construit et mettant en evidence les notions visees, menant a l'etablissement d'hypotheses (35 minutes); verification des hypotheses et resume des notions par l'enseignant (20 minutes); mises en exercices (20 minutes). Quelle que soit l'approche, le temps d'enseignement etait le meme, etant donne le souci d'efficience prealablement mentionne (American Council on Education, 1999; Raymond & Lenoir, 1998; Tardif & Lessard, 1999). Les enseignants ont ete rencontres afin de s'assurer d'une standardisation des pratiques d'un enseignant a l'autre. Malgre tout, pour des raisons ethiques, des ajustements etaient possibles afin de ne pas nuire a l'apprentissage des eleves. Les ajustements, bien que minimaux, ont ete recueillis par le chercheur principal. Toutes les lecons ont ete enregistrees de maniere audio afin de nous assurer que les planifications etaient respectees.

Les eleves ont ete convies a completer le meme test de connaissances avant l'intervention (janvier 2012), apres l'intervention (mars 2012) et a la fin de l'annee scolaire (juin 2012). Le test se deroulait dans un laboratoire informatique muni de 37 ordinateurs. Le technicien informatique montrait aux eleves comment acceder au test qui etait integre a la plateforme Moodle. Aussi, les eleves devaient remplir, au pretest, un questionnaire d'identification colligeant certaines donnees sociodemographiques. Les eleves repondaient individuellement au questionnaire, pour lequel nous avions programme un ordre aleatoire aux questions, de meme qu'une presentation aleatoire des choix de reponses. Il etait mentionne aux eleves qu'ils disposaient de 60 minutes pour remplir le questionnaire. Dans les faits, aucun n'a pris plus de 40 minutes pour repondre aux 48 questions.

Methode d'analyse

Toutes les donnees ont ete compilees dans un tableur Excel et converties pour repondre aux exigences du logiciel SPSS. Les donnees de performance aux differents tests ont ete transcrites selon des indicateurs 1 (question ratee) ou 2 (question reussie). Chacun des cinq facteurs se voit donc attribuer une echelle de resultats distincts, selon le nombre de questions correspondant au facteur. Les cinq facteurs sont consideres comme des echelles d'intervalles qui ne nous permettent pas d'etablir de rapport proportionnel entre les niveaux de maitrise des CN par les participants. Elles nous permettent toutefois de les comparer, sans pour autant les considerer comme des representations absolues du niveau de maitrise, mais comme un indicateur de la maitrise.

Nous avons procede a des tests-t pour echantillons independants (Muijs, 2011) afin de comparer les resultats des eleves ayant vecu une approche deductive avec ceux ayant vecu une approche inductive, etant donne l'objectif poursuivi par notre recherche generale. Nous avons mesure l'amelioration entre le pretest et le post-test, de meme que l'amelioration entre le pretest et le test de retention a long terme. Nous avons finalement procede a des ANOVA a mesures repetees entre les trois prises de donnees.

Pour nous assurer que nous comparions l'efficience des deux approches (variable independante), un certain nombre de donnees sociodemographiques complementaires (sexe, groupe, enseignant, appreciation du francais et de la grammaire, competence declaree en ecriture et en grammaire) ont aussi ete cumulees. Nous pouvons ainsi relativiser notre comparaison a la lumiere de ces autres variables de l'intervention educative. Lorsque nous avons observe une variable significative, nous avons mene une comparaison posthoc au moyen du test de Bonferonni (Muijs, 2011). Nous avons fixe les seuils de signification a 0,05 (p < 0,05).

Considerations ethiques

Les eleves ayant participe a l'experimentation, leurs enseignants et leurs parents ont tous signe un formulaire de consentement ou etaient enumeres les risques et les benefices, et ou on leur assurait la confidentialite des resultats. On y presentait aux enseignants les conditions generales de l'experimentation, en insistant sur le fait qu'aucun eleve ne devait etre brime par l'experimentation. Nous nous sommes assures du consentement libre et eclaire, et tous les acteurs ont ete avertis qu'ils pouvaient a tout moment se retirer du projet s'ils le desiraient.

