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Que piensan los actores sociales sobre las competencias: el Grado de Educacion Social.

1. Introduccion

El individualismo de mercado ha estado cada vez mas presente en las politicas educativas de los distintos paises, especialmente desde finales de los ochenta. La convergencia global se ha orientado hacia el pensamiento neoliberal, derivando en que los propositos de la educacion se establezcan en terminos de capital humano, cuyo fin ultimo es que los educandos interioricen las competencias que las empresas necesitan: Las caracteristicas de la nueva gestion publica, los cuasi mercados y el sistema de responsabilidades por tanto implican un compromiso con la justicia educativa sin tener que afrontar la critica que reproduce el individualismo de mercado y quiza incluso extiende los patrones de desigualdad educativa (Rizvi & Lingard, 2009. p. 109).

Los valores mercantilistas y de rentabilidad superan las trayectorias marcadas por los Estados y toman una orientacion funcional hacia la eficacia, la eficiencia, la acumulacion de riqueza, en definitiva, hacia la productividad. El espacio trasnacional derivado de la globalizacion ha alterado profundamente el lugar en el cual se establecen las politicas educativas y los organismos que las elaboran, un claro ejemplo son las politicas educativas aplicadas en el ambito universitario que trascienden las barreras estatales en las cuales el papel de organismos supranacionales, como la Comision Europea, la Asociacion Europea de Universidades, o la Organizacion Mundial del Comercio, adopta una gran transcendencia.

Los planteamientos de los planes de estudio e incluso las propias titulaciones se han orientado en esta direccion, incluyendo las competencias como un medio de estandarizacion de los conocimientos y de definicion de los perfiles profesionales, en palabras de Naidoo (2008): la mayor estandarizacion de conocimiento se traduce en mas flexibilidad para estudiantes y universidades, de modo que los << productos educativos >> de proveedores de la competencia pueden presentarse y transferirse con suma facilidad (p. 53).

Por tanto, el discurso que integra las competencias en los planes de estudio se ha elaborado mediante politicas educativas que han uniformizado el proceso educativo como, por ejemplo, la construccion del Espacio Europeo de Educacion Superior, cuyo fin ultimo ha sido la simplificacion y la racionalizacion de planes de estudio y titulaciones diversas, que de forma simultanea han sido ajustadas tambien a las necesidades de mercado (Bermejo, 2009).

El planteamiendo de los estudios de grado se realiza fundamentalmente en terminos pragmatistas, prevaleciendo la aplicabilidad y haciendo mayor hincapie en conocimientos de caracter practico o instrumental. El principal valor de los grados, tal y como manifiesta la Asociacion Europea de Universidades (2001), es convertirse en estudios de corta duracion de interes para el mercado de trabajo.

En este contexto, hemos planteado nuestra investigacion, teniendo en cuenta como indicador fundamental la valoracion de las competencias en relacion a su potencial para la empleabilidad y a su importancia para ser un buen educador/a social por parte de los agentes sociales, entendiendo como tal potenciales empleadores del Practicum de los dos ultimos cursos de la titulacion de Educacion Social de la Universidade da Coruna, y Colegio de Educadores Sociales de Galicia.

El trabajo se estructura en cinco epigrafes. En el segundo epigrafe se realiza una aproximacion al cambio social y el consiguiente valor del conocimiento, asi como a la transformacion que se produce en el aprendizaje y los sistemas educativos. A continuacion se detalla la metodologia cualitativa empleada. Seguidamente, se analizan los resultados obtenidos. Por ultimo, se establecen las conclusiones y prospectiva.

2. El papel de las competencias en la economia del conocimiento

En el Consejo Europeo de Lisboa (2000) se plantea la hoja de ruta de los paises que constituyen la Union Europea para convertirse en los paises mas competitivos del mundo. El objetivo primordial en torno al cual establecer las acciones y politicas comunes europeas es el progreso economico vinculado a la produccion del saber: convertirse en la economia basada en el conocimiento mas competitiva y dinamica del mundo, capaz de crecer economicamente de manera sostenible con mas y mejores empleos y con mayor cohesion social (Consejo Europeo de Lisboa, 2000).

Desde esta perspectiva, las politicas educativas se establecen en relacion al lenguaje empresarial propio de las dinamicas de mercado, se centran en la calidad como aspiracion fundamental, la relevancia del aprendizaje se hace sinonimo de valor de mercado y la competitividad se situa como la maxima expresion de la mercantilizacion de los sistemas y politicas educativas (Fernandez Sierra, 2011). En palabras de Fernandez Enguita (2009): (...) nunca ha tenido la educacion tanta importancia economica como en nuestros dias, lo mismo para las sociedades como para los individuos (p. 35).

