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Que hacen los historiadores cuando ensenan la Historia? Contribuciones de la teoria de Jorn Rusen para el aprendizaje y el metodo de ensenanza de la Historia.

What do historians do when they teach History? Contributions of Jorn Rusen's theory for learning and the teaching method of History.

Introduccion

En su libro A teoria da historia de Jorn Rusen, uma introducao, el historiador brasileno Arthur Assis (2010) considera que uno de los aspectos centrales de la teoria de la historia de Rusen es responder a la compleja cuestion: ?que hacen los historiadores cuando hacen historia? En el sendero de analisis, Assis recorre el pensamiento ruseniano en lo que refiere a sus reflexiones constitutivas de una teoria del aprendizaje historico y, por lo tanto, de una metodologia de la ensenanza o un quehacer del historiador cuando ensena la historia.

Como se sugiere en el titulo, la tradicional relacion "ensenanza y aprendizaje" se invierte hacia "aprendizaje y ensenanza". En la historia escolar (Guy, Lahire, Thin, 2001) las teorias o concepciones de aprendizaje, siempre fundamentadas en determinadas teorias psicologicas, han servido de pilares para procesos de ensenanza, adecuaciones de contenidos y maneras de abordaje del desarrollo del pensamiento en ninos y jovenes, como las actuales teorias constructivistas del aprendizaje. La centralidad del aprendizaje en la practica docente es una problematica que viene siendo enfrentada por educadores en general y, especialmente, por los especialistas en el area de las didacticas especificas, como la Didactica de la Historia, pudiendo entonces afirmar que, si sabemos como se aprende, podremos saber como ensenar. Asi, se entiende que el elemento nuclear de la practica docente es el aprendizaje, que resulta de la actividad intelectual y practica de quien aprende en relacion al contenido u objeto, realizada junto con los profesores y companeros. Por lo tanto, la referencia para las actividades de ensenanza es el aprendizaje del alumno y el como se ensena depende de saber como los sujetos aprenden. Se resalta de esta manera la importancia de la concepcion del aprendizaje como punto de partida y presupuesto orientador del metodo de ensenanza de la Historia, asi como su complejidad y diversidad de abordaje, teniendo en cuenta su relacion con la ciencia de referencia. Es justamente la relacion con la ciencia de referencia que cambia, cuando se propone un cambio de paradigma acerca del desarrollo y formacion del pensamiento historico. Se cree que

La perspectiva del aprendizaje historico situado a partir de la propia ciencia de la Historia es una cuestion relevante de cara a los resultados de investigaciones, indicativos del desinteres de ninos y jovenes por el conocimiento historico escolar, asi como de las demandas que provienen de fracasos escolares en lo que respecta a los aprendizajes historicos significativos para la construccion de la conciencia historica, en un contexto de formacion de la contraconciencia mas alla del capital. Esta perspectiva pone en cuestion el significado del aprendizaje historico, particularmente en lo que refiera al sentido para los sujetos. (Schmidt, 2009:30-31)

Notese el hecho de que el aprendizaje historico presupone la interiorizacion de nuevas cualidades cognitivas con el objeto que esta siendo aprendido y, en este sentido, algunos interrogantes se plantean, tales como: ?que nuevas cualidades cognitivas serian esas? ?Que es lo que orienta la intencionalidad de quien ensena en relacion a quien aprende, y a quien aprende en relacion a quien ensena? ?Donde encontrar respuestas para estas cuestiones, en las ciencias de la educacion o en la propia Historia?

En la tentativa de responder estas problematicas, se puede remeter al dialogo con el pensamiento del historiador y filosofo aleman Jorn Rusen, al buscar la fundamentacion para una teoria del aprendizaje basada en la ciencia Historia, que oriente el significado y funcion del aprendizaje historico como centro de la Didactica de la Historia. Al asumir el principio de la Didactica de la Historia como ciencia del aprendizaje historico Rusen argumenta, diciendo que esto ocurre porque

Esta produce de modo cientifico (especializado) el conocimiento necesario y propio a la Historia, cuando se necesita comprender los procesos de aprendizaje y lidiar con ellos de modo competente. O, todo conocimiento acerca de lo que sea el aprendizaje historico requiere el conocimiento que sea de Historia, de aquello que consiste en la especificidad del pensamiento historico y de la forma cientifica moderna en que se expresa. En el nucleo de la cuestion esta la capacidad de pensar historicamente, a ser desarrollada en los procesos de educacion y formacion. (Rusen, 2015a:248)

Segun este autor, el presupuesto de la Didactica de la Historia como la ciencia del aprendizaje historico apunta para la cuestion central, que es comprender como el pensamiento historico contribuye a orientar, temporalmente, la vida humana para adentro (identidad) y para afuera (praxis). Desde el punto de vista epistemologico, la Didactica de la Historia debe dar cuenta del proceso de aprender a pensar historicamente, o sea, realizar la "formacion historica", y eso implica dos aspectos--vida practica y ciencia--organicamente conectados. En perspectiva transversal, este proceso significa entender el saber historico como sintesis de la experiencia humana y con su interpretacion para la orientacion de la vida practica; desde la horizontal, se basa en considerar la formacion como socializacion e individuacion (dinamica de la identidad historica) a partir de su relacion con la ciencia.

