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Psychology and inclusive education: teaching, learning and development of students with disturbances/ Psicologia e educacao inclusiva: ensino, aprendizagem e desenvolvimento de alunos com transtornos/ Psicologia y educacion inclusiva: ensenanza, aprendizaje y desarrollo de alumnos con trastornos.

Introducao

Os ultimos censos indicam expressivo aumento no numero de alunos especiais matriculados no ensinoregular. Em 2007, a maioria (53,2%) desse alunado frequentava classes especiais e escolas exclusivas. Em 2013, do total de 843.342 matriculas de alunos especiais, apenas 23% deles foram matriculados em espacos segregados, sendo que 77% foram inseridos em classes comuns (Brasil, 2014a).

A analise desses numeros e da legislacao vigente evidencia que a educacao inclusiva esta oficializada, formatada e sendo implantada nas escolas brasileiras. A educacao especial passou a ser uma modalidade transversal da educacao comum e os alunos com deficiencia, transtornos globais de desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotacao (AH/SD) devem frequentar classes comuns de ensino e, quando necessario, receber atendimento educacional especializado em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) da propria escola ou de outra ou, ainda, em Centros de Atendimento Educacional Especializado.

O documento Politica Nacional de Educacao Especial na Perspectiva da Educacao Inclusiva (Brasil, 2008) define, como publico-alvo da educacao especial, os alunos com os seguintes quadros e caracteristicas:

Deficiencia: possuem impedimentos de longo prazo de natureza fisica, intelectual, mental ou sensorial.

Transtornos Globais de Desenvolvimento: apresentam alteracoes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relacoes sociais, na comunicacao ou estereotipias motoras, tais como nos casos de Autismo Classico, Sindrome de Asperger, Sindrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infancia (Psicoses) e Transtornos Invasivos Sem Outra Especificacao.

Altas Habilidades/Superdotacao: demonstram potencial elevado e grande envolvimento, de forma isolada ou combinada, nas areas de lideranca, psicomotora, artes, criatividade e intelectual.

O termo TGD para se referir ao autismo prevaleceu nos documentos relativos a politica nacional inclusiva ate 2012, quando foi sancionado o Decreto Lei no. 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Brasil, 2012). Regulamentada pelo Decreto no. 8.368, de 2 de dezembro de 2014 (Brasil, 2014b), essa lei e um marco do uso do termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) em documentos oficiais e instituiu a politica nacional de protecao aos direitos das pessoas com transtorno. A lei considerou as seguintes definicoes para o quadro:

I--deficiencia persistente e clinicamente significativa da comunicacao e da interacao sociais, manifestada por deficiencia marcada de comunicacao verbal e nao verbal usada para interacao social; ausencia de reciprocidade social; falencia em desenvolver e manter relacoes apropriadas ao seu nivel de desenvolvimento;

II--padroes restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderencia a rotinas e padroes de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos (Brasil, 2012, p. 1).

A lei no. 12.764 (Brasil, 2012) ficou conhecida como Lei Berenice Piana, nome da mae de uma crianca autista que lutou pela sua aprovacao, estabeleceu o autismo como deficiencia, com direito a acoes e servicos, com vistas a atencao integral as suas necessidades de saude e escolarizacao, incluindo: diagnostico precoce; atendimento e acompanhamento multiprofissional; nutricao adequada e terapia nutricional; medicamentos; moradia, inclusive residencia protegida; mercado de trabalho; previdencia e assistencia social; acompanhante especializado na escola.

A denominacao TEA tambem esta presente em Diretrizes de Atencao a Reabilitacao da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (Brasil, 2013). Publicado pelo Ministerio da Saude, o material oferece orientacoes relativas aos cuidados com a saude e atendimentos de habilitacao e reabilitacao as pessoas com TEA para equipes multiprofissionais que atuam na rede publica.

Na ultima versao do Manual de Diagnostico e Classificacao Estatistica das Doencas Mentais (DSM), o conceito de TGD foi modificado para Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) e deixou de incluir a Sindrome de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infancia (American Psychiatric Association [APA], 2013). Desse modo, Autismo, Transtorno de Asperger e Transtorno sem Outra Especificacao passaram a compor um unico quadro diagnostico: TEA.