La ciudadania se convierte en clientes y consumidores, la educacion al igual que el medio ambiente y los servicios publicos se han convertido en objetos de consumo (Hamilton, 2006). En palabras de Whitty,Power y Halpin (1999): En la educacion y en otros servicios, como la vivienda, la salud y el bienestar, es posible descubrir la promocion de la nueva cultura institucional que ha dado en llamarse "nueva gestion publica", "nuevo gerencialismo", "gobierno empresarial" o "gerencialismo empresarial" (p. 71).

La orientacion de las politicas educativas se dirige asi al incremento de rendimientos economicos y hacia la produccion de conocimiento en relacion a su aplicabilidad y eficiencia, criterios ambos que justifican la inclusion de las competencias en la estructuracion de los planes de estudio al ser consideradas como la traduccion mas inmediata de la perspectiva pragmatista y funcional dominante en el contexto universitario actual.

Sin embargo, consideramos que es necesario tener en cuenta, en primer lugar, que el termino de competencias se ha utilizado en muchos ambitos educativos y profesionales, por tanto, nos centramos en el analisis de las competencias en la ensenanza universitaria y orientadas a la empleabilidad, siguiendo la vision de la Comision Europea (2012): Unos profesores de gran calidad y bien formados pueden ayudar a los alumnos a desarrollar las competencias que necesitan en un mercado laboral de dimension mundial que exige niveles de aptitudes cada vez mas altos; (...) la calidad de la ensenanza y el aprendizaje tiene una enorme influencia en el rendimiento de los estudiantes (p. 11).

Las definiciones mas comunes del termino competencias coinciden en que implican la aplicacion de actitudes, valores, destrezas y conocimientos, que optimizan la resolucion de problemas en un contexto determinado (Angulo, Huaman & Espinoza, 2016; Foncubierta, Perea & Siles, 2016; Freire, Teijeiro & Pais, 2013).

Prokou (2008) trata la problematica de nuestro estudio en su articulo The Emphasis on Employability and the Changing Role of the University in Europe en el que pone de manifiesto la situacion de la ensenanza universitaria en la actualidad, centrandose especialmente en el contexto europeo. Explica que las reformas que se estan llevando a cabo en la universidad y, especialmente, las enmarcadas en el Espacio Europeo de Educacion Superior (EEES) se focalizan en la empleabilidad de los titulados/as, reformando los planes de estudio con este objetivo: La educacion superior tiene la responsabilidad de promover la empleabilidad de los graduados mediante el desarrollo de competencias/habilidades e impulsando el aprendizaje a lo largo de la vida (Prokou, 2008, p. 389).

Por tanto, el rol de la empleabilidad ocupa un lugar esencial, por varias razones:

1. En la sociedad capitalista, contar con un empleo que te permita no solo obtener capital economico, sino tambien materializado en conocimientos es fundamental.

2. Ante los rapidos cambios que experimenta la sociedad, auspiciados por el avance tecnologico, es necesario que los titulados/as cuenten con las herramientas adecuadas para poder enfrentarse a los mismos.

No obstante, para poder entender cual es el alcance y significado de la integracion de la empleabilidad como parte de las politicas universitarias consideramos que es preciso conocer el sentido del termino desde distintas perspectivas.

2.1. El significado de empleabilidad como proposito de la universidad global

El mercado laboral adopta una gran relevancia y es objeto de numerosos cambios y transformaciones que han generado tensiones entre el empleo y la empleabilidad. Pero, que se ha definido como empleabilidad. Las visiones son diversas y heterogeneas, por un lado hay autores que conciben este vocablo de una forma mas holistica y, sin embargo otros lo entienden como un modo de conectar la educacion superior y en general, los sistemas educativos, con las necesidades del mercado sin convertirlo en un proposito de la ensenanza universitaria (McArthur, 2011).

Fugate, Kinicki & Ashforth (2004) entienden que la empleabilidad es un constructo complejo con dimensiones diversas, y, lo describen como el modo de trabajo versatil especifico activo que posibilita a los trabajadores identificar y lograr oportunidades en su trayectoria profesional (p. 16).

