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Public policies and educational policies for early childhood: Challenges of early childhood educator training/ Politicas publicas y politicas educativas para la primera infancia: desafios de la formacion del educador infantil/Politicas publicas e politicas educacionais para a primeira infancia: desafios da formacao de professores na educacao infantil.

-1. Introduccion. -2. Metodologia. -3. Resultados. -4. Discusion. -Lista de referencias.

1. Introduccion

La formacion del educador infantil ha transitado por multiples transformaciones, propiciadas por acciones sociales, academicas, cientificas, politicas y economicas, que hoy en dia lo han posicionado como un tema de gran relevancia academica, en cuanto en este fenomeno confluye no solo el problema de la formacion del maestro, sino que ademas dirige la mirada a los ninos y ninas en sus primeros anos de vida, asi como el rol categorico que el educador tiene en el acompanamiento de su desarrollo integral temprano (Perez-Escamilla, Rizzoli-Cordoba, Alonso-Cuevas, & Reyes-Morales, 2017).

Frente a este panorama, en la presente investigacion se ha propuesto problematizar <<la formacion del educador infantil en Colombia, a la luz de las politicas publicas y educativas que han emergido en los ultimos anos en el escenario nacional e internacional>>, para lo cual se han planteado los objetivos de 1) Identificar los retos emergentes a la formacion del educador infantil a partir de las politicas educativas nacionales e internacionales; 2) Caracterizar los mecanismos de articulacion desarrollados institucionalmente para responder a las dinamicas propiciadas por las politicas educativas estudiadas; 3) Impulsar la reflexion de actores involucrados en la formacion de los educadores infantiles sobre dichas politicas, con el fin de adaptarlas a las demandas sociales, fortalecer su gestion y promover procesos de innovacion educativa. En este articulo se muestran los resultados del primer objetivo de la investigacion.

En gran parte de la bibliografia de la ultima decada sobre la educacion para la primera infancia se reconocen los primeros anos de vida como un periodo clave en la consolidacion del desarrollo integral del ser humano, determinante en el desarrollo posterior de la persona y de la sociedad. En el Congreso Mundial de la Primera Infancia (Organizacion de Estados Iberoamericanos, 2011) se advierte que las pruebas recogidas en los ultimos anos sobre el desarrollo infantil temprano (Myers, 2015; Perez-Escamilla et al., 2017) han visibilizado y acentuado la importancia de una atencion integral temprana, con una vision amplia que vincule otras disciplinas y contemple la infancia en un contexto cultural, historico, ambiental y social complejo. Se ha dado lugar, ademas, al reconocimiento de los ninos y las ninas <<como agentes sociales cuya supervivencia, bienestar y desarrollo dependen de relaciones estrechas y se construyen sobre esa base>> (ONU, 2005, p. 52), lo que implica trascender la nocion de desarrollo infantil como un proceso de cambio psicologico individual, para comprenderlo como un <<proceso que involucra la construccion social y politica de los ninos y las ninas>> (Pineda-Baez, Garzon-Rodriguez, Bejarano-Novoa, & Buitrago-Rodriguez, 2015, p. 272).

En las recientes metas educativas 2030 se destaca el papel protagonico de la atencion y educacion para la primera infancia, y se advierte que esta <<pone los cimientos del aprendizaje a lo largo de la vida y favorece el bienestar de ninos y ninas, y su preparacion progresiva para el ingreso en la escuela primaria>> (Unesco, 2015, p. 38), al tiempo que adjudica la responsabilidad de garantizar la salud, la proteccion frente a la violencia y la estimulacion del desarrollo cognitivo, linguistico, social, emocional y fisico de los mas pequenos. La educacion infantil, ademas, brinda la oportunidad de identificar en forma temprana discapacidades y el riesgo de estas, de modo que la familia, la escuela y los servicios de salud puedan poner en marcha acciones oportunas que respondan a sus necesidades, reducir el impacto en su desarrollo, superar las barreras de aprendizaje, promover la inclusion y prevenir la marginacion (Unesco, 2015).

En consecuencia, la atencion y educacion a la primera infancia se ha posicionado como un problema publico, una prioridad en la agenda politica nacional e internacional, y un derecho fundamental (Ancheta-Arrabal, 2008; Camargo-Abello, & Castro-Rojas, 2013; Organizacion de Estados Iberoamericanos, 2011), <<un componente integral y sistematico de las politicas de educacion>> (1), que hace del desarrollo infantil temprano la base del capital humano de las naciones, de su desarrollo socioeconomico, y el pilar fundamental para cumplir con los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) (Perez-Escamilla, 2017).

Segun Blanco (2012), las politicas orientadas a la atencion integral a la primera infancia se convierten en un poderoso mecanismo para reducir las desigualdades, con alto retorno economico y social, siempre y cuando su formulacion trascienda del enfoque de necesidades hacia uno de derechos, y garantice <<una responsabilidad etica y legal del Estado para generar las condiciones que permitan garantizar su supervivencia, desarrollo, aprendizaje y proteccion>> (Blanco, 2012, p. 6).

Politicas publicas y educativas en la educacion de la primera infancia: contextos nacional e internacional

Las politicas publicas son dispositivos mediante los cuales <<las autoridades publicas actuan, primero reconociendo problemas socialmente construidos en el seno de una comunidad, y luego, mediante la incorporacion, programacion y ejecucion de acciones dirigidas a su solucion o manejo>> (Guzman, citado por Rojas-Betancur, 2008, p. 889). Actuan como mecanismos para transformar la sociedad e impactar en forma especifica la vida de los ciudadanos (Roth-Deubel, 2007) a traves de la <<designacion de propositos y programas de las autoridades publicas>> (Castro-Rojas, Cuellar-Argote, & Londono, 20l2, p. 124), que implican la definicion de metas y medios para su logro en el marco de una situacion particular (Espinoza, 2009).

En este sentido, las politicas en materia de educacion serian unas sucesivas tomas de posicion del Estado frente a los problemas de la educacion (Oszlak, & O'Donnell, 1995), las cuales, segun Zambrano-Leal (2012), han actuado historicamente como referentes normativos organizadores del sistema educativo al fijar un modelo particular de escuela, configurar una idea de infancia, definir derechos y obligaciones de los actores educativos, al tiempo que fijan principios regulativos de las instituciones de formacion al integrar un sistema sofisticado de vigilancia y control (Grediaga-Kuri, 2011).