En este punto, Rusen presenta una critica a lo que llamo "Didactica de la Copia", o sea, la forma por la cual fue y es realizada la transposicion del saber historico cientifico en el formato escolar, que resulto, entre otros, en la exclusion de los procedimientos cientificos relacionados al proceso de produccion del conocimiento historico, tales como el generar problemas historicos a partir de las carencias de orientacion de la vida practica; la relacion entre el formato historico y lo publico y la funcion de orientacion de la vida practica como algo que influye en la propia produccion de conocimiento historico. Para el autor, el problema de la Didactica de la Historia no reside en su autonomia o diferencia en relacion a la ciencia Historia, y si en el estatuto o naturaleza de esta relacion, abriendo posibilidades para tener en cuenta algunos principios que serian constitutivos de la epistemologia de este campo de conocimiento, con implicancias en la metodologia de ensenanza de historia y para las investigaciones en esta area. Entre los principios que nortean y que seran analizados en este trabajo estan: 1. La teoria de la historia como fundamento para una teoria de la didactica especifica de la historia. 2. La conciencia historica como punto de partida y de llegada del aprendizaje historico. 3 La capacidad de generar sentido a traves de la narrativa como forma y funcion del aprendizaje historico. 4. La formacion historica de sentido como principal problema del aprendizaje historico.

La teoria de la historia como fundamento para una teoria de la didactica de la historia

En busqueda de la aproximacion entre la teoria de la Historia y la Didactica de la Historia, Jorn Rusen propuso una matriz de la Didactica de la Historia, teniendo como referencia su matriz de pensamiento historico

La matriz sugiere la imprescindible relacion entre la vida practica de los sujetos--profesores y alumnos--y la ciencia de la historia, cuando propone un proceso de ensenanza a partir del dialogo entre las condiciones de vida practica y las carencias de aprendizaje de los sujetos. Estos son el punto de partida y de llegada de la ensenanza de la historia, partiendo de las necesidades e intereses de los sujetos, siempre relacionados al mundo donde ellos estan y podran involucrarse. Estos intereses llevan a los procesos de produccion de la ciencia de la historia, depositarios de los conceptos historicos, ya sean substantivos (relacionados a los contenidos de historia), o epistemologicos (relacionados a los procesos cognitivos del pensamiento historico, tales como evidencia y explicacion historica) (3). El recorrido hacia el metodo de la ciencia historica presupone, entre otros que, en la relacion aprendizaje y ensenanza, debe ser transitado el mismo proceso constitutivo de la produccion del conocimiento historico. En este caso, por ejemplo, el trabajo con fuentes historicas se vuelve fundamental como principio el metodo de ensenanza. La educacion bancaria, o sea, el metodo en el cual el alumno es un mero depositario de contenidos previamente seleccionados, necesita ser definitivamente abandonado. Las formas de organizar la ensenanza, a partir de los significados y sentidos atribuidos al aprendizaje refieren al momento en que, tanto quien ensena como quien aprende, asumen el caracter narrativo de la ciencia historia. El regreso a la vida practica indica el momento en que el conocimiento ensenado y aprendido en y por la narrativa historica, revela el significado y sentido de orientacion temporal para los involucrados en el proceso de ensenanza y aprendizaje. Se indica aqui el nucleo de la matriz ruseniana de la Didactica de la Historia, que es el proceso de construccion de sentidos, a partir del conocimiento que produce el compromiso de los sujetos en su propio autoconocimiento, en el conocimiento del otro y del mundo.

La matriz de la Didactica de la Historia sugiere una relacion organica entre la teoria de la Historia y la propia Didactica de la Historia tambien en lo que refiere al papel del conocimiento historico cientifico. Tal relacion muestra lo imprescindible que resulta que el proceso de ensenanza y aprendizaje de la historia consulte la ciencia de referencia sobre las diversas formas y los diversos contenidos pertinentes al aprendizaje, lo que no es una tarea facil, segun el propio Rusen (Rusen, 2007b), pues se corre el riesgo de subordinacion y de la funcionalizacion entre uno y otro en esta relacion.