Diferencian tres componentes de este constructo: la identidad profesional, es decir, el autoconcepto de la persona en el lugar de trabajo; la adaptabilidad personal, enmarcada en el optimismo, el interes por aprender, la mentalidad abierta, el locus de control interno y la autoeficacia generalizada; y el capital social y humano, la red social en la que se desarrolla la persona, en la cual hay una relacion proporcional, es decir, cuanto mayor sea la red mayor sera la influencia e informacion a obtener en la misma. Los autores atribuyen a la empleabilidad un componente afectivo-cognitivo muy significativo (Fugate, Kinicki & Ashforth, 2004, p. 16). McQuaid y Lindsay (2005) describen la evolucion del termino, surgido en la decada de los ochenta, cuyo desarrollo se produjo en los noventa. Resaltan su caracter individualista centrado en la responsabilidad e iniciativas personales y en la trascendencia de los resultados del rendimiento en el mercado laboral (p. 201). Introducen el termino de competencias como un elemento fundamental que describe las capacidades, habilidades y aptitudes para el trabajo, que se deberan adaptar a las demandas del mercado laboral en cada momento. Asi, la empleabilidad es el resultado de la adaptacion del individuo a las necesidades del mercado laboral. Entienden que la empleabilidad esta configurada a su vez por factores individuales y las circunstancias personales propias del individuo, y por factores extemos y ajenos al trabajador/a como, por ejemplo, el impulso de las politicas publicas relacionadas con el empleo que puede llevar a cabo la Administracion, la red de apoyos sociales, etc. En este sentido, cabe preguntarse en que medida los poderes publicos tienen la responsabilidad de impulsar politicas orientadas hacia el crecimiento economico o, por el contrario, los mercados fluctuan en la demanda de recursos humanos en relacion a las necesidades de cada momento y son los individuos los que deben ajustarse a las mismas. Desde la perspectiva de McQuaid y Lindsay (2005) la empleabilidad no debe centrarse exclusivamente en los factores individuales, sino que es esencial establecer politicas que aseguren el interes de todas las partes implicadas, por lo que senalan la importancia de establecer investigaciones que permitan conocer los factores que inciden sobre la empleabilidad, concluyendo que se trata:
(...) de una palabra de moda para garantizar las estrategias de trabajo
que anade poco a nuestra comprension para las explicaciones sobre la
oferta y la demanda. La empleabilidad se despliega como un concepto
amplio, que nos permite analizar y describir los obstaculos
multidimensionales para trabajar o que soportan muchas personas
desempleadas y ocupadas para progresar, ofrece la oportunidad de
trascender las ortodoxias del debate de la oferta frente a la demanda,
y llegar a explicaciones y soluciones politicas que reflejan la
combinacion multifacetica y compleja de factores que afectan a las
interacciones del mercado de trabajo de las personas que estan dentro y
fuera del mismo (p. 215).


Como parte de los sistemas educativos, la universidad se ha visto afectada por esta moda economicista haciendo de la empleabilidad su pilar principal, asentandose no solo en Europa, sino como una preocupacion de las politicas emprendidas en la ensenanza universitaria a escala global, estableciendose tambien en los paises de la Alianza del Pacifico (Angulo, Huaman & Espinoza, 2016). Lantaron (2014) explica que el termino empleabilidad ha experimentado una evolucion, otorgando mayor importancia a la formacion y el aprendizaje como elementos para un desempeno laboral exitoso, lo que ha propiciado una mayor conexion de la empleabilidad con las instituciones educativas y, por tanto, de la universidad.

Asi, se estructuran los planes de estudio de las titulaciones universitarias en competencias con la finalidad de favorecer una mejor conexion de las universidades con el mercado laboral (Villarroel & Bruna, 2014). A nivel europeo, la integracion de los egresados y egresadas en el mercado laboral ha sido uno de los principales propositos de la convergencia de la educacion superior, que ha tenido un efecto energico y significativo en el debate sobre la relacion entre la educacion superior y la vida profesional. Se ha aumentado la visibilidad de la cuestion y la conciencia de que es una preocupacion compartida por toda Europa. La universidad promueve la formacion universitaria, especialmente, el nivel de Grado como herramienta de integracion en el mercado laboral (Gonzalez-Perez, 2015).

En las diversas publicaciones de la Asociacion Europea de Universidades sobre la convergencia se expone la complejidad de que la sociedad asimile la transformacion estructural experimentada por la universidad y acepte las nuevas titulaciones de primer ciclo y su capacidad de satisfacer las demandas del mercado laboral. Incide en la necesidad de comunicar a la sociedad las reformas estructurales existentes, especialmente a los empleadores y organizaciones representativas. La falta de conocimiento del empleador de las reformas parece ser una cuestion clave. Ademas, concede una gran trascendencia a la integracion del tejido empresarial en las reformas de los planes de estudio, junto con las asociaciones profesionales, entendiendo que su participacion es esencial en el diseno y reestructuracion de los planes de estudio (Froment & European University Association. 2006).