Las politicas educativas en America Latina describen la atencion y educacion de la primera infancia como base del desarrollo y aprendizaje integral de los ninos y las ninas, y como condicion fundamental para garantizar la calidad y equidad educativa (Unesco, 2016b). Estas politicas han dado prioridad a la lectura y escritura en los primeros grados, la educacion inclusiva, los curriculos de ciencias y tecnologia para el desarrollo sostenible, el curriculo y la educacion para la ciudadania mundial, que se caracterizan en seis tipos de politicas: sobre marcos regulatorios, de financiamiento, de fortalecimiento institucional, de aseguramiento de la calidad, de la oferta de desarrollo curricular, y las politicas para el desarrollo docente (Organizacion de Estados Iberoamericanos, 2013).

En relacion con el campo academico de la politica educativa en el contexto latinoamericano, Gorostiaga (2017) evidencia el predominio de un enfoque profesionalista en la formacion del educador, enfoque que implica una preparacion mayormente para la docencia, pero que muchas veces relega los debates epistemologicos, teoricos y metodologicos mas generales dentro de las ciencias sociales, necesarios para la formacion de educadores que aporten a la investigacion y analisis de las politicas educativas.

Para el caso colombiano, tanto las politicas educativas como la de formacion de maestros han surgido tradicionalmente de pronunciamientos internacionales que operan por lo regular desde una logica estandarizada que desconoce las condiciones reales de los territorios, que se concretan en el ambito nacional mediante normas que acaban por reproducir una forma homogeneizada de ensenanza, de sujeto de ensenanza y de saber pedagogico (Marulanda-Hidalgo, 2013; Rodriguez-Gomez, 2010). El desafio urgente es lograr que las politicas de formacion de maestros trasciendan desde una logica que estandariza y homogeneiza la profesionalizacion, hacia politicas que consideren la diversidad de agentes educativos, con igualdad ante las posibilidades de desarrollo (Blanco, 2012).

Politicas publicas y educativas de primera infancia y los desafios para la formacion del educador infantil en Colombia

La emergencia de politicas encaminadas a mejorar la calidad de la educacion se repite en una serie de retos para la formacion de maestros, en especial del educador infantil. Este ultimo es un agente crucial para la consecucion de las metas trazadas en las politicas publicas y educativas de primera infancia (Unesco, 2015), lo que le demanda la necesidad de desarrollar nuevos conocimientos disciplinares que involucren el analisis y la comprension de la realidad de la escuela (Navio-Gamez, 2007). Sin embargo, a pesar de que su formacion se considera una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia (Carneiro-Sarturi, 2012; Castro-Rojas, 2008), esto no ha redundado en un mayor reconocimiento social de la labor del educador infantil ni en mejores oportunidades para su desenvolvimiento profesional. Del docente de educacion infantil se espera que logre <<impulsar los procesos para generar las competencias y capacidades humanas que se consideran indispensables para el crecimiento economico, el bienestar social y el desarrollo individual>> (Hargreaves, citado por Moreno, 2006, p. 3), sin que necesariamente se le brinden las condiciones para su propio desarrollo; a esto se suma una extendida desconfianza politica y publica en los sistemas de formacion docente, a los cuales Colombia destina apenas el 1 % del gasto anual de educacion (Moreno-Olmedilla, 2006).

A juicio de Fuentes de la Roa (2008), la atencion integral a la primera infancia, como asunto de politica publica, es una prioridad y un factor de garantia de calidad del componente pedagogico, en el que los educadores cumplen un papel de mediadores para que los derechos de la infancia tengan lugar en los escenarios donde transcurre la vida de los ninos y las ninas. Por tanto, la formacion del maestro <<se convierte en un tema neuralgico dentro de la formulacion de la politica publica de primera infancia>> (Fuentes de la Roa, 2008, p. 70). En palabras de Simarra-Torres (2010), <<no es posible mejorar la calidad de la educacion sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quien ensena>> (p. 49); el desafio que plantea esta tension es el reconocimiento ineludible de la formacion superior de docentes para la primera infancia (Blanco, 2012), por cuanto mejorar sus posibilidades de formacion y sus condiciones se convierte en una urgencia para las politicas educativas latinoamericanas (Avalos, 2007), tarea posible siempre y cuando intervengan todos los actores que inciden en la estructuracion y organizacion de estas.

Tal cual como lo senala la Unesco (2016a), <<el progresivo reconocimiento de la educacion para la primera infancia hace imperativo que las politicas para fortalecer el estatus se orienten a la profesionalizacion de sus docentes, cuestion que supone implementar condiciones laborales que les permitan enfrentar las complejas demandas que se les hacen a sus practicas pedagogicas>> (p. 117); para esto es indispensable difundir entre los actores de la sociedad la relevancia y complejidad de la educacion infantil, y hacer enfasis en la formacion especializada de alto nivel, como factores claves para la calidad de la educacion y el desarrollo de la sociedad.

La idea es apostar por fortalecer el campo profesional de la educacion para la primera infancia con criterios que impulsen una agenda y politicas fundamentadas en un crecimiento con calidad, garantizar condiciones materiales y simbolicas especificas, y asi lograr el posicionamiento a partir de la fuerte conviccion de que el empoderamiento y la autonomia de un campo profesional del educador infantil se sustentan en una base de conocimiento comun, muy especializado, construido y legitimado participativamente por sus miembros (Unesco, 2016a).

Uno de los propositos trazados para las metas educativas 2030 es <<formular politicas, estrategias y planes de accion claros para la profesionalizacion del personal de la atencion y educacion para la primera infancia, mediante la mejora y el seguimiento de su desarrollo profesional permanente, su situacion y sus condiciones de trabajo>> (Unesco, 2015, p. 54). Esto ultimo exige avanzar hacia la configuracion de escenarios preparatorios para el ejercicio profesional que permitan a los futuros docentes ampliar su dominio sobre lo que entrana y demanda la educacion infantil en el marco de una atencion integral, como ha sido la perspectiva que Colombia ha venido desarrollando (BuitragoRodriguez, 2015).

Historicamente, la formacion del educador infantil en Colombia ha generado diferentes posicionamientos en la agenda politica. Fuentes de la Roa (2008) destaca el papel de la mesa de talento humano en el marco de la construccion de la Politica Nacional para la Primera Infancia, en la cual se concreto la politica de formacion a traves del Sistema de Formacion para Educadores que atienden a la primera infancia, en respuesta al articulo 29 de la Ley 1098 de 2007, en el que se establecen acuerdos y compromisos para que dicho proceso de formacion sea prioritario y redunde en la calidad de la atencion. El sistema es un conjunto de conceptos, lineamientos y estrategias, y actua como politica que orienta acciones de planes y programas de formacion alrededor de un objetivo comun: construccion de saberes enfocados en favor del desarrollo humano integral de la primera infancia. Sin embargo, en el Informe Nacional sobre Docentes para la Educacion de la Primera Infancia en Colombia (Buitrago-Rodriguez, 2015), iniciativa liderada por la Unesco, se mencionan puntos algidos que hay que reconfigurar en los sistemas de formacion de maestros, y se encontro que solo el 19 % de los docentes de educacion inicial y el 59 % de los de preescolar cuentan con formacion de pregrado, y con posgrado apenas un 1 % y un 24 %, respectivamente.