Como indicam Lemos, Salomao e Agripino-Ramos (2014), o termo espectro autista remete as particularidades das respostas inconsistentes aos estimulos e as diferencas quanto as habilidades e aos prejuizos, compondo um quadro de caracteristicas muito abrangentes. Assim pessoas com caracteristicas muito diferentes, com maior ou menor grau de comprometimento ou habilidades, estao classificadas sob uma mesma denominacao.

Para Mori (2014), as mudancas na definicao dos transtornos, em particular aquelas realizadas apos a decada de 1980, indicam os esforcos de estudiosos em busca de uma unidade quanto a definicao de autismo e um afastamento do conceito inicial ligado a esquizofrenia e psicose. Esse objetivo esta sendo alcancado e ha uma maior enfase nos aspectos cognitivos e no papel da educacao.

Todavia, autores como Bernardino (2010, p. 113) protestam contra a indefinicao do lugar ocupado pela psicose: "[...] Em qual desses quadros poderiamos reconhecer o sofrimento proprio da psicose infantil?". Segundo a autora, falta uma nosografia que abrigue os sintomas constituintes das defesas utilizadas pela crianca para lutar contra o que ela percebe como uma ameaca constante devido as suas dificuldades de perceber e simbolizar a realidade sem distorcoes. Uma das causas seria o fato de os estudos priorizarem os aspectos cognitivos em detrimento da organizacao da personalidade, da subjetividade.

Bernardino (2010) critica ainda a forma como e feito o diagnostico, a prevalencia de criterios estatisticos e descritivos. Com a generalizacao dos sintomas e sua sistematizacao, sao desconsideradas, segundo ela, as preocupacoes com os acontecimentos na vida da crianca, o seu processo de formacao psiquica e a relacao com o mundo circundante. Norteada por principios psicanaliticos, a autora pontua:

Diagnosticar deixa de ser um problema clinico, torna-se a solucao ultima: os pais sabem o que a crianca tem, a escola dispoe de um nome para a situacao-problema que enfrenta (diferente do alunopadrao) e o psiquiatra ou o neurologista (estranhamente amalgamados na atualidade) podem optar pela saida medicamentosa, facilmente amparada pela industria farmaceutica, que amplia o leque de ofertas indicadas para os sintomas mais comuns (Bernardino, 2010, p. 14).

A autora aborda ainda aspectos importantes, como a enfase no funcionamento do Sistema Nervoso Central e a crescente medicalizacao de criancas com dificuldades psiquicas. Nao temos a pretensao, no presente texto, de aprofundar estas questoes, mas e necessario registra-las, haja vista o fato de elas serem determinantes para pensar a educacao de criancas com transtornos como TEA e psicose.

Apesar das controversias, sao significativos os avancos no campo das definicoes e da classificacao, bem como na producao do conhecimento. Todavia, a maior parte da literatura sobre o tema ainda enfatiza as limitacoes caracteristicas de cada quadro, as quais historicamente "[...] tem sido utilizadas como justificativa para a nao insercao escolar de tais criancas" (Lemos et al., 2014, p. 119). Concordamos com as autoras que, embora nao seja uma pratica facil, a inclusao e possivel e necessaria, trazendo beneficios em termos de socializacao e de desenvolvimento.

Partindo desses pressupostos, delimitamos como objetivo deste texto discutir a educacao inclusiva de alunos com transtornos, focando em aspectos relacionados ao ensino, a aprendizagem e ao desenvolvimento. Para tanto, buscamos os fundamentos na interface psicologia e educacao, tracando um panorama historico desse processo e estabelecendo relacoes com a educacao inclusiva.

Psicologia e inclusao escolar

Assim como na Europa e nos Estados Unidos, no Brasil, a psicologia educacional foi desenvolvida inicialmente em laboratorios ou anexos aos hospitais psiquiatricos e, posteriormente, em laboratorios situados ou ligados a Escolas Normais. Apesar dos avancos produzidos pelo fato de a psicologia dirigir o olhar para os processos de aprendizagem e desenvolvimento infantil, aumentaram as criticas ao uso indiscriminado de teorias, tecnicas e testes psicologicos que responsabilizam a crianca e sua familia pelos problemas na escola, nao considerando fatores de natureza pedagogica, historica, social, politica e economica.