Una evidencia importante se puede observar en el Informe Universidad, publicado por la Conferencia de Rectores de las Universidades de Espana (CRUE), donde se propone que las instituciones de educacion superior establezcan curricula que preparen adecuadamente para el ejercicio de nuevas profesiones y actividades (...) Las universidades deberian proponerse la formacion de profesionales para atender a dichas necesidades colectivas, en estrecha colaboracion con el resto de las instituciones publicas y sociales (Bricall, 2000, p. 123).

Se ha implementado la logica de que la instrumentalizacion de la formacion universitaria permitira impulsar la empleabilidad de los titulados/as y que las competencias son un instrumento adecuado para ello. Pero ?hasta que punto es cierta esta relacion directa entre formacion y empleo?

Boden y Nedeva (2010) explican que la necesidad de crear mano de obra adaptada a las necesidades de los mercados, con el fin de que los trabajadores respondan a las necesidades de la economia del conocimiento, es la razon fundamental por la cual la empleabilidad se ha situado como la tercera mision de la universidad en Reino Unido: En muchos estados neoliberales contemporaneos la contribucion de las universidades al desarrollo del conocimiento de la ciudadania y de sus competencias ha sido reasignada en terminos de empleabilidad (p. 38).

Sin embargo, ponen de manifiesto la complejidad en especificar el significado de empleabilidad ante la diversidad y plasticidad de las necesidades de los empleadores y empleadoras y de los mercados en su conjunto.

En esta misma linea se situa Harvey (2005) al afirmar que hay una serie de factores que determinan la empleabilidad que es preciso considerar: la probabilidad, es decir, el hecho de que adquirir todas las competencias necesarias para la empleabilidad, no es sinonimo de obtener un empleo; la eleccion, pone de manifiesto que en la coyuntura actual muchos graduados han elegido su titulacion por razones funcionales, pero no vocacionales; y, por ultimo, subraya que la educacion superior no aporta competencias que son vitales en el ambito laboral.

Este autor ha investigado sobre la perspectiva de los empleadores para contratar a titulados/as y ha elaborado un modelo sobre el desarrollo de la empleabilidad de los graduados/as contextualizado en Reino Unido, explicando la existencia de estudios que revelan desigualdades en la contratacion.

Otro estudio en el que se preguntan que desajustes educativos podrian indicar que las cualificaciones no son adecuadas para las necesidades del mercado laboral es el realizado por Alien y Weert (2007). Para poder responder a esta cuestion realizaron un estudio comparado entre Espana, Alemania, Japon, Reino Unido y Holanda, cuya informacion obtuvieron a traves de los datos proporcionados en el proyecto Cheers. Las conclusiones a las que llegan los autores citados es que los desajustes educativos y de cualificaciones estan relacionados. Los graduados que trabajan por debajo de su nivel de cualificacion, utilizan menos sus cualificaciones. Sin embargo, muchos egresados y egresadas que tienen un trabajo adecuado a su formacion indican que las competencias adquiridas son inadecuadas y, aunque los resultados son similares, entre los paises analizados, Alemania y Holanda parecen obtener una mayor correspondencia entre educacion y trabajo.

A partir de esta aproximacion inicial hemos establecido como puntos de partida de nuestro estudio dos aspectos. Primeramente, el proposito de la universidad no puede quedar reducido a la formacion e insercion de profesionales, es preciso que no se convierta en epicentro de la mision de la universidad la insercion laboral de sus titulados, entorno a la que giren sus principales acciones y recursos, ya que de este modo estariamos obviando dos elementos idiosincrasicos de la universidad, que suponen un aporte de valor anadido inestimable para la sociedad del conocimiento: ser un pilar central del capital cultural y una fabrica generadora de ideas e investigacion.

En segundo lugar, las politicas de orientadas a la empleabilidad se han convertido en un eje fundamental del argumentario de las politicas educativas, entendiendo que la estructura de los planes de estudio en competencias incidiria positivamente en la relacion entre universidad y empresas. En consecuencia nos hemos planteado dos preguntas:

1. ?El modelo de aprendizaje por competencias que configura el Grado de Educacion Social se percibe como un elemento que favorece la empleabilidad?

2. ?En que medida se considera que las competencias del plan de estudios reflejan el perfil profesional de un educador/a social?

3. Metodologia

Consideramos que poner de manifiesto nuestro posicionamiento como investigadoras es fundamental, nuestra investigacion se situa en el paradigma sociocritico, sustentado ontologicamente en el realismo historico (Guba & Lincoln, 1994), la intencion ultima es transformativa y su aspiracion es la democracia social, fundamentada en la igualdad de oportunidades y asentada en la justicia social como modo de funcionamiento.