Conciencia historica: punto de partida y de llegada del aprendizaje historico

En diferentes obras ya publicadas en portugues (4), Jorn Rusen ha mostrado que el trabajo hecho por el historiador en la escuela es fundamental para la formacion de la conciencia historica, o sea, para el proceso de interiorizacion de las formas de organizar y dar sentido a las experiencias temporales individuales y colectivas de los alumnos. Las experiencias son importantes para la definicion e insercion del sujeto en su propio destino. Esos presupuestos pueden ser referenciales para concepciones de aprendizaje que orienten propuestas curriculares de historia en la sociedad contemporanea, incorporando, tambien, el presupuesto innegociable de que cualquier aprendizaje es autoeducacion e inseparable de la practica significativa de la autogestion, en la cual los jovenes y ninos sean agentes activos de su propia educacion.

Cabe destacar que no se puede restringir el aprendizaje historico apenas a su dimension cognitiva. Es importante tener en cuenta el significado extraordinario de la dimension "estetica" de la constitucion historica de sentido (y no apenas en la era de los nuevos medios o apenas entre ninos y jovenes) que termina siendo a menudo marginalizada, aunque su significacion, dificilmente podria ser sobreestimada. En comparacion con esa situacion, la dimension "politica" no queda fuera por una razon evidente: el estado y la sociedad siempre tuvieron interes en hacer la cultura politica proficua para el futuro de generacion en generacion, y de reforzar con eso los criterios determinantes de la legitimacion historica del poder. Los procesos historicos de escolarizacion han contribuido con esto. Al mismo tiempo las otras dos dimensiones--la "moral" y la "religiosa"--cuentan con relevancia para la Didactica de la Historia y carecen de analisis de su funcion didactica por parte de la teoria de la historia.

Se hace necesario comprender la conciencia historica como un proceso mental, como un conjunto de operaciones de la conciencia (emocional, cognitivo y pragmatico), que difiere de otros conjuntos conceptualmente claros y que, en su especificidad, pueden ser explicitados. Ese proceso mental se expresa, esencialmente, por medio de la "narrativa historica", que sintetiza las tres dimensiones del tiempo, pasado/presente/futuro, en la representacion de un sentido global. "Continuidad" o "transcurrir del tiempo" es la definicion categorica de esta determinacion continua fundamental que combina el proceso de formacion historica de significado de la experiencia temporal de las tres dimensiones para la unidad de un sentido conciencia de la coherencia, en la comunicacion social y auto comprension humana, siendo una importante forma de socializacion e individualizacion. Para el autor no existe aprendizaje historico si no hay una aprehension de procesos de apropiacion de la propia experiencia, lo que supone una educacion cimentada en la experiencia del tiempo que active, amplie y modifique sentidos acerca de esa experiencia, por medio de la narrativa historica.

Al dar centralidad a la narrativa historica como referencia para el aprendizaje de la Historia, Rusen indica dos problematicas que es necesario confrontar. La primera refiere al dominio de la narrativa por parte de los profesores en clases de historia y las tentativas de reemplazarla por otras formas de comunicacion. La segunda, es la propia teoria del caracter narrativo de la historia que fundamenta la relacion de dependencia entre la ensenanza de la historia y la historia como ciencia.

La capacidad de generar sentido a traves de la narrativa como forma y funcion del aprendizaje historico

Si observamos el proceso de construccion del "codigo disciplinar de la Historia" (Fernandez, 1998) en Brasil, la problematica de la narrativa en la ensenanza de Historia presenta varios aspectos que merecen ser analizados, tales como la presencia de la narrativa historica de moda en el siglo XIX en manuales y su repercusion en la ensenanza memoristica; la influencia de la ensenanza tecnicista y su correlativo "marcar con una X" en preguntas de multiple choice. Sin mencionar la especificidad de un tipo de "narrativa anonima" caracteristica de los manuales didacticos que, muchas veces, sirve de referencia para el contenido y la forma de aprendizaje en las clases de Historia.

Reconocer la conciencia historica como un proceso y el aprendizaje como narrativa presupone admitir la importancia del fundamentar el aprendizaje desde actividades cognitivas del sujeto que aprende y con las cuales toda la ensenanza de la Historia debe relacionarse. Como indican las consideraciones apropiadas de la investigacion de Gevaerd (2009), la Didactica de la Historia se ha centrado mas en un aprendizaje de la recepcion de contenidos previamente seleccionados por parte de los profesores, y no ha incorporado la tematizacion de la experiencia del sujeto que aprende, asi como el desarrollo de operaciones mentales propias del pensamiento historico, que son necesarias para la elaboracion de una narrativa historica.