Dentre os estudos brasileiros com maior repercussao, destacam-se os estudos de Patto (1984; 1996) e Collares e Moyses (1996), com criticas ao reducionismo dos fatores pedagogicos as interpretacoes psicologizantes e ao modelo clinico, contribuindo para a patologizacao do processo educativo.

Souza e Rocha (2008) observam que essa discussao no campo da Psicologia tomou corpo num momento politico nacional marcado por movimentos sociais pela redemocratizacao do Estado brasileiro, dos trabalhadores por melhores condicoes de trabalho e de rearticulacao dos partidos politicos. A promulgacao da Constituicao de 1988 (Brasil, 1988), o Estatuto da Crianca e do Adolescente em 1990 (Brasil, 1990), a assinatura da Declaracao de Salamanca em 1994 (Unesco, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional em 1996 (Brasil, 1996) representaram avancos na luta por direitos humanos e civis, apos um sombrio periodo de mais de 20 anos de ditadura militar.

E nesse contexto que pode ser inserida a preocupacao da psicologia com o papel das politicas publicas e suas relacoes com o ensino-aprendizagem. Segundo Souza e Rocha (2008), as publicacoes sobre o tema indicam dificuldades para a implantacao das politicas, dentre elas, a falta de discussao com os envolvidos nas mudancas, infraestrutura inadequada, concepcoes preconceituosas sobre os alunos e suas familias e a alienacao do trabalho pedagogico.

E como a psicologia educacional tem pensado a inclusao escolar? Em 2004, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) lancou, no V Seminario Nacional de Psicologia e Direitos Humanos, a campanha 'Educacao Inclusiva--Direitos humanos na escola! Por uma escola-mundo onde caibam todos os mundos'. Como afirma Silva (2008), no que tange a atencao a pessoas com transtornos acentuados, especialmente nos casos de psicose e autismo, a comissao reconhece que, de modo geral, ha um consenso sobre a aceitacao da tese de educacao inclusiva. Na pratica, no entanto, falta interseccao entre saude e educacao, condicao necessaria para a pratica educativa com esse alunado.

Assim como em outras instancias, a discussao sobre educacao inclusiva feita pelo CFP esta atrelada a defesa dos direitos humanos, a luta pela garantia legal do direito a igualdade, ao acesso a educacao. E inegavel a legitimidade e contribuicao da proposta; contudo, nao e suficiente. Nao basta conclamar a lei, dizendo que a educacao e direito de todos. E necessario ir alem da luta pelos direitos e buscar, de fato, instrumentos e recursos para uma educacao que promova ao maximo o desenvolvimento.

Com relacao a educacao de pessoas com deficiencia ou transtornos acentuados, a psicologia pode produzir conhecimentos para o redimensionamento de questoes relacionadas a escolarizacao e ao desenvolvimento do alunado com essas caracteristicas. A area psicologica tem um papel importante no trabalho com os profissionais da escola, com a crianca e seus pais, ou seja, com as pessoas envolvidas com o contexto escolar. A despeito da aparente homogeneidade do discurso em prol da inclusao escolar, ha diferentes forcas, contradicoes, embates, duvidas e concepcoes que se manifestam nas praticas educativas.

Estudos realizados por De Carlo (1999), Ferreira (2005), Kupfer (1997, 2005), Laplane (2007), Lazzeri e Naujorks (2011), Marcondes (2008) e Padilha (2001, 2005), entre outros, indicam que, entre os questionamentos, prevalecem aqueles relacionados a necessidade de escolarizacao e a possibilidade de inclusao de alunos com quadros acentuados. Mesmo entre os defensores da educacao inclusiva, ha posicoes divergentes, como podemos verificar em questoes frequentemente formuladas, conforme apresentamos neste texto. Para analisa-las, recorremos a Teoria Historico-Cultural, cujos aportes indicam a importancia da educacao escolar para a formacao do psiquismo humano. Seus fundamentos se constituem, portanto, numa possibilidade de conceber a educacao inclusiva nao so como direito, mas como condicao para a conquista de conhecimento e de desenvolvimento da capacidade de compreender, imaginar, avaliar, enfim, pensar o mundo.