Politicas publicas y politicas educativas nacionales e internacionales

Con esta investigacion se pretende problematizar la formacion del educador a la luz de las politicas tanto de formacion docente como de atencion y educacion a la primera infancia, entre las cuales se destacan a escala internacional la Declaracion mundial <<Educacion para todos>> (Unesco, 1990), la Cumbre mundial en favor de la infancia (Unicef, 1990), las Metas del milenio (Unesco, 2000), la Observacion general numero 7 de la Convencion sobre los Derechos del Nino respecto a los derechos de la primera infancia (ONU, 2005), las Metas educativas 2021 (Organizacion de Estados Iberoamericanos, 2008) y la Agenda de educacion 2030 (Unesco, 2015).

Despues de tales politicas se han hecho pronunciamientos nacionales: el Codigo de Infancia y Adolescencia (Ley 1098) (Congreso de Colombia, 2006), el Plan Nacional Decenal de Educacion 20062016 (Ministerio de Educacion Nacional, 2006) y el actual Plan Nacional 2016-2026, la Estrategia Nacional de Atencion Integral a la Primera Infancia, la politica publica nacional <<Colombia por la primera infancia>> (Conpes 109) (Departamento Nacional de Planeacion, 2007), la serie Lineamientos curriculares del preescolar del Ministerio de Educacion Nacional (1998), el Sistema Nacional de Formacion de Educadores y Lineamientos de Politica (Ministerio de Educacion Nacional, 2014b), el Decreto unico reglamentario 1075 del sector de la educacion (Ministerio de Educacion Nacional, 2015a), los derechos basicos de aprendizaje para preescolar (Ministerio de Educacion Nacional, 2016a) y la Ley 1804, politica de Estado para el desarrollo integral de la primera infancia <<De cero a siempre>> (Congreso de Colombia, 2016). A esta discusion se unen los nuevos lineamientos de calidad para la obtencion y renovacion de registro calificado, contenidos en el Decreto 2450 (Ministerio de Educacion Nacional, 2015a), y la Resolucion 2041 (Ministerio de Educacion Nacional, 2016b), que formulan lineamientos claves para los programas de formacion de maestros.

2. Metodologia

La investigacion se orienta desde un paradigma historico-hermeneutico, de enfoque cualitativo, que corresponde a un estudio de tipo descriptivo-interpretativo, en el que se utilizo el analisis documental como estrategia de indagacion. En palabras de Alfonzo (1994), la investigacion documental es un proceso sistematico de indagacion, recoleccion, organizacion, analisis e interpretacion de informacion en torno a un tema especifico; se caracteriza por la revision directa o indirecta de documentos, para lo cual se integro la matriz de analisis documental como instrumento de analisis de informacion.

Las unidades de analisis correspondieron a los textos de politicas publicas y educativas nacionales e internacionales recolectados y seleccionados en relacion con las dos categorias de trabajo: 1) Educacion de la primera infancia en el marco de la atencion y desarrollo integral, y 2) Formacion del educador infantil. Como estrategia de analisis se implemento el analisis de contenido, entendido este, en palabras de Andreu-Abela (2000), como una tecnica de interpretacion de textos independientemente de su tipo de registro, con la premisa de que todo contenido de un texto alberga sentidos, los cuales pueden interpretarse para dar lugar a la comprension de diferentes fenomenos sociales. Esta clase de analisis se basa en particular en la lectura sistematica, objetiva, reproducible y valida, que combina intrinsecamente la observacion, la produccion de datos, la interpretacion y el analisis de datos (Fernandez-Chavez, 2002).

Tras el rastreo y la recopilacion de textos de politicas publicas y educativas nacionales e internacionales, se seleccionaron siete politicas (figura 1) a partir de los criterios de pertinencia, representatividad y vigencia, en funcion de las categorias axiales de la investigacion.

3. Resultados

Los textos de las politicas fueron objeto de un analisis de contenido. Para Lopez (2002), se trata de un conjunto de instrumentos metodologicos, aplicados a los discursos (contenidos) diversificados, que va desde el calculo de frecuencias hasta la extraccion de estructuras que configuran modelos. Actua como una hermeneutica controlada, basada en la deduccion, en la inferencia, por lo que invita al investigador a <<la atraccion por lo oculto, lo latente, lo potencial inedito, lo no dicho>> (Lopez, 2002, p. 173).

Este analisis, que se respaldo en el software de analisis cualitativo Atlas.ti, version 7, dio como resultado una serie de categorias emergentes alrededor de los saberes del educador infantil, categorias orientadas que permitieron identificar los retos emergentes a la formacion del educador infantil a partir de las politicas educativas nacionales e internacionales, y que se agruparon en cinco macrocategorias: <<Saberes generales>>, <<Saberes disciplinares>>, <<Saberes pedagogicos>>, <<Saberes didacticos>> y <<Saberes transversales>> (figura 2). Los resultados se presentan a partir de figuras en las que se recogen algunas de las unidades de contenido analizadas, en las cuales se reconoce como en cada politica educativa se contemplan los saberes del educador infantil.

La categoria <<Saberes generales>> se contempla en la Resolucion 2041 (Ministerio de Educacion Nacional, 2016b), segun la cual se espera que cada docente, en su formacion inicial y continuada, logre desarrollar un nivel basico y suficiente de competencias matematicas, comunicativas--en espanol y en ingles--, cientificas, ciudadanas y en el uso de las TIC.

Saberes disciplinares

De acuerdo con la Resolucion 2041 (Ministerio de Educacion Nacional, 2016b), el educador debe formarse en saberes especificos que le permitan <<consolidar un dominio de los saberes y conocimientos actualizados de los fundamentos conceptuales y disciplinares del campo o el area en que se desempenara como licenciado>> (p. 5), de modo que consiga incorporar a su quehacer docente la trayectoria historica y los fundamentos epistemologicos del campo disciplinar o saberes especificos que estructuran su programa de formacion.

Del analisis hecho se identificaron seis categorias o ejes asociados a los saberes disciplinares del educador infantil (figura 3): <<Referentes disciplinares>>, <<Articulacion de la educacion infantil con la primaria>>, <<Conocimientos sobre las politicas para la primera infancia>>, <<Prevencion y promocion de la salud>>, <<Desarrollo integral>> y <<Curriculo pertinente para la educacion infantil>>.