?Cuales serian las operaciones mentales que caracterizan este aprendizaje historico? En ese campo, Rusen (2012) establece contrapuntos con autores alemanes como Karl-Ernst Jeismann, que definio esas operaciones como el analisis, la evaluacion y la valoracion, que ganarian estatuto historico al relacionarse con el asunto Historica. Tambien la propuesta de Rolf Schorken es problematizada por el autor, cuando este ultimo afirma que el entendimiento de los alumnos sobre la historia mundial puede haber pasado, no solo por medio de contenidos, sino a partir de una toma de conciencia estructurada del pensamiento y procesos que estan atras de los contenidos y, al permanecer ocultos en el sujeto que aprende, serian determinados por comportamientos relacionados a la produccion de identidades, lealtades y simpatias. Segun Rusen (2012), tanto las orientaciones de Jeismann como las de Schorcken pueden ser relevantes como operaciones de la conciencia historica, apenas cuando aparezcan como factores del proceso de formacion de sentido de la narrativa historica.

Mientras, mas que eso, el aprendizaje debe ser basado en formas de pensamiento historico elaborados por el sujeto que aprende, y es con esas formas de pensamiento, organicamente conectadas al acto de narrar, que la ensenanza de la Historia necesita relacionarse. Segun estos presupuestos, el aprendizaje historico ocurre cuando el sujeto desenvuelve, por medio de la narrativa historica, un sentido para la experiencia historica, de forma tal que consiga orientar su existencia en relacion a si mismo y a los otros, en el flujo del tiempo. En ese sentido, la perspectiva del aprendizaje solamente puede orientarse en la direccion de que el sujeto es constructor de su conocimiento.

No se trata, segun Rusen (2012), apenas de la "implementacion", "aplicacion" o "mediacion" de los contenidos bajo tutela de los objetivos o competencias de aprendizaje previamente establecidas, y si del hecho de que la propia ensenanza y la Historia encuentran su sentido en la vida practica humana, asi, el conocimiento historico y sus procesos de aprendizaje pasan a tener una utilidad vital. Aprender historia significa aprender a narrarla, de forma tal que, en ella y con ella, podamos encontrar el reconocimiento, de lo que nos gustaria ser o poder ser. Ademas, el sentido de la historia no se reduce a una autoafirmacion compulsiva o violenta con todas las consecuencias dolorosas para los involucrados, sino que se abre a un aumento permanente de las experiencias temporales que son procesadas en un movimiento continuo, entra la experiencia de la diversidad del otro y la afirmacion del yo. Esta abertura de la conciencia historica puede ser aprehendida por el hecho de que los alumnos hayan recibido, cuantitativamente y cualitativamente, diferentes interpretaciones temporales de la experiencia historica, de manera que ellos obtienen su autonomia por medio de un acto de eleccion.

La formacion historica de sentido como principal problema de la Didactica de la Historia

En el libro "La cultura tiene sentido. Orientaciones entre hoy y manana" esta explicitado el significado de la formacion historica de sentido como la quintaesencia de los procedimientos y de las actividades mentales mediante las cuales la experiencia del pasado es interpretada y actualizada como historia (Rusen, 2014:179). Aqui, el paradigma del aprendizaje historico situado en la teoria de la conciencia historica se fundamenta en el principio de que no existe comprension historica sin entender el sentido del cambio temporal. Sin embargo, es necesario que esa comprension se construya teniendo como referencia la insercion del sujeto en el presente y a partir de las indagaciones historicas que posibiliten la significacion de ese mismo presente, por medio del pasado. Esa comprension presupone, aun, que el sujeto aprenda a estructurar la idea de tiempo cognitivamente, no apenas desde el punto de vista individual, sino, principalmente, relacionada a la idea de humanidad, pues historia es temporalizar la humanidad (Rusen, 2016).

Para que el aprendizaje historico suceda, entendido como la produccion de sentido historico a partir de la experiencia temporal, se deben asumir algunos desafios, tales como: incluir la dimension de la interpretacion, o sea, aquello que se aprende debe tener sentido para el aprendiz; la dimension de la orientacion, o sea, es necesario que el proceso de cambio temporal se articule a mi tiempo, al tiempo de otro y al tiempo del otro que me incluye. En este caso, la cuestion principal seria ?Como me pongo en esta situacion de cambio temporal? Significa dar una version practica a la interpretacion del tiempo y tiene un lado externo--se trata del mundo; un mundo interno, el de la subjetividad humana. Otra dimension es la de la Motivacion, en la cual el sujeto aprendiz necesita aprender a situar e insertar sus objetivos de vida, tanto individuales como colectivos, en el flujo del tiempo. ?Que significa todo eso para la didactica de la Historia? Pregunta Rusen