Criancas com transtorno no contexto escolar

Na historia da educacao especial e da psicologia em geral, ha uma preponderancia de concepcoes que situam o desenvolvimento biologico como determinante do desenvolvimento do individuo. Decorrente dessas raizes historicas e a despeito dos avancos alcancados, ainda e recorrente entre educadores pensar que muitas criancas nao conseguem aprender por razoes organicas, ignorando ou desconsiderando o papel da organizacao social e da forma como se efetivam as relacoes de producao na sociedade capitalista.

A propria rigidez da escola, com sua organizacao voltada a homogeneidade, e um entrave para a inclusao. Como observa Ferreira (2005), devido a ausencia de flexibilidade, a inclusao de um aluno diferente do ideal frequentemente provoca tensoes e desestabiliza a estrutura escolar. Todavia, ressalta ela, "[...] contraditoriamente a tensao gerada pelo fato altera a rigidez da estrutura escolar e possibilita movimentos favoraveis a plena educacao do aluno" (Ferreira, 2005, p. 144).

A pesquisadora defende a necessidade de um agente para auxiliar a operar transformacoes que garantam igualdade no tratamento e oferta de materiais e recursos para que todos possam aprender com qualidade.

Um primeiro passo e enfrentar a baixa expectativa de educadores e pais na capacidade de aprender dos alunos com caracteristicas atipicas mais acentuadas e para os quais as praticas pedagogicas nem sempre sao pautadas por um curriculo com vistas ao maximo desenvolvimento de suas potencialidades.

Ha necessidade de uma compreensao mais ampla sobre a aprendizagem e o desenvolvimento e como o ensino pode concorrer para a aprendizagem. Como assinala Goes (2002), uma contribuicao importante nesse sentido sao os estudos realizados no ambito da Teoria Historico-Cultural, os quais explicam o ser humano como sujeito historico e social e a aprendizagem, como um processo partilhado mediante o qual os sujeitos se apropriam do conhecimento produzido pela humanidade.

Inicialmente, a crianca assimila os modos sociais de atividades e de interacao do seu grupo; depois, por meio de atividades orientadas de forma sistematica e intencionalmente organizadas na escola, ela adquire os conhecimentos cientificos.

Sob esse prisma, sao estabelecidas tres premissas:

1) o psiquismo das pessoas com ou sem deficiencia e de carater essencialmente historico;

2) as funcoes psicologicas superiores sao tipicamente humanas; elas possuem uma base biologica, mas resultam fundamentalmente da interacao do individuo com o mundo em que ele vive;

3) as circunstancias de vida concreta da crianca sao determinantes para o seu desenvolvimento.

Lev Semenovich Vigotski (1896-1934), Alexander Romanovich Leontiev (1904-1979) e Alexis Nikolaievich Luria (1902-1977) sao os principais representantes da Teoria Historico-Cultural. Fundamentados no materialismo dialetico, os estudiosos demonstraram que a aprendizagem opera transformacoes psiquicas nos sujeitos, expandindo as possibilidades de transformacoes dos processos cognitivos elementares em funcoes superiores.

O eixo central do desenvolvimento intelectual reside na apropriacao dos conhecimentos produzidos pelos homens. A crianca ja nasce em um mundo humanizado, dotado de valores, objetos, saberes e tecnicas, que deverao ser apropriados. Um processo que, como explica Leontiev (1977), "[...] tem como consequencia a reproducao no individuo de qualidades, capacidades e caracteristicas humanas de comportamento" (Leontiev, 1977, p. 105).

O autor cita, como exemplo, a linguagem, um produto objetivo da atividade das geracoes anteriores. No processo de apropriacao da linguagem, sao formadas na crianca as caracteristicas especificamente humanas, como falar e entender, ouvir e articular a linguagem falada.