Analyse des resultats

Notre objectif est de mesurer l'efficience d'approches inductive ou deductive a court et a long terme. Ainsi, nous considerons l'amelioration entre le pretest et le post-test de l'approche inductive, de meme que celle entre le pretest et le post-test de l'approche deductive.

Les tests-t sur l'egalite des variances ont revele au pretest une similarite des resultats pour chacune des 5 categories de questions, que ce soit en termes de reconnaissance du groupe du nom (t = -0,321 [267], p) = 0,748), d'identification des CN (t = -1,112 [267], p) = 0,267), d'accords (t = - ,912 [267], p = 0,362), de savoirs syntaxiques complexes (t = 0,489 [267], p = 0,626) ou de maitrise de la subordonnee relative (t = 1,148 [267],/) = 0,252). Ces resultats (tableau 1), de meme que certaines caracteristiques sociodemographiques controlees (sexe, age, enseignant, classe, langue premiere) nous permettent de considerer les deux echantillons comme semblables avant l'intervention.

Pour tous les facteurs, tant pour les groupes deductifs qu'inductifs, il y a une amelioration significative entre le pretest et le post-test, ce qui montre clairement que les pratiques, qu'elles soient inspirees de l'approche deductive ou inductive, ont une influence sur la maitrise des savoirs controles en lien avec le CN. Lorsqu'on regarde les ameliorations entre le pretest et le post-test, on voit que celles-ci sont particulierement importantes pour l'identification du CN (augmentation moyenne de 1,86 sur une possibilite de 12) et pour les savoirs syntaxiques complexes (augmentation moyenne de 2,36 sur une possibilite de 18). La difference d'amelioration entre les groupes ayant vecu l'approche deductive et ceux ayant vecu l'approche inductive n'est toutefois pas significative pour ces deux facteurs (respectivement t = 0,091 [267], p = 0,928; t = 1,620 [267], p = 0,106). Le seul facteur pour lequel on observe une amelioration significativement superieure est celui des accords (t = 2,781 [267], p = 0,006), ou l'amelioration moyenne deductive (M = 0,89) est significativement superieure a celle de l'echantillon inductif (M = 0,34).

Le test de connaissances a ete reconduit au mois de juin, soit quatre mois apres l'intervention, afin de verifier si les effets des approches perduraient, en particulier ceux des approches inductives. En effet, la documentation scientifique suggere que ces approches favoriseraient la retention des connaissances a long terme (p. ex. : Chartrand, 1995; Nadeau & Fisher, 2006, Barth, 2013). Or, selon les donnees recueillies, il semble que dans le cadre de notre experimentation, les deux approches aient eu des effets relativement semblables a long terme, tant pour la reconnaissance des GN (t = 1,017 [229], p = 0,310) que pour l'identification des CN (t = -0,825 [229] p = 0,410), les accords (t = -0,136 [229], p = 0,892), les savoirs syntaxiques complexes (t = -0,084 [229], p = 0,933) et les subordonnees relatives (t = -0,394 [229], p = 0,694). Des ANOVA a mesures repetees ont confirme que pour l'ensemble des facteurs, un plateau etait atteint au post-test, et que les resultats restaient significativement semblables au test de retention a long terme.

Comme mentionne precedemment, quelques variables sociodemographiques ont ete controlees, et nous avons verifie par croisement si elles pouvaient intervenir sur l'acquisition des savoirs. Une d'entre elles a ete particulierement influente, soit l'enseignant.

En effet, cette variable a des effets significatifs sur chacun des cinq facteurs. En ce qui concerne l'amelioration, la variable enseignant a un effet significatif sur l'identification des CN (F (2,267) = 8,455, p < 0,001), les accords (F (2,267) = 3,683, p = 0.026) et les savoirs syntaxiques complexes (F (2,267) = 21,247, p < 0,001). Cela veut donc dire que dans le cadre de notre experimentation, un enseignant, qu'il enseigne d'une maniere inductive ou deductive, a eu des effets superieurs a un autre, quelle que soit son approche. Cela est d'autant plus surprenant que les interventions, tant deductives qu'inductives, ont ete fortement balisees et verifiees par des enregistrements audio.