El aprender historico se vuelve translucido, en los terminos de la teoria del sentido, para las dimensiones y factores que estan presentes tanto en lo cotidiano como en una cultura historica elaborada y que naturalmente tienen actuacion determinante en todo y cualquier proceso de aprendizaje. La formacion historica de sentido tanto puede ser explorada como dato de la vida de ninos y jovenes como organizada como cuestion de procesos de aprendizaje, y esto de modo al mismo tiempo elemental y complejo. (...) lo que se debe aprender en y con el pasado humano es exactamente aquello que lo torna significativo como historia, y esa 'significatividad' puede ser aprendida en los modos de la experiencia, de la interpretacion, de la orientacion y de la motivacion en su diferencia y en su interconexion. (Rusen, 2014:185-186)

Las fuerzas motrices de los desafios indican cuestiones fundamentales para subsidiar los objetivos de aprendizaje historico, tales como el desafio de la experiencia historica--?de que me di cuenta?--; el desafio de comprender el pasado ajeno--?que significa eso?--; el desafio de la orientacion de la dimension temporal de su propia vida--?donde es mi lugar en el tiempo?--. Y el desafio de elegir sus proximas motivaciones--?que puedo hacer en el futuro?--. Entre los resultados del aprendizaje pautado en esos presupuestos estarian la expansion cuantitativa y cualitativa de la capacidad de interpretar una experiencia historica vivida, el aumento de la capacidad de usar la experiencia historica vivida (conocimiento historico) para temporalizar su propio mundo y su identidad, de conformar las aspiraciones individuales a partir de una idea empiricamente plausible de cambio temporal del curso de la humanidad en el tiempo y de motivar a los otros a que realicen sus propias experiencias del acuerdo con la idea del lugar de cada uno y de su lugar en el proceso de cambio en el tiempo (Rusen, 2012).

El quehacer del historiador cuando ensena historia

La necesidad de que el aprendizaje historico se base en multiples perspectivas y narrativas es uno de los principios que deben conducir el proceso de ensenanza y aprendizaje en la organizacion de las clases de Historia. Desde este punto de vista, Jorn Rusen no acepta que la historia sea contada por los otros (el profesor) y las competencias narrativas de los alumnos sean consideradas como objetivos pedagogicos anticipados y tomados como estrategias de adaptacion funcional de los contenidos. Para el, la auto-actividad del alumno es fundamental para que este opere su identidad de una forma discursiva argumentativa, necesaria para la orientacion temporal.

Es en esta direccion que el principio metodologico de la multiperspectividad en las clases de historia debe ser entendido como esencial, lo que significa que las experiencias historicas requieren ser presentadas de tal forma que causen el involucramiento de los alumnos, a partir de la divergencia entre los diferentes puntos de vista. Segun el autor, en la practica de la ensenanza de la historia, la subjetividad del alumno--en la transformacion de la experiencias respectivas (y eso tambien quiere decir: objetivo) se evidencia de dos formas: (a) la primera es indirecta, por medio de una identificacion con aquellos que fueron sujetos por el desarrollo tematico historico; (b) la otra, directamente, por medio de la reflexion de los propios puntos de vista, en la reconstruccion del desarrollo historico. Asi, la clase de historia no puede ni debe evitar la participacion previa, con la cual los alumnos traen sus propios puntos de vista y sus perspectivas de la interpretacion historica.

El aprendizaje historico debe conducir a un sentido del compromiso historico, donde se percibe que, en la funcion de orientacion, lo que esta en juego es la identidad propia del alumno, es la interaccion con los otros. Se trata de un principio metodologico fundamental, el de que ensenar Historia significa contribuir a que los jovenes y ninos aprendan a narrar la historia, de forma que, en ella y con ella, puedan encontrar el reconocimiento sin el cual no sentirian el gusto de ser o de poder ser. Ademas, quien ensena debe interiorizar el principio de que el sentido de la historia no se reduce a una autoafirmacion compulsiva o violenta de todas las consecuencias dolorosas para los involucrados, sino que se abre a un aumento permanente de las experiencias temporales que son procesadas en un movimiento continuo, entre la experiencia de la diversidad del otro y la afirmacion del yo. Esta abertura de la conciencia historica puede ser aprehendida por el hecho de que los alumnos reciban diferentes interpretaciones de la experiencia historica, de modo que ellos obtengan su autonomia mediante un acto de eleccion.