Do mesmo modo, a capacidade de utilizacao de instrumentos, com as correspondentes acoes mentais e operacoes mentais, e formada por meio das relacoes com outras pessoas. Vista pela primeira vez, uma colher e apenas um objeto que a crianca leva a boca; com a intervencao de outra pessoa, ela apreende as formas de usar o talher para funcoes socialmente determinadas. Ou seja, a colher e assimilada pela crianca como objeto humano.

Os conhecimentos sao apropriados, portanto, mediante relacoes praticas e verbais entre a crianca e as pessoas que com ela participam de uma atividade comum. Nesse processo, a linguagem e fator primordial para o desenvolvimento, visto que o conteudo da experiencia historico-social nao esta contido nos objetos e em coisas materiais, mas nas generalizacoes refletidas de forma verbal. Essa constatacao levou Vygotsky (2003) a demonstrar como o desenvolvimento do pensamento e determinado pela linguagem e pelas experiencias socioculturais da crianca.

Numa tentativa de sintese, podemos derivar que o lugar social ocupado pela crianca, as exigencias do meio, a qualidade das interacoes e as oportunidades concretas a ela propiciadas definem a aprendizagem que, por sua vez, impulsiona o desenvolvimento. Esses fatores impelem a transformacao das funcoes psicologicas naturais (percepcao, memoria, atencao, sensacao) em funcoes tipicamente humanas ou superiores (percepcao do objeto, atencao voluntaria, memoria e sensacao mediadas, imaginacao).

Para alem das questoes biologicas, a capacidade instrumental da pessoa com deficiencia acaba sendo prejudicada em nossa sociedade. Como explica Vygotski (1997), gracas a uma crenca nas condicoes de estabilidade e constancia do biologico sobre o desenvolvimento, as ferramentas materiais e de adaptacao, os aparatos e as instituicoes sociopsicologicas estao adaptadas para pessoas com organizacao e funcionamento psicofisiologico normal. Por conseguinte, essa sociedade coloca barreiras que transcendem os limites biologicos, organicos ou intelectuais apresentados por uma parcela da populacao.

O autor discute a surdez e a cegueira, argumentando que elas nao criam alteracoes graves no desenvolvimento; o prejuizo reside no uso dos processos e instrumentos psicologicos. A eficiencia das estrategias pedagogicas utilizadas para superar ou compensar o problema determina o desenvolvimento. Ao fazer uma distincao entre dificuldade e deficiencia e defender a hipotese da compensacao, Vygotski (1997) reconheceu que o subdesenvolvimento da fala e do pensamento no surdo ou da orientacao espacial no cego sao problemas secundarios. As possibilidades de acesso aos bens culturais podem transformar a propria estrutura dos seus processos psiquicos. O uso do Braille e da Lingua de Sinais, associado a metodologias adequadas de ensino, por exemplo, compensam dificuldades de acesso ao conhecimento nas pessoas com cegueira ou surdez.

Vygotsky (1977) defendeu com veemencia a educacao escolar e as mediacoes por meio dela realizadas como meio para a promocao das funcoes psicologicas superiores. A aprendizagem e a fonte propulsora do desenvolvimento e o bom ensino e aquele que a ele se adianta, ou seja, e dirigido as funcoes psicologicas em vias de se desenvolverem. Desse modo, o autor criticou o ensino destinado as criancas com deficiencia. Por se pautarem em pesquisas que estabeleceram ter essas criancas pouca capacidade de pensamento abstrato, o ensino se limitava aos meios visuais. Ao insistir em atividades restritas ao pensamento visual, essa forma de ensino acabava por consolidar barreiras ao pensamento abstrato.

A crianca atrasada, abandonada a si mesma, nao pode atingir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstracto; e precisamente por isso a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforcos para encaminhar a crianca nesta direccao, para desenvolver o que lhe falta (Vygotsky, 1977, p. 45).

O pesquisador russo propoe que as atividades escolares sejam integradas e com conteudos que facam a crianca pensar. Mesmo as atividades aparentemente simples devem abordar fatos e fenomenos cientificos, desenvolvimento dos sentimentos, percepcoes e imaginacao.