Por ello, hemos tratado de conocer el discurso que integra las competencias en los planes de estudio se ha elaborado mediante politicas educativas que han uniformizado el proceso educativo y el impacto de las competencias para el mercado laboral, haciendo mayor hincapie en conocimientos de caracter practico o instrumental, es decir, en las competencias especificas propias de la titulacion.

Para ello, seleccionamos una metodologia de tipo cualitativo, adoptando un enfoque fenomenologico con el fin de estudiar las vivencias y percepciones del fenomeno objeto de estudio desde la perspectiva de los participantes, estructurando el desarrollo de la investigacion en cuatro etapas, siguiendo a Martinez (2006): 1) clarificacion de presupuestos; 2) etapa descriptiva, que incluye la eleccion de la tecnica y la realizacion de las entrevistas, siguiendo el planteamiento fenomenologico y la elaboracion de la descripcion protocolar; 3) etapa estructural, en la que se realiza el analisis y tratamiento de la informacion mediante las descripciones protocolares, siguiendo una serie de pasos establecidos a tal efecto (lectura general de la descripcion de cada protocolo, delimitacion de las unidades tematicas naturales, determinacion del tema central de cada unidad, expresion del tema central en lenguaje cientifico, integracion de todos los temas centrales en una estructura particular descriptiva y, por ultimo, su integracion en una estructura general, que refleja un analisis conjunto del fenomeno estudiado); 4) y discusion de resultados.

Como instrumento de obtencion de la informacion hemos seleccionado la entrevista semiestructurada porque ha favorecido la riqueza, tanto en fuentes de informacion como de perspectivas sobre el objeto de estudio y, ademas, permite conocer el estado de animo y el ambiente natural de los y las participantes con una perspectiva no solo actual, sino tambien retrospectiva. Asimismo, el investigador es el que detenta el control sobre el tipo de preguntas y la aproximacion es mas cercana y permite una mayor profundidad en relacion a otras herramientas metodologicas (Buendia, Colas & Hernandez, 1997; Creswell, 2009; Perello-Oliver, 2011).

Hemos distinguido tres fases para estructurar las entrevistas (Perello-Oliver, 2011). La primera de ellas es la fase de preparacion, en la que se configura el diseno y se tienen en cuenta los criterios de fiabilidad y validez. El primer paso fue construir el guion, sobre el cual girara toda la entrevista, elaborando los ejes tematicos para, seguidamente, realizar las preguntas abiertas.

Posteriormente, realizamos el diseno muestral, entendido como la seleccion de los y las participantes que seran las fuentes de informacion en nuestra investigacion. El aspecto determinante en la seleccion de los participantes ha sido la relacion de los actores implicados con el desarrollo formativo de los titulados/as de Grado en Educacion Social y con la propia titulacion en si. Por tanto, el muestreo ha sido intencional opinatico, basado en un criterio estrategico personal, esto es, seleccionamos la muestra de informantes teniendo en cuenta su vinculacion con la titulacion de Grado de Educacion Social de la UDC. Las fuentes de informacion han sido de dos tipos:

--Directas: cuatro profesionales que integran el Practicum de tercero y cuarto de la titulacion de Grado de Educacion Social.

--Clave: tres integrantes activos del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia (CEESG).

Con el fin de asegurar la significatividad de la investigacion y la heterogeneidad de los perfiles, hemos realizado al menos tres entrevistas en cada uno de los colectivos mencionados, realizando una mas en el caso de los empleadores, hasta alcanzar la saturacion teorica y la riqueza de contenido, momento en el que cerramos la muestra.

La segunda fase ha sido la de interaccion social, es decir, el enlace con los informantes, con el fin de conocer su interes de participar en la investigacion y su consentimiento. Desarrollamos lo que Flick denomina como entrevista focalizada (2004), con el fin de poder conocer las reflexiones de los entrevistados una vez han tenido que seleccionar aquellas competencias que les parecian importantes y descubrir su valoracion respecto a las mismas. Se tuvieron en cuenta los siguientes criterios adscritos a la entrevista focalizada (Flick, 2004, pp. 90-91):

--Ausencia de direccion: emplear en primer lugar las preguntas no estructuradas, seguidas de las semiestructuradas y las estructuradas, estas ultimas se utilizan para evitar la interferencia de la vision del investigador/a.

--Especificidad: el entrevistador debe poner de manifiesto los elementos especificos que determinan el efecto o significado de un acontecimiento para el entrevistado, para impedir que la entrevista se quede en el nivel de las declaraciones generales (Flick, 2004, p. 91).