Respecto al eje <<Referentes disciplinares>>, en el Decreto 2450 (Ministerio de Educacion Nacional, 2015a) se destacan la importancia de la fundamentacion teorica, las tendencias y las lineas de desarrollo disciplinar, en tanto que en la Resolucion 2041 (Ministerio de Educacion Nacional, 2016b) se enfatiza en la trayectoria historica, los fundamentos epistemologicos y la investigacion del campo disciplinar; a su vez, en el Plan Decenal y el Decreto 1075 se contemplan aspectos asociados al desarrollo profesional, dignificacion y formacion de docentes, la actualizacion permanente y la participacion en posgrados en saberes disciplinares y profesionales especificos.

Las politicas de primera infancia exigen el compromiso y la participacion de toda la ciudadania en forma activa, individual y colectiva como reto a la construccion de un proyecto politico de pais en gesta y transformacion social y cultural. En el Plan Decenal de Educacion se hizo hincapie en la necesidad de que el docente desarrolle saberes especificos que le permitan desempenar un rol activo con respecto a estas. Al docente se le demanda la comprension teorica y la capacidad de integrar en sus practicas educativas los principios de estas politicas, explicitar las intenciones y acciones de los actores implicados, entre ellos el del educador infantil, en logica estructural del Estado, y orientado a configuraciones institucionales en oportunidad y desarrollo de lo humano.

Esto supone, entre los desafios del educador infantil, una claridad y una actualizacion permanente con respecto a la emergencia de dichas politicas y lineamientos de politica, la capacidad de integrarlas en los planes de atencion integral y los lineamientos basicos de educacion inicial, y como se enfatiza en el Conpes 109, la participacion del docente en el diseno e implementacion de las politicas de formacion infantil. La Ley 1804 coincide con la implementacion de rutas de atencion integral mediante una orientacion politica y tecnica en un sistema de seguimiento y desarrollo integral en el que han de incluirse esquemas especificos para la atencion integral en zonas rurales.

La atencion integral tiene como proposito conseguir que la infancia alcance su maximo potencial de desarrollo, pues al ser los ninos y las ninas sujetos titulares de los derechos, la corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia es garantizarles el ejercicio pleno de ellos. Entre los derechos impostergables de la primera infancia estan la atencion en salud y nutricion, el esquema completo de vacunacion y la proteccion contra los peligros fisicos. El educador infantil tiene una implicacion notable en la prevencion y promocion de la salud, como se expresa en el Conpes 109; la incorporacion de la promocion de habitos y estilos de vida saludables que permitan mejorar las condiciones de salud y del entorno donde los ninos y las ninas se desarrollan, entre ellos la escuela; la garantia de servicios de salud con el apoyo y la coordinacion de los programas por parte de organismos competentes para tal fin (Decreto 1075), y la seguridad alimentaria y nutricional de la infancia (Ley 1804).

La transicion de la educacion infantil al contexto escolar es una de las experiencias mas importantes y demandantes de la infancia: cambios en las relaciones interpersonales, estilo de ensenanza, ambiente, tiempos, contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo (Fabian & Dunlop, 2006), que suele ir acompanada de expectativas crecientes sobre lo que los ninos y las ninas deben saber y ser capaces de hacer (Unesco, 2015); por consiguiente, es necesario promover buenas practicas en los procesos de articulacion con la basica primaria: actividades que favorezcan el aprendizaje y apoyen el bienestar socioemocional, y procesos que garanticen una comunicacion fluida y de calidad entre padres y maestros.

Para la Unesco (2000), una transicion adecuada a la vida escolar contribuye al posterior exito academico y social de los ninos y las ninas. Con el Conpes 109 y el Plan Decenal se pretende fortalecer la articulacion interinstitucional e intersectorial que permita el adecuado transito entre la educacion inicial y la basica primaria, con el objeto de garantizar la permanencia y retencion en el sistema educativo.

La accion educativa para la infancia se sustenta en las bases madurativas y neurologicas del desarrollo y en una estimulacion variada para este fin (Metas 2021). El eje <<Desarrollo integral en la infancia>> se refiere a la necesidad de contemplar los ritmos de aprendizaje y el desarrollo biologico y social como ejes referentes de la formacion (Decreto 1075); promover el desarrollo integral e interrelacionarlo con las dimensiones cognitiva, comunicativa, afectiva, social y comunicativa (Plan Decenal), y generar espacios y condiciones que tomen como base los cambios cuantitativos y cualitativos durante la infancia (Conpes 109, Ley 1804).

A este proposito sigue la discusion sobre el <<Curriculo pertinente para la primera infancia>>, como lo expresan Zapata-Ospina y Restrepo-Mesa (2013): <<En este proceso, el nino juega un papel activo, donde sus intereses y necesidades se ponen en juego con los intereses sociales, culturales, politicos y economicos del entorno en el que habita, colocandose permanentemente en discusion la relevancia de los aprendizajes que es preciso promover y desarrollar desde la infancia>> (p. 218). Las politicas revisadas coinciden en la necesidad de contextualizar los contenidos curriculares en relacion con las caracteristicas culturales, la formacion para la paz, el bilinguismo y el uso de las TIC, ademas de que hacen hincapie en el juego y la expresion artistica como componentes centrales de los curriculos en primera infancia (Ley 1804), sumados a la literatura y la exploracion del medio (figura 4).

Los documentos que se adicionaron al analisis de esta categoria fueron los siguientes:

* El Decreto 2247 de 1997, que determina los objetivos, principios y contenidos curriculares para la primera infancia, al igual que las caracteristicas basicas curriculares del nivel preescolar, y describe el curriculo como un proyecto en permanente edificacion que posibilita la construccion investigativa y pedagogica.

* La Resolucion 2343 de 1996, que establece para la educacion primara y basica, indicadores de logros fijados a partir de areas obligatorias y fundamentales definidas en la Ley 115 (Congreso de Colombia, 1994), y determina para preescolar indicadores formulados desde las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, comunicativa, estetica y etica.

* Los lineamientos curriculares y pedagogicos para la educacion preescolar (Ministerio de Educacion Nacional, 1998), que incluyen las recomendaciones de Jacques Delors en Jomtien (Unesco, 1990), buscan generar procesos de reflexion, analisis critico y ajustes progresivos en las comunidades educativas. Estos lineamientos contemplan como aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, y establece como dimensiones del desarrollo integral: socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estetica, espiritual y etica.

* A partir del documento base para la construccion de lineamientos pedagogicos y curriculares para la educacion inicial (Ministerio de Educacion Nacional, 2012), el Ministerio de Educacion Nacional propicio un ejercicio participativo en diferentes regiones del pais, lo que dio como resultado una serie de documentos con orientaciones pedagogicas, encaminados a favorecer la calidad de la educacion inicial y la cualificacion del talento humano vinculado a la atencion integral (Ministerio de Educacion Nacional, 2014a, 2014c).