Rappelons que chaque enseignant a utilise pour l'experimentation une approche deductive avec certains de ses groupes et une approche inductive pour d'autres, ce qui nous permet de distinguer l'effet-enseignant de celui de l'approche pedagogique. Par contre, il est a noter que l'enseignement entre le post-test et le test de retention a long terme etait sous la gouverne de l'enseignant, et que nous n'avons pas de donnees quant aux choix de gestes ulterieurs a la sequence d'enseignement sur le CN. Nous pouvons quand meme conclure que les differences deja observables au post-test ont perdure jusqu'a la fin de l'annee scolaire pour la reconnaissance du GN (F (2,267) = 6,652,p < 0,001), l'identification des CN (F (2,267) = 11,194, p < 0,001), les accords (F (2,267) = 18,042, p < 0,001) et les savoirs syntaxiques complexes (F (2,267) = 19,918, p < 0,001).

Discussion

Les resultats de cette etude amenent a etre extremement prudents quant aux conclusions que l'on pourrait tirer de la presente experimentation par rapport aux effets des approches deductive et inductive.

Par une approche quasi experimentale, il est plutot difficile de conclure a une efficience plus grande d'une approche plutot que de l'autre. Nous arrivons ainsi a des conclusions generales semblables a celles en L2 d'Abraham (1985), de Rosa et O'Neill (1999), de Shaffer (1989) et de Takimoto (2008). Certaines distinctions ont pu etre constatees, en particulier que pour les accords, l'amelioration entre le pretest et le post-test s'est revelee significativement superieure en utilisant l'approche deductive. Par contre, lorsqu'on observe les resultats a long terme, les differences s'amoindrissent, ce qui laisse supposer que l'idee d'une approche plus durable que l'autre, impliquant un transfert des connaissances dans la memoire a long terme lorsque les apprentissages se font de maniere inductive (Barth, 2013, Chartrand, 1995), devient non verifiee. Il faut par contre etre prudent, etant donne que nous n'avons pas controle les interventions faites en classe entre le posttest et le test de connaissances a long terme. De plus, l'approche active de decouverte, presentee par Chartrand (1995), etait inspiree d'une epistemologie socioconstructiviste, ce qui n'est pas le cas de l'approche inductive telle que nous l'avons operationnalisee. Il nous semble quand meme difficile de concevoir que des recherches (Haight, Herron, & Cole, 2007; Herron & Tomasello, 1992; Kim, 2007) aient pu conclure a des effets plus importants pour l'approche inductive a long terme, alors que leur protocole ne prevoyait pas de division entre l'enseignant et l'approche. Nos propres resultats, qui demontrent l'importance dominante de l'effet-enseignant, laissent croire que les recherches prealablement mentionnees auraient peut-etre davantage evalue l'efficience d'un enseignant plutot que son approche inductive, prise independamment. L'effet-enseignant n'est pas nouveau, et plusieurs chercheurs se sont deja penches sur la question (p. ex. : Bucheton, Brunet, Dupuy, & Soule, 2008; Cusset, 2011; Fraser, Walberg, Welch, & Hattie, 1987). Cet effet representerait entre 7 et 21 % du resultat total de l'eleve (Cusset, 2011). Selon Bucheton et ses collaborateurs (2008), il s'expliquerait principalement par le temps reellement consacre a l'enseignement, la retroaction donnee aux eleves, les attentes des enseignants et la structuration des activites pedagogiques. Hattie (2012) considere comme facteur expliquant l'effet-enseignant la qualite de l'enseignant, telle qu'elle est percue par les eleves, les attentes des enseignants, les conceptions de l'enseignant en matiere d'enseignement, d'apprentissage et d'evaluation des eleves, le climat de classe, la clarte de l'enseignant dans l'expression des criteres de succes et des realisations, les encouragements quant a l'effort des eleves et la participation de ces derniers. Dans le cadre de notre experimentation, nous avons tente de baliser la structuration des activites pedagogiques, pour en faire une variable independante isolee, et de controler le temps reellement consacre a l'enseignement, ainsi que plusieurs aspects decrits par Bucheton et ses collaborateurs (2008) et Hattie (2012). Nous avons aussi procede a des enregistrements audio de chacune des lecons, afin de nous assurer que les canevas etaient respectes. Malgre cela, l'effet-enseignant a ete une variable importante pour expliquer les resultats. L'approche pedagogique ne peut donc pas a elle seule determiner le niveau d'efficience d'une intervention pedagogique. L'enseignant responsable de celle-ci doit poser des gestes d'ajustement (Bucheton, Brunet, Dupuy, & Soule, 2008) selon les situations et les aspects de l'intervention educative, en particulier les trois poles du triangle didactique.