--Amplitud: este criterio permite que se aporte toda la informacion necesaria y pertinente para lograr nuestro proposito de investigacion, en este sentido el guion, junto con las preguntas de seguimiento y de sondeo han sido un gran recurso.

--Profundidad y contexto personal: se refiere a la implicacion emocional, que debe ir mas alla de valoraciones superficiales quedandonos en respuestas como bien, bueno, etc., para lo que han sido tambien muy utiles las preguntas de sondeo que permiten profundizar en mayor medida sobre la informacion aportada por el entrevistado/a.

Por ultimo, en la fase de analisis, el objetivo ha sido entender como el informante construye los hechos. Con este fin, hemos tenido en cuenta el contexto: el tema, el lugar, el tiempo... Ademas, se adoptaron una serie de convenciones para la transcripcion de las entrevistas, siguiendo la adaptacion de Drew (1995) elaborada por Flick (2004) y se realizaron las descripciones protocolares en la etapa estructural, siguiendo los pasos mencionados con anterioridad.

Para mantener el rigor cientifico de nuestro estudio hemos tenido en cuenta los siguientes aspectos determinantes en la validez (Maxwell, 1992). Primeramente, la validez descriptiva e interpretativa, el tratamiento de los datos mediante la grabacion y toma de notas en las entrevistas ha favorecido el tratamiento riguroso de los datos, contando con el consentimiento previo de los participantes.

Asimismo, hemos mantenido la estructura en la recogida de informacion, ajustandonos especialmente al lenguaje empleado ya que podia haber sido un factor determinante en la informacion extraida, asi como el orden de las preguntas (de las menos dirigidas a las mas dirigidas) lo que ha permitido disminuir la aquiescencia y evitar, en gran medida, influir en la persona entrevistada, pero tambien ha favorecido que las tematicas trascendentales para nuestro proposito de investigacion se mantuviesen a lo largo de las entrevistas y asi no desviar la atencion, asegurando la validez teorica y de evaluacion.

En segundo lugar, es preciso senalar la diversidad en las fuentes de informacion que sustenta la validez de generalizacion, fundamentalmente de caracter interno, teniendo en cuenta la metodologia empleada.

4. Resultados

El analisis de los resultados lo hemos realizado teniendo en cuenta los objetivos y preguntas de nuestra investigacion, han sido encuadrados en tres categorias que se han elaborado a partir de la informacion obtenida en la primera etapa de clarificacion de presupuestos, que son las siguientes:

--Categoria 1. Aproximacion a las politicas europeas de formacion universitaria.

--Categoria 2. Conocimiento, percepcion, eleccion y valoracion de las competencias de la titulacion como una herramienta para conseguir un empleo.

--Categoria 3. Perspectiva sobre los aspectos relacionados con la consecucion de un empleo y la mejora de la formacion inicial para la empleabilidad.

Con respecto a la Categoria 1, los cambios en la formacion universitaria se adscriben fundamentalmente a los aspectos metodologicos y de estructura de la titulacion, destacando que se ha configurado en cuatro anos en lugar de en tres. Hay una escasa incidencia en la adecuacion de los nuevos planes de estudio al ambito laboral.

Asimismo, se pone de manifiesto una escasa difusion de los cambios junto con un gran distanciamiento y falta de participacion por parte de los colectivos destinatarios, considerando que se ha generado una gran incertidumbre entre los titulados y tituladas de planes de estudio anteriores.

Desde la perspectiva de los y las profesionales con respecto a esta primera categoria, debemos hacer especial hincapie en el desconocimiento. Su relacion con la universidad es limitada, se reduce al contacto con los estudiantes de practicum. Esta vision se recoge en las siguientes palabras:

Profesional 1.(...) no tengo muy claro ni a que cambios te refieres exactamente, ni ni ni, ni yo lo conozco, yo no estoy en la universidad ahora, entonces no lo tengo muy claro, m::::; no sabria decirte.

Profesional 2. No controlo demasiado todos los cambios que hubo en cuanto a las materias, pero si en el numero de anos en los que se estudia y en los tiempos en los que se hacen los examenes. Lo noto con la gente que viene de practicas. Una de las cosas que valoro como algo positivo cuando vienen al Practicum I es que no tienen clase, o sea que pueden dedicarle todo el tiempo a las practicas (...).

Con respecto a las repercusiones de la inclusion en EEES los profesionales manifiestan desconocimiento y, en algunos casos, escepticismo o la imposibilidad de valorar los cambios en el escaso tiempo transcurrido. En este sentido, podemos observar que pese a que los ambitos de intervencion son completamente distintos, la percepcion de los profesionales es bastante homogenea.