Las politicas estudiadas muestran como principios orientadores de la educacion infantil la ludica, la literatura, el juego y las actividades recreativas, reafirmados en la Ley 1804, y en consonancia con las demas politicas, se adicionan bilinguismo, deporte, arte, lenguaje y exploracion del medio ambiente, como pilares determinantes para formar habilidades de interaccion y la preparacion para la vida social. En sintonia con estos, el Ministerio de Educacion Nacional (2016a) determina los derechos basicos de aprendizaje para transicion, definiendolos como <<un conjunto de aprendizajes estructurantes que construyen las ninas y los ninos a traves de las interacciones que establecen con el mundo, con los otros y consigo mismos, por medio de experiencias y ambientes pedagogicos en los que estan presentes el juego, las expresiones artisticas, la exploracion del medio y la literatura>> (p. 5).

Saberes pedagogicos

En esta macrocategoria se han agrupado las categorias emergentes asociadas a los conocimientos y saberes que respaldan el ejercicio de ensenanza-aprendizaje del maestro. Para la Resolucion 2041, el educador debe desarrollar en su formacion <<la capacidad de utilizar conocimientos pedagogicos y de las ciencias de la educacion que permitan crear ambientes para la formacion integral y el aprendizaje de los estudiantes>> (Ministerio de Educacion Nacional, 2016b, p. 5). De estos conocimientos forman parte las tendencias pedagogicas, la comprension del contexto, las caracteristicas y diferentes maneras de aprender de las ninas y los ninos, la importancia del desarrollo humano y cultural de los estudiantes en las practicas educativas, la capacidad de comprender, reflexionar, hacer seguimiento y tomar decisiones sobre los procesos de formacion, la autorregulacion y planeacion de acciones de mejora en los procesos educativos y el curriculo.

De conformidad con las orientaciones pedagogicas para la educacion inicial dadas por el Ministerio de Educacion Nacional (2014c), <<la educacion inicial se lleva a cabo desde una pedagogia que reconoce las diferencias y que se piensa en clave de derechos>> (p. 48). En esta perspectiva, la pedagogia en la educacion infantil se entiende como un saber teorico-practico en permanente elaboracion por parte del docente, retroalimentado por la reflexion sobre su practica educativa y con los fundamentos teoricos elaborados hasta el momento. Esta categoria dio como resultado los siguientes ejes o subcategorias: <<Pedagogia y curriculo>>, <<Estrategias y acciones>>, <<Practicas educativas>>, y <<Evaluacion, investigacion y educacion para la diversidad>> (figura 5).

En el eje <<Pedagogia y curriculo>> se retoma el proposito de los paises iberoamericanos en las Metas 2021 de ampliar y garantizar el caracter educativo de la educacion infantil, de modo que las acciones pedagogicas constituyan un eje fortalecedor del desarrollo. La Ley 1804 establece la importancia de operar de acuerdo con los referentes conceptuales, pedagogicos y metodologicos mediante procesos intencionales, estructurados y pertinentes, a lo que el Decreto 1075 sugiere orientar el curriculo para primera infancia a promover un desarrollo integral y multidimensional que responda a las necesidades formativas de la infancia, de acuerdo con su contexto. Para el Plan Decenal dichos aspectos curriculares deben ser adecuados, flexibles y encaminados hacia la primera infancia, en tanto que el Conpes 109 senala que los modelos y las mediaciones pedagogicas deben responder al proposito de construir propuestas curriculares dirigidas a la formacion integral, desde un enfoque por competencias.

Estos componentes pedagogicos deben verse reflejados en unas acciones, descritas en el eje <<Estrategias, planes, proyectos y mediaciones pedagogicas>>, las cuales han de conducir a promover el desarrollo de todas las dimensiones por medio de actividades planificadas y progresivas, de caracter transversal, multidimensional, vivencial, espontaneo y productivo, que incluyan y reconozcan las necesidades educativas de la poblacion. Este ejercicio, visto como accion innovadora y transformadora, debe enmarcarse en acciones planificadas que integren la ludica, la creatividad y la autonomia, y que promuevan un acercamiento a la ciencia, la cultura y el deporte por medio de escenarios y entornos de interaccion social.

Una de las iniciativas para afianzar y articular los procesos de aprendizaje son los derechos basicos de aprendizaje (DBA) para transicion, disenados en el marco de la Ley 1804, con los cuales se espera orientar a los educadores infantiles en la construccion de experiencias y ambientes a traves de mediaciones pedagogicas, las cuales son definidas como <<acciones intencionadas, disenadas y planificadas que facilitan la relacion de los aprendizajes estructurantes y los desarrollos propios de los ninos y ninas que promueven la confianza en si mismos, su autonomia, la construccion de identidad, la libre expresion y comunicacion, su creatividad y curiosidad, su pensamiento critico, y el ejercicio de su ciudadania>> (Ministerio de Educacion Nacional, 2016a, p. 6).

En lo referente a las practicas educativas, para el Decreto 2450 (Ministerio de Educacion Nacional, 2015a) y la Resolucion 2041 (Ministerio de Educacion Nacional, 2016b), estas deben sustentarse en unas bases conceptuales firmes que permitan posicionar el escenario escolar como centro de desarrollo social y cultural. Respecto a la evaluacion en la educacion infantil, Zabalza (2017) propone flexibilizar el concepto de evaluacion, <<incluyendo en el todas aquellas actuaciones y dispositivos que nos permitan conocer, reconocer, analizar y valorar las cosas que hacemos y el efecto que van teniendo en los ninos con los que trabajamos>> (p. 9). Para las politicas analizadas, manifiesta que la evaluacion ha de ser acorde con las necesidades y particularidades del contexto sociocultural, que haga enfasis en el seguimiento y acompanamiento al desarrollo integral, sin que esta tenga un caracter aprobatorio.

Igualmente, se espera que el proceso de formacion del educador infantil le permita participar en acciones de investigacion educativa que aporten a la gestion del conocimiento e innovacion en el campo disciplinar y que fomenten un interes por la ciencia. Otros aspectos fundamentales para la formacion docente (Metas 2021) son la participacion y creacion de redes academicas de produccion intelectual en grupos y semilleros de investigacion social y ambiental (Plan Decenal), la formacion para la investigacion, asi como el aporte a la gestion del conocimiento a partir de la investigacion disciplinar y pedagogica (Ley 1804), que contemple un caracter interdisciplinario y genere un impacto social determinante (Decreto 2450).

Saberes didacticos

En esta categoria se reconocen tres ejes: la construccion de ambientes de aprendizajes necesarios y propicios para la formacion integral de la infancia, la incorporacion de las TIC en los procesos de ensenanza y las dimensiones potenciales en el desarrollo de la primera infancia, senaladas por la Ley 1804 como pilares de la educacion infantil (figura 6).