La matriz de la Didactica de la Historia de Jorn Rusen fue tomada como referencia para una propuesta metodologica de la ensenanza que fue incluida en las Directrices Curriculares para la Ensenanza de Historia en las escuelas municipales de Curitiba, bajo la denominacion de "Clase Historica" (Schmidt, 2016).

La propuesta de la clase historica se estructura a partir de un proceso que obedece a determinados factores y que, en la practica de la clase de historia, ocurren de forma interdependientes:

1. Considerando que todo nino y joven dispone de una conciencia historica, a partir de modo en que da sentido a su experiencia en el tiempo, es fundamental investigar las carencias de orientacion en su vida practica y los intereses que como sujetos expresan, al inicial el trabajo con un nuevo contenido de Historia.

2. Despues de que los ninos y jovenes expresen sus carencias e intereses en relacion al nuevo contenido de Historia, el/la profesor/a selecciona los conceptos sustantivos y de segundo orden a trabajar, teniendo como punto de partida esas carencias temporales e intereses, de modo que puedan significar y atribuir sentidos a su propia vida.

3. Considerando los procedimientos adoptados por el historiador en la produccion del conocimiento historico, el/la profesor/a organiza metodologicamente su practica docente a partir del trabajo con fuentes historicas--primarias y secundarias, problematizandolas e interpelandolaspermitiendo que los ninos y jovenes interpreten y problematicen esos vestigios del pasado a la luz de su vida practica en el presente.

4. Luego de que el/la profesor/a oriente el trabajo de la produccion del conocimiento historico, los ninos y jovenes producen narrativas que expresan sus conciencias historicas a partir de interpretaciones y problematizaciones que surgen en el trabajo con las fuentes y de la problematizacion de sus intereses y carencias. Es importante resaltar que la referencia a las fuentes y uso de marcadores temporales pueden ser considerados importantes indicios de que la narrativa de los ninos y jovenes tiene una naturaleza historica.

5. La evaluacion continua y la sistematizacion de la evaluacion, a partir de la perspectiva de la metacognicion (lo que los sujetos saben acerca de lo que aprendieron), hacen que los ninos y jovenes se den cuenta de su propio proceso de aprender. La comprension de los procesos movilizados desde la investigacion de las carencias y de los intereses de esos sujetos hasta la produccion de una narrativa que expresa su conciencia historica, permite que los ninos y jovenes tomen conciencia de sus procesos cognitivos, atribuyendo significados y otorgando sentido a lo que aprendieron (Schmidt, 2016).

?Que y como el historiador produce cuando investiga sobre el aprendizaje historico?

Investigaciones acerca del aprendizaje de conceptos sustantivos y conceptos metahistoricos sugieren que, subyacente al contenido de historia hay ideas sobre como podemos conocer el pasado, dar cuenta del mismo y explicar lo que paso. Especialmente los estudios sobre progresion de ideas en alumnos, indican que alumnos de 7 anos pueden desarrollar ideas poderosas o complejas sobre evidencias. De la misma forma, alumnos de 14 anos pueden tener dificultades en relacion a esto. Asi tambien, modelos de progresion pueden ser construidos para algunos conceptos de segundo orden, como explicacion historica, evidencia y significacion historica. Estos muestran ideas que pueden ser encontradas entre los alumnos y de que forma pueden ser modificadas. Mientras, como afirma Lee (2016), no pueden ser considerados como "escalera", mediante la cual los alumnos se desplazan de un escalon al proximo, sino que pueden saltearse escalones.

A partir de las investigaciones ya realizadas por los diferentes grupos, fundamentadas en presupuestos de la teoria y de la filosofia de la historia, principalmente en el hecho de que la conciencia historica es el punto de partida y de llegada del aprendizaje historico, Peter Lee (2006) propone el concepto de "letramiento historico"5, teniendo como referencia la idea de que aprender historia significa transformar informaciones en conocimientos, apropiandose de las ideas historicas de forma cada vez mas complejas. El concepto de letramiento historico entiende que la finalidad de la ensenanza de Historia es llevar a la poblacion los contenidos, temas, metodos, procedimientos y tecnicas que el historiador utiliza para producir el conocimiento historico, con la salvedad de que no se trata de transformar a todas las personas en historiadores, sino de ensenar a pensar historicamente.