Infelizmente, o que Vigotski criticava em seu tempo ainda esta presente na educacao especial contemporanea; sao comuns praticas pedagogicas voltadas para a educacao sensorio-motora e exercicios para os orgaos dos sentidos, principalmente para alunos com recursos comunicativos mais comprometidos.

Sabemos que, em muitos casos, uma atividade como recortar, por exemplo, pode envolver uma grande dificuldade e representar uma consideravel conquista. Alias, toda aprendizagem que ajude a pessoa a se tornar mais autonoma e muito importante. A critica e ao trabalho restrito a visualizacao, ao concreto, em detrimento da mediacao para a criacao, o pensamento, a imaginacao.

De Carlo (1999) e enfatica quanto a importancia do trabalho com a imaginacao para o desenvolvimento do pensamento abstrato:

Aqueles que estejam voltados a promocao do desenvolvimento humano, comprometido ou nao por uma deficiencia, devem favorecer a mediacao semiotica e instrumental e investir na dimensao imaginaria, atuando sobre as capacidades potenciais e funcoes psicologicas emergentes, mais elaboradas e criadoras, como aspectos do funcionamento psiquico complexo (De Carlo, 1999, p. 79).

Sob essa perspectiva, a autora critica a institucionalizacao de pessoas com deficiencia intelectual grave. Ela denuncia que algumas praticas realizadas com essas pessoas nao passam de ocupacao do tempo e, por isso, reforcam a marginalidade social e a imagem de incapacidade, legitimando a segregacao e a exclusao dessa populacao do contexto social e da escola.

De modo analogo a autora citada, Padilha (2001, 2005) demonstra a riqueza do ato educativo com base em formas de mediacao simbolica, que ve o sujeito como alguem que vai se apropriando da cultura e nao apenas somando rotinas e costumes.

Os pressupostos da Teoria Historico-Cultural, em especial aqueles formulados por Vigotski, contribuem para a busca de mudancas no cenario educacional. Contudo, apesar de a preocupacao com a educacao de pessoas com deficiencia ocupar um lugar central, as producoes vigotskianas priorizaram o delineamento de principios gerais do desenvolvimento. Uma alternativa para a continuidade dos estudos na atualidade seria investir na busca de aplicacao da teoria a intervencao educacional.

Pensar a Teoria Historico-Cultural para a pratica pedagogica exige cuidados. Como adverte Barroco (2007), a producao de Vigotski acerca do desenvolvimento psicologico e da educacao de pessoas com deficiencia nao pode ser lida de modo isolado do conjunto de sua obra, tampouco perder-se de vista o carater politico, social e economico da psicologia e da educacao propostas por ele:

Em Vigotski, o aspecto politico nao se desvincula do economico, a esfera da producao da esfera da circulacao, o elevado nivel de producao e acumulacao de riqueza do elevado indice de miseria, a teoria da pratica, a totalidade da parte, o homem particular do genero humano, o desenvolvimento da pessoa com deficiencia da pessoa sem deficiencia, etc. E justamente o dominio das leis da dialetica que pode avancar para alem das condicoes imediatas, contraditorias, que se apresentavam para depois voltar a elas com elementos teoricos explicativos. Isto e de grande importancia (Barroco, 2007, p. 387).

Assim, a escolarizacao da crianca e essencial; com deficiencia ou nao, toda crianca precisa de e tem direito a uma escola que cumpra sua funcao basica de promover a socializacao do conhecimento produzido pela humanidade.

Tomada no sentido de humanizacao, a escolarizacao promove o avanco para alem das caracteristicas inatas, por meio da apropriacao da cultura material e intelectual presente na atividade humana. O homem nao nasce ou se faz naturalmente homem; como explica Saviani (2005),

Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar e preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa a educacao e aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo (Saviani, 2005, p. 7).

O trabalho educativo e definido pelo autor como a producao direta e intencional, em cada individuo, da humanidade produzida historica e coletivamente pelos homens. A escola e o lugar privilegiado para que esse processo se realize; por meio do ato educativo, os conteudos produzidos pela coletividade sao apropriados pelo individuo singular. Portanto, uma escola vazia de conteudos resulta no esvaziamento do ser humano, do saber pensar e significar o mundo em que vive.