Il faut aussi ajouter que de l'approche inductive, ou les exemples precedent la regle, peuvent decouler plusieurs dispositifs de formation (Vincent & Lefrancois 2013). Ainsi, nous ne pouvons generaliser les conclusions d'une experimentation, ou des choix methodologiques ont ete faits. Un de ces choix, particulierement influent, est celui de comparer deux dispositifs pour lesquels les ressources, en particulier les ressources de temps, sont semblables. Il faut reconnaitre que le dispositif de formation inductif utilise, impliquant beaucoup de notions et relativement peu de temps, ne respecte pas les preceptes habituellement reconnus de l'approche inductive (Barth, 2013; Nadeau & Fisher, 2006). Etant donne la preoccupation des enseignants pour le temps (Tardif & Lessard, 1999), il nous semblait vain de comparer une methode inductive qui demanderait plus de temps, mais pour laquelle on pouvait esperer une meilleure retention a long terme (Barth, 2013), avec une methode deductive a laquelle on consacre moins de temps. Nous aurions pu, par contre, consacrer plus de temps a l'appropriation de la notion, tant en approche inductive que deductive, et peut etre alors que les eleves ayant vecu l'approche inductive auraient eu de meilleurs resultats. En ce qui concerne l'objet de savoir, Chartrand (1995) mentionne une parente entre approche inductive et apprentissage de savoirs syntaxiques d'une part, et d'autre part entre approche deductive et apprentissage de savoirs morphologiques. S'il nous est impossible de conclure au premier rapprochement avec les donnees issues des tests de connaissances, nos resultats montrent quand meme que l'approche la plus efficace pour l'enseignement des accords concernant le CN est l'approche deductive. Par ailleurs, Barth (2013) mentionne que l'approche inductive devrait etre privilegiee pour un nouvel objet de savoir. Certains aspects du CN sont deja traites des le primaire, ce qui pourrait encore une fois desavantager les groupes ayant vecu l'approche inductive. On peut par contre mentionner que l'apprentissage spiralaire de la grammaire (Chartrand, 2008) implique de faire reference a des elements deja abordes, ce qui etait ici inevitable et, toujours selon Chartrand (2008), souhaitable. Par ailleurs, les resultats du pretest nous donnent l'impression que peu de ces aspects etaient maitrises par les eleves au debut de l'experimentation.

Conclusion

Parisi et Grossmann (2009) concluent avec justesse qu'une approche n'est pas systematiquement superieure a une autre, et qu'il faut prendre en consideration les variables de l'intervention educative pour choisir ce qui est le plus adequat selon la situation. Gauthier et ses collaborateurs (2013) nuancent avec pertinence en indiquant que le fait qu'une approche ne soit pas superieure a l'autre ne signifie pas pour autant que toutes les approches se valent. Ils ajoutent que le principe de l'ouverture aux approches << doit etre pose a posteriori, c'est-a-dire que seules les approches pedagogiques ayant demontre au prealable leur efficacite doivent etre encouragees et pourront faire partie du savoir que partagent les membres d'une profession par l'entremise de la formation initiale ou continue >> (Gauthier, Bissonnette, & Richard, 2013, p. 66).