Por otro lado, resultados de las investigaciones cuyo foco es principalmente el estudio de la conciencia historica de ninos y jovenes (Alves, 2011; Gago, 2007) indican que el letramiento historico tiene como finalidad el aprendizaje para la formacion de la conciencia historica mas compleja. Esto significa que la ensenanza de historia debe tener por objetivo la formacion de una conciencia historica que supere formas tradicionales y ejemplares de la conciencia historica, responsables por la consolidacion de narrativas basadas en organizaciones lineales del tiempo, asi como las visiones de que la historia es una 'maestra de vida'. Al mismo tiempo, se busca evitar la formacion de conciencias criticas pautadas en narrativas que rompen con cualquier posibilidad de rever el pasado. El objetivo es una conciencia critico-genetica, donde la relacion presente y pasado se fundamente en narrativas mas complejas, que se presten a una orientacion temporal para la vida presente, basadas en algunos principios como la libertad, democracia, derechos humanos. La formacion de la conciencia historica, finalidad principal de la ensenanza de historia, parte de la base que tanto los profesores como los alumnos son parte de un colectivo y de un tiempo social.

Pueden citarse dos tendencias principales presentes, actualmente, en las investigaciones sobre aprendizaje historico. La primera, en la senda de los trabajos de Peter Lee, senala la necesidad de cualificar el aprendizaje historico a partir del concepto de Historia Transformativa, o sea, tomar en cuenta el conjunto de cuestiones que tratan la preocupacion sobre en que medida y en que aspectos el aprendizaje historico--y por consiguiente la ensenanza de historia--transforma la manera en que los alumnos son capaces de ver el mundo en que viven. En este sentido, para Lee, seria importante interrogarse acerca de: ?hasta que punto el conocimiento historico cambia las ideas de los estudiantes sobre las respuestas adecuadas para los problemas diplomaticos, politicos, economicos, ambientales y culturales actuales? Y ?Cuanto tiempo estos cambios pueden durar?

La segunda, en la linea del pensamiento ruseniano, apunta hacia la importancia de pensar la formacion de la conciencia historica en la perspectiva de una didactica humanista de la historia, pues

... el trabajo de la didactica de la historia no puede ser entendido o desarrollado sin una conciencia de su papel en la cultura historica de su tiempo. Este tiene que percibir y responder a los desafios de la orientacion historica, especialmente en lo que respecta al aprendizaje historico y su realizacion en diferentes instituciones, principalmente en la escuela. (Rusen, 2015b:19)

Tales supuestos implican nuevas tematicas que requieren ser debatidas, como el propio significado que estas investigaciones traen para la Didactica de la Historia, su marco teorico, naturaleza y dimensiones. Tales estudios demandan, por ejemplo, analisis comparativos acerca de la construccion del codigo disciplinar (Fernandez, 1998) de la Didactica de la Historia en diferentes paises y momentos historicos, asi como sus interfaces con cuestiones contemporaneas, por ejemplo, en la perspectiva del "Nuevo Humanismo" de Jorn Rusen.

Finalmente, se marcan algunas cuestiones relevantes que, a partir de las investigaciones, exigen una mirada atenta y cuidadosa. Una de ellas es la existencia de propuestas que sugieren la subordinacion del aprendizaje historico a la formacion para la ciudadania. En algunos paises en que la relacion entre la teoria y la filosofia de la historia fueron incorporados a los procedimientos relativos a la ensenanza de la Historia, hay una tendencia en construir procesos de fusion entre la ensenanza de historia y la educacion para la ciudadania o educacion civica. Se parte del presupuesto de que el conocimiento historico puede ser un soporte para la cohesion y/o para resurgimientos nacionales, sea en nombre de la diversidad o de la presion de la inmigracion, llevando a la busqueda de la constitucion de una gama de valores comunes de la historia nacional. Otra tendencia es la transformacion del desarrollo del pensamiento historico y de la formacion de la conciencia historica en desarrollo de competencias. El contexto de la globalizacion, de la emergencia competitiva de algunos paises, de la expansion de los mercados, desarrollo una tendencia de simplificacion de las propuestas curriculares "en un esfuerzo por asegurar que las competencias exigidas por las empresas pueden encontrar un espacio en la escuela. A pesar de hablar de una economia del conocimiento, la presion sobre el curriculum parece ser para que las escuelas entrenen mano de obra eficaz" (Lee, 2016:2). En este sentido, se abre un espacio en los curriculums para integracion de la historia en humanidades y la justificativa para esto, generalmente es hecha por el apelo a la "eficiencia" en un mundo competitivo, pero tambien puede evocar condescendencia sobre lo que interesa a los alumnos, pueden lidiar o pueden necesitar de autonomia y desarrollo personal, "los ultimos argumentos a veces evidencian hostilidad a las <<disciplinas escolares>>" (Lee, 2016:3).