Vista a essencialidade da escolarizacao para o desenvolvimento, passamos a um ponto que remete a inclusao de pessoas com padroes muito diferenciados de aprendizagem.

E possivel incluir todas as criancas?

Essa questao e comum entre educadores e mesmo entre os pais de criancas com transtornos, de modo peculiar, nos casos de psicose e autismo. A insercao dessas criancas na escola comum provoca sentimentos conflitantes no meio educacional, envolve questoes eticas, de direitos humanos da crianca e sua familia, demandando uma parceria estreita entre setores da saude e da educacao.

A historia sobre o atendimento educacional a pessoas com necessidades educacionais especiais indica que foram os medicos os primeiros a tentar proporcionar experiencias humanizadoras e educativas a uma grande categoria denominada idiotia. A categoria incluia a deficiencia mental/intelectual, o autismo e as psicoses infantis. Um marco e o trabalho de Jean Itard (1774-1838) com um jovem encontrado nos bosques da Franca em 1801, que ficou conhecido como Victor, o selvagem de Aveyron.

No seculo XIX e inicio do seculo XX, as relacoes entre saude e educacao se tornaram mais proximas com as contribuicoes da psicanalise e o reconhecimento de que os metodos e as praticas pedagogicas podem contribuir para a estruturacao psiquica de criancas com transtornos.

Ate a decada de 1970, as preocupacoes da psicologia se centraram nas chamadas dificuldades de aprendizagem, definidas como dislexia, disgrafia e discalculia, entre outras; os problemas de saude mental foram deixadas para especialistas em educacao especial ou para a area da saude.

Ao final da decada de 1980, as discussoes sobre a escolarizacao dessas criancas foram retomadas, juntamente com a luta antimanicomial e pela reforma psiquiatrica. Como versa Ranna (2008), as instituicoes passaram a desenvolver trabalhos mais abertos, voltados para os parceiros e, consequentemente, foram diminuindo as atuacoes clinicas fechadas ou de grupos terapeuticos, os quais continuaram a existir, mas com outro significado. Para as criancas com autismo ou psicose grave, foram criados ambientes de saude com caracteristicas escolares: as escolas terapeuticas.

De 1990 ate o inicio do seculo XXI, com o movimento de educacao inclusiva, a proposta de educacao para essa categoria passa a ser a de terapeutica na escola. Com a inclusao das criancas com transtornos mentais graves, aumentaram as demandas da escola por parcerias com a saude.

Ranna (2008) recomenda a intervencao antes dos tres anos de idade e voltada para as funcoes psiquicas e a promocao da sua subjetivacao em formas menos alienantes. Mas, como alerta o autor, a ausencia ou insuficiencia de atendimento publico dificulta ou inviabiliza as intervencoes precoces. Outro entrave e o caos conceitual e o desencontro quanto aos encaminhamentos. Para alguns, a crianca deve ser apenas medicamentada, sem expectativas de desenvolvimento, mudancas ou transformacoes. Outros indicam espacos totalmente segregados ou salas especiais na escola comum.

Com a atual politica de educacao inclusiva, a orientacao e a inclusao total, inclusive das criancas com autismo ou psicose. Defendemos esse posicionamento e concordamos com Kupfer (2005), para quem a condicao para a efetivacao da inclusao e a transformacao da escola num espaco de convivencia das diferencas:

Nao, porem, as diferencas de cor, ou de amplitudes perceptivas (mais ou menos cegas, mais ou menos surdas, mais ou menos inteligentes), e sim aquelas que verdadeiramente interessam, ou seja, as diferencas subjetivas na apreensao do mundo, ja que sao essas diferencas que permitem o surgimento de seus estilos e, portanto, do novo. Um novo singular que podera retornar ao social para revigora-lo (Kupfer, 2005, p. 23).