En relacion a la Categoria 2, consideran que las competencias son una herramienta importante que podrian actuar como un vinculo con el mercado laboral, pero ponen de manifiesto sus dudas con respecto a la integracion real en las facultades y su adquisicion efectiva. Por ejemplo, Profesional 3 dice lo siguiente:
"Las competencias estan muy bien teoricamente (...)E1 listado de
competencias esta perfecto teoricamente, no se si se::, si en la
practica se consigue, los alumnos y las alumnas llegan a ser
competentes en todas ellas (...).


Sin embargo, Profesional 2 manifiesta que desde su perspectiva la titulacion, aunque lentamente, se ha ido transformando para responder a las demandas de la realidad social.

Por otro lado, como aspectos a mejorar para la insercion laboral y favorecer la empleabilidad, la mayoria de las opiniones se centran en la adaptacion de la titulacion, es decir, los cambios a realizar se deben de implemento en la ensenanza universitaria.

Las personas entrevistadas del Colegio orientan sus ideas hacia el emprendimiento, el autoempleo, el trabajo en red, una mayor cooperacion de la universidad con las empresas para favorecer una conexion con la realidad social y orientar las competencias a conocer las realidades de los colectivos con los que se trabaja en Educacion Social.

Desde la perspectiva de los profesionales se alude especialmente a la necesidad de que la universidad tenga un mayor contacto con la realidad y con la practica profesional. Tambien inciden en una serie de capacidades del individuo como la iniciativa, la vocacion, la motivacion, el aprendizaje de la practica, la iniciativa para adquirir la formacion necesaria en colectivos o realidades concretas, etc.

Ambos colectivos coinciden en el rol del alumno como elemento fundamental para la adquisicion de las competencias. Ademas, algunos profesionales senalan la dificultad de materializar el modelo en el ejercicio docente.

Por ultimo, en relacion a la Categoria 3, esto es, si el modelo de competencias, en general, es un referente adecuado para las demandas que plantea el mercado laboral, tanto los profesionales, como las personas participantes del Colegio, coinciden que si es adecuado.

Con relacion al perfil profesional y su reflejo en las competencias, la respuesta es difusa en los colectivos participantes. Por un lado, algunos participantes responden afirmativamente, mientras que otros manifiestan que todavia esta en construccion y que hay que repensar sus funciones, o reivindicar un mayor enfasis en aspectos educativos y pedagogicos. De lo que se podria deducir que es necesaria una mayor definicion del perfil profesional de este colectivo.

5. Conclusiones y prospectiva

Como conclusiones principales cabe senalar, en primer lugar, que la vision del EEES y las reformas en la ensenanza universitaria se circunscriben a las primeras Declaraciones de la Union Europea focalizadas en la homologacion estructural como, por ejemplo, la Declaracion de Bolonia, centrandose en aspectos metodologicos, como los ECTS, por lo que los cambios y transformaciones que han tenido lugar en los ultimos anos no han trascendido a la realidad profesional. Por tanto, se puede afirmar que en el contexto estudiado no se ha producido la toma de conciencia del Proceso de Bolonia y del valor de Grado (Vukasovi'c, 2004).

En lo respecta a la empleabilidad y sus vinculos con el objetivo del Proceso de Bolonia, la contribucion e implicacion de los empleadores se reducen a la realizacion de practicas, por lo que no parece que se produzca un dialogo activo, ni una mayor difusion de las oportunidades laborales. En este sentido el intercambio y fortalecimiento de comunicacion de perspectivas entre todos los actores implicados en la empleabilidad, a la luz de los resultados obtenidos, no se ha producido, sino que, por el contrario, las perspectivas son diversas.

Asi, en esta investigacion los resultados nos muestran que el dialogo propuesto en la Declaracion de Bergen (2005) entre la universidad y el ambito laboral, es practicamente nulo, incluso teniendo en cuenta que los profesionales participantes forman parte de los centros de practicum de la titulacion.

De forma que, la propuesta de la Comision Europea (2006) de incrementar la cooperacion y la comunicacion con las empresas y de ofrecer formacion adecuada a las necesidades de los mercados, parece estar lejos de ser una realidad. Esta idea se corresponde con las conclusiones del Eurobarometer Flash de 2007 en las que un porcentaje significativo del profesorado en Espana senala que los programas de estudio necesitan adaptarse en mayor medida a las necesidades del mercado (79%), estando nueve puntos por encima de la media europea (Europa de los 27).