El sentido de integrar el eje <<Ambientes de aprendizaje>> dentro de los saberes didacticos y no en los pedagogicos esta en la naturaleza de la educacion infantil y en el papel que cumple la interaccion con el medio para un desarrollo integral privilegiado en los primeros anos de vida (Centro de Estudios en Desarrollo Infantil de Harvard, 2011; Diamond, 2013). La educacion infantil esta contemplada desde el desarrollo de las dimensiones del ser humano, por lo que el diseno, la creacion y la proyeccion de los ambientes del aprendizaje estaran orientados a favorecer dichos desarrollos y a ser claves para la didactica de esta disciplina.

Las politicas analizadas coinciden en que la creacion de ambientes de aprendizaje son el centro para fomentar acciones encaminadas a la formacion integral y multidimensional de la infancia (Plan Decenal), especifican que dichos ambientes han de ser escenarios de comunicacion, ludica e interaccion y confianza, que conduzcan a la utilizacion de espacios comunitarios, familiares, naturales y sociales (Decreto 1075). En el Conpes 109 se dan orientaciones para la construccion de dichos ambientes, en tanto que en la Ley 1804 se consideran estos entornos como favorables para potenciar el desarrollo y la integralidad de los procesos de aprendizaje de la infancia.

Se ha contemplado la categoria <<Dimensiones potenciales para el desarrollo en la primera infancia>>, en la cual se presentan <<las actividades rectoras de la primera infancia>>, descritas en la politica de Estado para la primera infancia (Ley 1804), con la premisa de que la primera infancia es un momento del ciclo vital en que <<aprenden a encontrar multiples y diversas maneras de ser ninas y ninos, mientras disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y exploracion del medio>> (Congreso de Colombia, 2016, p. 12); se afirma que son estas experiencias--el juego, el arte, la literatura y la exploracion del medio--las que deben tener un lugar protagonico en la educacion inicial, <<dado que potencian el desarrollo de las ninas y los ninos desde las interacciones y relaciones que establecen en la cotidianidad>> (Ministerio de Educacion Nacional, 2015b, p. 10).

El Conpes 109 y la Ley 1804 son enfaticos al afirmar que estas actividades rectoras, fuera de los lenguajes expresivos, son ejes potenciadores del desarrollo integral infantil, premisas compartidas por las demas politicas estudiadas: en el Decreto 1075 se relaciona el juego como dinamizador de la vida del educando; en las Metas educativas 2021 se destacan la importancia del juego y del descubrimiento, el fomento de las experiencias comunicativas y esteticas en la educacion en la primera infancia, y se propone desarrollar <<programas de educacion infantil en los que el arte y el juego tengan una funcion principal como medio para potenciar la creatividad, fomentar la identidad cultural y buscar la adquisicion de capacidades, competencias y destrezas en edades tempranas del desarrollo>> (Organizacion de Estados Iberoamericanos, 2008, p. 238).

Saberes transversales

Incluye los saberes que forman parte fundante y transversal de la cotidianidad del maestro y traspasan los demas saberes en su practica (figura 7). Las politicas coinciden en la importancia de construir espacios de formacion en valores, promover el respeto, la tolerancia, la cooperacion, la autoestima, y que apunten hacia la democracia y una cultura de paz; la formacion en ciudadania y la paz desde la primera infancia pretenden enriquecer los procesos de aprendizaje y de interaccion social en los que se logren el reconocimiento de identidades y el fortalecimiento de la autonomia. A la vez, se reconocen las acciones pertinentes para ofrecer orientacion efectiva y mecanismos de participacion a la familia y la comunidad en los procesos educativos que permitan sensibilizarla hacia la importancia de propiciar un desarrollo integral desde la primera infancia.

Por su parte, en el eje <<Interculturalidad>> se destaca la incorporacion de los saberes culturales y linguisticos de cada region que presenten un enfoque contextualizado y la adecuacion a las necesidades de la poblacion infantil. Esto ultimo resuena en las practicas incluyentes como mecanismo que garantice la integracion de las comunidades etnicas (Metas 2021), la disminucion de la violencia y la vulneracion de los derechos (Plan Decenal), la integracion de medios de comunicacion alternativos (Decreto 1075), de modo que se logre priorizar y satisfacer las necesidades particulares de cada grupo social, en la medida en que se vaya construyendo una identidad en un marco de diversidad y respeto a la diferencia (Ley 1804).

Esta claro que <<las propuestas educativas para la formacion de formadores en educacion infantil tienen explicito un compromiso con los ninos y las ninas como sujetos de derechos>> (Ochoa & Nossa-Nunez, 2013, p. 71); en esta perspectiva de derechos se quiere que el docente reconozca a las ninas y los ninos como sujetos titulares de derechos, actue como garante de estos, favorezca su proteccion y restablecimiento, y contemple a los estudiantes como sujetos activos y constructores de conocimiento, como interlocutores validos. En este sentido, se espera que el docente no solo vele por los derechos de la ninez, sino que promueva la participacion infantil, segun su nivel de desarrollo, desde todas las esferas y posibilidades que permita empoderar y legitimar a la infancia como grupo social con voz e identidad propia, de manera que su voz se tome en cuenta en la formulacion de las politicas en primera infancia. Para Duran-Strauch (2017), las politicas de infancia deben implicar la actuacion politica de los ninos y ninas; mas alla de la actuacion del adulto en representacion de las necesidades de la ninez, las politicas deben asumir en su formulacion la ciudadania de ninos y ninas transformadores de su propia identidad, con posibilidades de ejercer una influencia notable en la toma de decisiones politicas.

4. Discusion

Actualmente hay toda una suerte de posicionamientos politicos, encaminados a mejorar condiciones de la educacion en el mundo, como la Declaracion de Incheon <<Metas educativas 2030>> (Unesco, 2015), en la que se postula la educacion como el motor principal del desarrollo. A estos esfuerzos se suma la resonancia internacional respecto a la primera infancia como un periodo clave para el desarrollo. Colombia se ha sintonizado con estas iniciativas por medio de politicas y lineamientos de politicas tanto en materia de educacion, como de atencion integral a la primera infancia.

En respuesta a estas politicas nacionales, a escala regional, con la politica publica de infancia y adolescencia del municipio de Ibague (Alcaldia de Ibague, 2016) se pretende posicionar la educacion inicial en el primer lugar de interes para la politica educativa del municipio, con acciones encaminadas a garantizar el acceso a una educacion inicial de calidad, la ampliacion de cobertura con enfasis en zonas rurales y marginales urbanas, la articulacion de la educacion inicial y la educacion preescolar, y la sensibilizacion de las familias en la importancia de la atencion a la educacion inicial. Con este fin, la politica reconoce la necesidad de una cualificacion permanente de los agentes educativos, mejorar los ambientes educativos, al igual que vincular otras disciplinas, como la educacion fisica y artes, a la educacion inicial.