A autora observa que nao ha duas criancas psicoticas ou autistas com caracteristicas e necessidades iguais. Por isso, e necessario primeiro incluir e depois verificar as necessidades. Para Ranna (2008), cada caso e um projeto que comeca com a escuta dos pais e do conhecimento sobre a crianca para entender a dinamica familiar e o lugar nela ocupado pela crianca. Esse trabalho caberia a um grupo de apoio cujo objetivo seria perceber os poderes e as fraturas que se operam no cotidiano familiar. Na escola, o alvo seria a mobilizacao pela presenca de uma crianca com transtorno no cotidiano e os sentimentos por ela provocados. O fio condutor seria a relacao entre saude e educacao e a pratica pautada na preocupacao com um trabalho problematizador das praticas escolares e com a intencao de evitar preconceitos e exclusao.

Pesquisas realizadas por Gomes e Mendes (2010) e Lazzeri e Naujorks (2011) apontam avancos quanto ao acesso das criancas com transtornos as classes comuns das escolas regulares; as pesquisadoras afirmam, no entanto, a necessidade de assegurar as escolas as condicoes para o maximo desenvolvimento do potencial desses alunos.

Ambas as pesquisas constataram ser menor o estranhamento dos professores diante das caracteristicas dos alunos. Na pesquisa realizada por Gomes e Mendes (2010), 40% dos professores investigados afirmaram nao ter duvidas ou dificuldades para lidar com os alunos com autismo. Nao obstante, as analises dos dados indicam que 90% desses alunos nao acompanham os conteudos pedagogicos desenvolvidos pelas escolas e que nenhum tipo de adequacao metodologica ou curricular foi relatado pelos professores. Apesar de uma porcentagem significativa de alunos nao falar, nao houve indicativos de utilizacao de recursos de comunicacao alternativos, os quais poderiam ser muito beneficos para eles.

Gomes e Mendes (2010) e Lazzeri e Naujorks (2011) verificaram ainda a ausencia de interacao de profissionais da area de educacao e de saude. As fraturas nos processos de aprendizagem e as mobilizacoes provocadas pelos alunos com psicose e autismo sao ignoradas ou vivenciadas de forma quase solitaria pela familia e pela escola. A formacao focada nos aspectos pedagogicos e uma equipe de apoio sao problemas urgentes a serem enfrentados para fazer avancar o processo inclusivo.

Os principios pautados na Teoria HistoricoCultural analisados ao longo do texto indicam a importancia e determinacao da escolarizacao para o desenvolvimento. No caso dos alunos com transtornos, e essencial que o professor conheca as caracteristicas e as necessidades de aprendizagem dos alunos, em especial, de recursos para a comunicacao.

Consideracoes finais

Na tessitura de interfaces da psicologia com a educacao, procuramos demonstrar a educacao como fator primordial para o desenvolvimento psicologico de todas as criancas e a necessidade de um trabalho educativo humanizador, que ensine a pensar, sentir, querer, avaliar e agir.

Uma pratica educativa transformadora exige uma crenca incondicional na capacidade do ser humano de aprender, assim como a organizacao sistematica e intencionalmente organizada dos recursos e das estrategias para efetivar esses principios.

A busca de concretizacao dessas proposicoes numa sociedade de classes e uma luta a ser travada no dia a dia, nao apenas no campo da legislacao. Tambem os educadores precisam de uma educacao humanizadora, pautada em leis gerais do desenvolvimento, mas reconhecendo as singularidades na organizacao psicologica das criancas especiais.

Ainda sabemos pouco sobre como lidar com os alunos com transtorno na escola. Sob o prisma do desenvolvimento mediante o ensino, podemos avancar para alem da educacao como direito e estabelecer bases mais transformadoras para os estudos e as praticas pedagogicas com esse alunado.

O aluno com transtornos aprende, o aprendizado transforma o seu desenvolvimento e o seu lugar e na escola comum. O horizonte de expectativa agora e compreender as nuances do seu aprendizado e determinar e dispor os recursos necessarios para a efetivacao do processo.

Doi: 10.4025/actascieduc.v38i1.26236

Referencias

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Received on January 7, 2015.

Accepted on September 4, 2015.

Nerli Nonato Ribeiro Mori

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Author:Mori, Nerli Nonato Ribeiro
Publication:Acta Scientiarum. Education (UEM)
Date:Jan 1, 2016
Words:6129
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