Asimismo, estudios como el de Torres-Coronas & Vidal-Blasco (2015) relacionado con la adquisicion de competencias digitales, evidencian que el nivel de satisfaccion del mercado en relacion a las competencias digitales adquiridas en la universidad es bajo, a pesar de las transformaciones que se han producido en el modelo de ensenanza/aprendizaje.

En segundo lugar, no hay un acuerdo general en la eleccion de competencias, aunque en su mayoria entienden que ninguna de ellas es innecesaria. Incluso cuando se habla de la adquisicion de competencias a traves del curriculum, los participantes han mostrado un gran escepticismo y no parece que entiendan que la estructura del plan de estudios en competencias sea una herramienta que favorezca la asimilacion de las mismas por parte de los estudiantes.

Por ultimo, las competencias no han sido senaladas como un factor que podria mejorar la formacion inicial para favorecer la empleabilidad, sino que, por el contrario en clara sintonia con la vision de Fugate, Kinicki & Ashforth (2004), se han evidenciado mas las cualidades personales como elementos significativos para la empleabilidad como, por ejemplo, el interes, optimismo...

No se entiende que la empleabilidad sea un elemento de conexion de la Educacion Superior con el mercado laboral, revelando un gran distanciamiento de los agentes sociales con la formacion universitaria y asociando la empleabilidad a elementos individuales y personales. Y, si bien es verdad que la adecuacion de las competencias para la consecucion de un empleo se asocia a factores externos, estos se omiten cuando reflexionan sobre los factores para conseguir un empleo. En consonancia con los resultados del estudio relativo a los egresados de Pedagogia en Chile, en el que las caracteristicas particulares del entorno sociocultural inciden en mayor medida que las herramientas universitarias para la una empleabilidad temprana y exitosa (Geeregat, Cifuentes & Villarroel, 2016).

En lo que se refiere al impulso del dialogo de las instituciones de educacion superior con los empleadores, podemos afirmar que es muy limitado. A pesar de tratarse de titulaciones y contextos distintos, Figueras y Turmo (2016) ponen de manifiesto el distanciamiento entre las competencias formativas en la titulacion de Administracion y Direccion de Empresas y los requerimientos del mercado laboral, a diferencia del trabajo en la titulacion de Ingenieria Industrial de Vizuete-Gaibor, Indacochea-Vasquez & Hormaza-Munoz (2016), contextualizado en Ecuador, quienes plantean la estructura de los planes de estudio en competencias incide sobre la empleabilidad, aunque senalan que no favorece una imprescindible formacion integral.

En definitiva, a pesar de haber impulsado un discurso utilitarista de la ensenanza universitaria, planteando las politicas educativas en terminos eminentemente economicos, dirigidas a promover la empleabilidad como epicentro de la formacion universitaria, no parece que se hayan acompanado de las acciones y recursos necesarios para que tengan impacto y calado social en el contexto objeto de estudio, generando una mayor adecuacion entre la formacion de profesionales y las necesidades del mercado. Esta conclusion, parece coincidir con la planteada por Pozo & Bretones (2015), quienes senalan que si se lleva a cabo una reflexion global sobre la universidad en Espana antes y despues del EEES, no parece que hayan tenido lugar los cambios necesarios para afrontar las dificultades que se consideraban con anterioridad a este proceso de convergencia.

Por tanto, se han impulsado politicas que plantean la empleabilidad desde parametros reduccionistas, por lo que se hacen necesarias acciones reales y politicas estructurales transversales que den soporte a una mejor insercion sociolaboral, centrada no solo en la responsabilidad individual y en los aspectos personales, sino tambien las circunstancias personales y los factores externos (Harvey, 2005; McQuaid& Lindsay,2005).

Como prospectiva cabe incidir en la distancia manifestada en nuestros resultados entre la intencionalidad politica del modelo por competencias y su traduccion real en el plan de estudios y el mercado laboral, lo que nos ha llevado a reflexionar sobre la importancia de estudiar la existencia de otros factores que condicionan la demanda del mercado laboral de estos profesionales y que van mas alla del plan de estudios.

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Tania Fatima Gomez Sanchez (1); Mana Begona Rumbo Arcas (2)

(1) Universidad de A Coruna (Espana)

E-mail: tania.fatima.gomez.sanchez@udc.es

(2) Universidad de A Coruna (Espana)

E-mail: begona.rumbo@udc.es

Recibido: Octubre 2016 /Evaluado: Febrero 2017/Aceptado: Abril 2017

http://dx.doi.org/10.5209/RCED.53831
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Title Annotation:ESTUDIOS
Author:Sanchez, Tania Fatima Gomez; Arcas, Mana Begona Rumbo
Publication:Revista Complutense de Educacion
Date:Sep 1, 2018
Words:7562
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