A pesar de estas iniciativas politicas, su seguimiento no ha mostrado cambios sustanciales en las realidades de los ninos y ninas. Segun el analisis hecho por Rozo y Vargas-Trujillo (2018), estas politicas no se vinculan con la realidad de los territorios (propensos a la realizacion de eventos impredecibles y dinamicos), pues persiste una ausencia de procesos de interaccion y comunicacion con los sujetos, escasa participacion de los ninos y ninas en las distintas etapas de la formulacion de politicas, carencia de compromiso institucional por la continuidad de las intervenciones y falta de los recursos suficientes para su sostenibilidad.

En esta dinamica, el maestro se posiciona como una de las bisagras entre las metas trazadas por dichas politicas y la puesta en escena de su implementacion; por tal motivo, la formacion del educador infantil se ha postulado como una gran apuesta a la hora de materializar la atencion y la educacion infantil. La presente investigacion permitio dar cuenta de los retos y demandas a la formacion de los educadores infantiles, que se desprenden de las politicas seleccionadas. Estas ultimas se enfocan en elementos estructurantes, como el cuidado y la crianza, salud, alimentacion y nutricion, articulacion con la educacion primaria, recreacion, participacion y ejercicio de la ciudadania. Actuan como un marco legal e institucional que pretende orientar la construccion de estrategias en los ambitos local, institucional y nacional, que tienen, hoy en dia, el compromiso de superar las formas convencionales de la gestion y propender a la especificidad, contextualidad y diversidad de los grupos poblacionales. En conjunto, la atencion y la educacion en la primera infancia despliegan atributos expresos en acciones en los entornos de actuacion y desarrollo de la vida de los ninos y ninas en condiciones humanas, sociales y materiales.

En consecuencia, los retos en la formacion del maestro son multiples y de gran envergadura: la capacidad de activar las rutas de atencion articuladas a esfuerzos interinstitucionales e intersectoriales, la participacion activa en la formulacion, implementacion y evaluacion de dichas politicas, como accion esencial para incrementar la demanda publica por educacion y un factor clave para el exito de las politicas (Blanco, 2012).

Aun cuando las politicas no expresan necesariamente de manera explicita cuales son los saberes especificos en que se debe formar el educador infantil, el analisis hecho permitio reconocerlos a partir de los retos que suponen dichas politicas. Una de las dimensiones emergentes fueron los saberes disciplinares, los cuales muestran saberes particulares claves con respecto a los docentes de otras disciplinas. Por un lado, la demarcacion de estos saberes esta relacionada intimamente con la posibilidad de ensenabilidad de una disciplina, pero en la educacion infantil, estos referentes disciplinares presentan bordes mas difusos. Investigaciones como la de Morales-Saavedra, QuilaqueoRapiman y Uribe-Sepulveda (2010) estudiaron los saberes disciplinares del educador infantil, desde la perspectiva el maestro, encontrando un enfasis en las neurociencias, los factores geneticos, el desarrollo emocional y motriz en los primeros anos del ser humano, elementos en comun con las politicas analizadas.

Si bien, disciplinalmente, se espera que el docente cuente con un bagaje conceptual actualizado en relacion a al desarrollo integral de la infancia y a las tendencias propias de su disciplina, los mayores retos del educador estan en propiciar acciones conducentes a reconocer los ritmos de aprendizaje de los ninos y ninas, garantizar la estimulacion en sus diferentes dimensiones, reconocer los cambios cualitativos y cuantitativos, asi como apoyar al deteccion temprana de alteraciones del desarrollo, esto ultimo encaminado ademas a propender por la prevencion y promocion de la salud en esta etapa crucial en el desarrollo del nino, maxime cuando sus mecanismos de autocuidado aun son incipientes a esta edad. Ahora bien, al educador infantil le corresponde conocer e implementar acciones conducentes a los propositos de las politicas de primera infancia, asi como se le invita a respaldar su diseno y gestion. Con una responsabilidad crucial en favorecer un transito articulado y oportuno entre la educacion infantil y la educacion primaria.

Por otro lado se pueden diferenciar entre los retos para la formacion del maestro de primera infancia, ciertos saberes pedagogicos, definidos por Morales et al. (2010) como una construccion propia de cada sujeto, que surge <<como resultado de las interacciones entre sus disposiciones internas y el contexto cultural y social de manera activa y participativa; esto le permite organizar, interpretar y reestructurar el conocimiento con la experiencia, los saberes previos y la informacion que de diversas fuentes recibe>> (p. 51). La formacion de estos saberes, por tanto, no se reducen a los contenidos curriculares de un programa de formacion, si no que ha de proveerse las oportunidades de aprendizaje en un ejercicio activo con la realidad.

En relacion con este problema, Velez-Alvarez, Jaramillo-Angel y Giraldo-Osorio (2018) plantean que, en la formacion de los futuros profesionales, la relacion curricular entre los desarrollos teoricos y la practica <<debe ser permanente, e incorporar una dimension investigativa que demuestre los logros en comprension de conceptos y capacidad de relacionarlos con la practica cotidiana y con las realidades micro y macro del medio donde se realiza la practica>> (p. 180). Gorostiaga (2017), por otro lado, enfatiza en que dicha formacion en investigacion, ademas de ayudar a construir nuevo conocimiento y propender a su propia formacion y especializacion de sus saberes, debe garantizar que el docente desarrolle conocimientos que le permitan hacer una lectura y analisis de las politicas educativas <<con perspectiva historica y en el marco de los procesos sociales, economicos y politicos nacionales y globales, elementos fundamentales para entender el origen y las implicancias de las politicas>> (p. 42).

Para las politicas estudiadas, el educador infantil debe formarse en referentes pedagogicos, conocer los estandares curriculares de educacion inicial, hacer las adecuaciones que permitan reconocer las caracteristicas particulares de los ninos y ninas, saber integrarlas a su proceso de aprendizaje, formular estrategias, proyectos y acciones pedagogicas pertinentes, propugnar la inclusion y la superacion de las barreras de aprendizaje, crear practicas pedagogicas innovadoras que pongan a la escuela como centro de desarrollo social y cultural, y formular acciones de evaluacion, mas alla de su caracter probatorio, que permitan apreciar los avances en el desarrollo integral del nino, sus necesidades y mejoramiento de la practica educativa.