Consideraciones finales

El dialogo entre las actividades que el historiador hace al hacer historia y lo que hace cuando ensena historia, a partir de interfaces con la teoria de Jorn Rusen no puede ser acogido como la solucion o modelo definitivo para la Didactica Especifica de la Historia. Se propone que sea una contribucion mas al intenso debate que se instalo dese la separacion entre la historia escolar y la historia academica. Se trata de un proceso historicamente determinado, cuyo abordaje demanda, al menos, que se tome en cuenta la necesidad de migrar la concepcion de aprendizaje historico de las teorias psicologicas y/o pedagogicas, para la teoria y filosofia de la historia. A partir de ese reajuste se supone que la dimension cognitiva de la ensenanza de la Historia paso a articularse con la dimension politica de la cultura historica. En ese proceso, las cuestiones relacionadas al aprendizaje historico y, por lo tanto, a su ensenanza, salieron de la pauta de los historiadores y entraron, prioritariamente, en la pauta de las politicas educacionales, ocurriendo un desplazamiento entre la cultura historica y la cultura escolar, en que la perspectiva instrumental, particularmente centrada en la preocupacion con la transposicion didactica y con los metodos de ensenanza por competencias y habilidades, ha sido privilegiada.

En ese sentido, y de acuerdo con Rusen (2007a), importa que el aprendizaje historico desarrolle la capacidad de adquirir la constitucion narrativa de sentido, como un aprendizaje de resignificar, continuamente, las experiencias temporales de la vida practica, desarrollando, de forma compleja y cientifica, la cognicion propiamente historica. Se concuerda tambien con este autor, que se trata de un proceso de la conciencia historica, y como es aprendida y efectuada, no es una cuestion didactica de la teoria de la Historia, sino de la Didactica de la Historia--una disciplina de la ciencia de la Historia, pero relativamente independiente de la teoria de la Historia. En este y para este proceso, se dirigen las reflexiones e investigaciones acerca del aprendizaje historico.

Existe, por lo tanto, la necesidad de consolidacion de la Didactica de la Historia, en que los conocimientos necesarios para la produccion del pensamiento historico sean articulados a un proyecto de educacion pensado en la perspectiva de la inseguridad de la identidad historica, de las presiones relacionadas a la diversidad cultural, de las criticas al pensamiento occidental y de una nueva relacion con la naturaleza y con el otro, pues esa relacion es fundamental para la comprension del mundo. Una necesidad que requiere ser articulada a un sentimiento de urgencia de pensarse mas alla de las contiendas heredadas de la separacion entre la Didactica de la Historia y la Historia academica.

Bibliografia

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Notas

(1) Traduccion: Mag. Maria Clara Ruiz (UNL, miembro de comite de redaccion de Clio & Asociados. La historia ensenada).

(2) Profesora investigadora del programa de posgrado en Educacion de la Universidad Federal de Parana. Investigadora PQ1 do CNPq. Investigacion financiada por el organo CNPq-Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnologico-Ministerio da Ciencia e Tecnologia-Brasil.

(3) Sobre los conceptos sustantivos y conceptos epistemologicos, ver Lee, P. (2001). Progressao da compreensao dos alunos em Historia. In Barca, I. Perspectivas em Educacao Historica (13-28). Braga: Universidade do Minho. Actas das Primeiras Jornadas Internacionais de Educacao Historica.

(4) Entre las obras de referencia, en las que Jorn Rusen aborda esta tematica, se encuentran publicadas en portugues: Schmidt, M. A.; Barca, I. & E. R. Martins (orgs.) (2010). Jorn Rusen e o Ensino de Historia. Curitiba: UFPR; Rusen, J. (2012). Aprendizagem Historica. Fundamentos e Paradigmas. Curitiba: W & A Editores; Schmidt, M. A.; Barca, I.; Fronza, M. & L. Nechi, L. (orgs.) (2015). Jorn Rusen. Humanismo e Didatica da Historia. Curitiba: W & A Editores; Rusen, J. (2015). Teoria da Historia. Uma teoria da Historia como ciencia. Curitiba: UFPR; Schmidt, M. A. & E. R. Martins (orgs.) (2016). Jorn Rusen. Contribuicoes para uma Teoria da Didatica da Historia. Curitiba: W & A Editores.

(5) Traduccion libre del original en portugues "letracia historica".

por Maria Auxiliadora Schmidt

Universidad Federal de Parana, Brasil

dolinha08@uol.com.br

Recibido: 30/04/2017--Aceptado: 18/05/2017

Leyenda: Figura 1. Matriz de la Didatica de la Historia (Rusen, 2016:25).

Leyenda: Figura 2. Metodologia de la clase historica.
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Author:Schmidt, Maria Auxiliadora
Publication:Clio & Asociados: La historia ensenada
Article Type:Ensayo critico
Date:Jan 1, 2017
Words:7270
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