Nous croyons avoir demontre l'efficience de l'approche deductive et de l'approche inductive dans notre contexte, tant et aussi longtemps que ces approches impliquent un enseignement explicite des savoirs grammaticaux a l'etude. Elles peuvent donc etre utilisees par les enseignants, en prenant en consideration certains elements contextuels, dont le premier est la preoccupation de voir des contenus grammaticaux mobilises en situation d'ecriture. Si les resultats de l'etude presentee tendent a demontrer l'efficience des deux approches pour l'apprentissage du CN, nous ne nous sommes pas assures que les eleves pouvaient mobiliser ces savoirs en contexte de perfectionnement de competences, en particulier de la competence a ecrire. L'analyse de redactions ecrites par les eleves avant et apres l'intervention sera necessaire pour verifier cette mobilisation. Aussi, d'autres etudes comparatives seront essentielles pour distinguer plus specifiquement les caracteristiques des objets de savoir grammaticaux, des eleves et des enseignants influencant l'efficience des approches. La diffusion de donnees probantes de recherche contribuera ainsi a convaincre les enseignants d'ajuster leurs pratiques actuelles afin de les rendre plus efficientes.

Francois Vincent

Universite du Quebec en Outaouais

Vincent Grenon

Universite de Sherbrooke

Olivier Dezutter

Universite de Sherbrooke

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(1) Les etudes consultees utilisent tantot l'efficience, tantot l'efficacite pour exprimer l'efficience telle que decrite ici. Par souci de clarte et de coherence, nous utiliserons dans le cadre de cet article le terme efficience pour relater les resultats issus des recherches, peu importe que les auteurs convoques aient utilise dans leurs ecrits le terme d'efficience ou celui d'efficacite.

(2) Notre traduction de << The mistake would be, however, to assume that knowledge of such terminology, and of the features and workings of language that the terms represent, will necessarily solve the problem of writing quality, accuracy and development in young people. >>
Tableau 1. Resultats compares par facteurs entre le pretest et le
post-test

                       Reconnaissance         Identification
                           GN                     CN

Gr.          Ens.        Max = 6                Max = 12

                    Pre-test   Post-test   Pre-test   Post-test

1(N = 32)    E1     4,56       5,19        5,19       9,81
2(N = 33)           4,61       5,58        5,76       9,88
3(N = 35)    E2     4,29       4,80        4,11       9,43
4(N = 33)           4,42       4,12        5,03       9,03
5(N = 36)           4,33       5,06        5,94       9,78
6(N = 35)    E3     3,89       4,17        4,69       7,14
7(N = 33)           4,12       3,70        5,09       8,00
8(N = 32)           3,25       4,56        5,06       7,56

                       Accords                Savoirs
                                             syntaxiques
                                             complexes

Gr.          Ens.       Max = 14               Max = 18

                    Pre-test   Post-test   Pre-test   Post-test

1(N = 32)    E1     9,75       12,13       6,06       13,69
2(N = 33)           11,21      12,48       6,85       12,85
3(N = 35)    E2     8,91       10,06       6,06       11,66
4(N = 33)           7,27       10,24       6,12       12,30
5(N = 36)           7,83       9,39        7,56       12,33
6(N = 35)    E3     7,49       8,51        6,80       9,94
7(N = 33)           7,45       7,76        5,76       8,06
8(N = 32)           9,13       10,19       6,63       8,81

                       Sub. relative

Gr.          Ens.       Max = 6

                    Pre-test   Post-test

1(N = 32)    E1     3,13       3,50
2(N = 33)           2,24       3,27
3(N = 35)    E2     2,80       3,14
4(N = 33)           2,79       3,03
5(N = 36)           2,83       3,11
6(N = 35)    E3     2,57       3,14
7(N = 33)           2,61       2,48
8(N = 32)           2,38       2,75
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Article Details
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Author:Vincent, Francois; Grenon, Vincent; Dezutter, Olivier
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Essay
Date:Oct 1, 2015
Words:7236
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