Los saberes didacticos de las disciplinas, en palabras de Lenis (2017), refieren a <<saber que hacer con los conocimientos, saber innovar, saber seleccionar e identificar las mejores formas y materiales de trabajar>>; segun el autor, estas serian competencias que se fundamentarian en investigaciones de la didactica, no de la pedagogia. Este componente se pudo evidenciar en los resultados con enfasis en el papel protagonico de la construccion de entornos y situaciones de aprendizaje, como entornos favorables para el pleno desarrollo de la primera infancia, espacios que impliquen ademas la comunidad, la familia, la escuela y la relacion con el ambiente; adicionalmente, todo esto integra las tecnologias de la informacion y la comunicacion.

Con imperioso enfasis, en algunas politicas nacionales se han subrayado el juego, el arte, la literatura y la exploracion del entorno como <<actividades rectoras de la primera infancia>>, y como dimensiones inherentes y potenciales del desarrollo de la primera infancia, para que antes de actuar como herramientas o estrategias pedagogicas para lograr otros aprendizajes, en si mismas posibiliten aprendizajes (Cordoba-Garces, Hernandez-Monsalve, Palacio-Chavarriaga, & Tobon-Moreno, 2017). Por tanto, el Ministerio de Educacion las postula como pilares de una <<cultura de la educacion inicial>> en el marco de la atencion integral.

Por ultimo, se han reconocido unos saberes transversales, que atraviesan la cotidianidad del educador infantil, el reconocimiento de los ninos y ninas como sujetos sociales de derecho, el ser garante de derechos de la infancia y favorecer la disminucion de las condiciones de vulnerabilidad, el reconocer a los ninos y ninas como interlocutores validos, a los cuales se les debe garantizar y estimular su capacidad de participacion social y politica, una actitud incluyente que disminuya las situaciones de exclusion y discriminacion. Del educador infantil se espera que contemple la interculturalidad como una columna estructural de la identidad colombiana y, por consiguiente, de una educacion situada y contextualizada que integre las particularidades de los territorios a su practica docente, que promueva la formacion para la ciudadania y la paz, asi como que se le demandan acciones conducentes a la articulacion entre la familia, la comunidad y la escuela.

Del docente tambien se espera que participe en redes academicas, que vele por sus propios procesos de desarrollo profesional, que se cualifique y especialice. En perspectiva, los retos en la formacion del educador infantil son colosales y con cada politica emergente se hacen de mayor envergadura, sin que esto se vea reflejado necesariamente en un mayor reconocimiento social, remuneracion economica por su trabajo, condiciones tangibles indispensables para dar respuesta a estos retos o posibilidades de desarrollo para los maestros.

Este panorama arrojado por la investigacion se presenta como una invitacion a pensar la educacion para la primera infancia, desde el lugar del educador; no necesariamente desde el lugar de las politicas publicas, sino desde el lugar en que acontece la cotidianidad del docente que emprende dia tras dia su rol como agente para el desarrollo integral de los mas pequenos. Asi las cosas, el reto fundamental esta en trascender el ejercicio de formulacion, comprension y puesta en marcha de las politicas y lineamientos de politicas; es decir, claro que el reto tambien esta alli, pero seria insuficiente si no se contemplara en clave de realidad, y con esto habria que referirse tanto a las multiples realidades de los ninos y ninas, como tambien a las realidades de los numerosos docentes de primera infancia en Colombia.

La investigacion cumplio con su expectativa de propiciar una reflexion sobre los retos y desafios de la formacion del educador infantil a la luz de las politicas publicas y educativas mas representativas en el tema, al igual que el panorama que se representa para los programas de formacion de maestros. En este estudio se visibilizan los encuentros y desencuentros entre las politicas publicas y educativas, a la vez que se contrastan las aspiraciones con la realidad de la escuela colombiana, una realidad carente de condiciones materiales, sociales, financieras y politicas que actuen en consonancia con las metas propuestas, a proposito de tener a su cargo la responsabilidad de formar la etapa mas crucial del desarrollo humano.

doi:https://dx.doi org/10.11600/1692715x.17110

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Articulo recibido en abril 10 de 2018; articulo aceptado en agosto 17 de 2018 (Eds.)

Carolina Robledo-Castro **

Profesora Universidad del Tolima, Colombia.

Luis Hernando Amador-Pineda ***

Profesor Universidad del Tolima, Colombia.

Jose Julian Nanez-Rodriguez ****

Profesor Universidad del Tolima, Colombia.

* En este articulo de investigacion cientifica y tecnologica se presentan los resultados de la investigacion denominada <<Articulacion de las politicas publicas educativas nacionales e internacionales con la formacion de los pedagogos infantiles de la Universidad del Tolima>>, realizada entre agosto de 2015 y julio de 2017, financiada por la Universidad del Tolima y avalada por el Centro de Investigaciones de dicha universidad con el codigo 690115. Proyecto adscrito al Grupo de Investigacion Desarrollo integral de la infancia. Area de conocimiento: Educacion general. Subarea: Educacion infantil.

** Psicologa de la Universidad Catolica de Pereira), especialista en Farmacodependencias de la Universidad Luis Amigo), y magister en Desarrollo Humano y Educacion (Cinde-Universidad de Manizales). Profesora de la Universidad del Tolima. Orcid: 0000-0002-8494- 5305. Correo electronico: crobledoc@edu.co

*** Licenciado en educacion historia y geografia Universidad de Caldas. Magister en desarrollo educativo y social Cinde- Universidad pedagogica Nacional. Doctorado en educacion Universidad de Salamanca. Orcid: 0000-0001-9462-6272. Indice H5: 3. Correo electronico: lhamadorp@ ut.edu.co

**** Licenciado filosofia y educacion religiosa Universidad Santo Tomas, Magister en Educacion Universidad del Tolima; Candidato a Doctor en Ciencias de la Educacion-Rudecolombia. Orcid: 0000-0002-1221-7050. Indice H5: 2. Correo electronico: jjnanezr@ut.edu.co

(1) Koichiro Matsuura, director general de la Unesco. Presentacion del Informe de Seguimiento de la Educacion para Todos. Nueva York, 26 de octubre de 2006.

Caption: Figura 1. Textos de politicas educativas seleccionadas

Caption: Figura 2. Categorias emergentes alrededor de los saberes del educador infantil

Caption: Figura 3. Categoria <<Saberes pedagogicos>>

Caption: Figura 4. Contenidos curriculares en la educacion infantile

Caption: Figura 5. Categoria <<Saberes pedagogicos>>

Caption: Figura 6. Categoria <<Saberes pedagogicos>>

Caption: Figura 7. Categoria <<Saberes transversales>>
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Author:Robledo-Castro, Carolina; Amador-Pineda, Luis Hernando; Nanez-Rodriguez, Jose Julian
Publication:Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2019
Words:10491
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