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Propiedades psicometricas de la Escala de Creencias Acerca del Proceso Educativo en el Medio Rural [(CAPE-R).sup.1] en docentes de Mendoza, Argentina.

En la Argentina, se entiende a la docencia rural como prometedora y facilitadora de la transmision de los contenidos culturales y es considerada como un servicio a la comunidad. Los docentes frecuentemente afrontan en soledad la toma de decisiones que su tarea exige y no suelen tener oportunidades de participar en instancias de encuentro con otros colegas (Blanco, 2007). Actualmente la tarea docente, en sentido amplio, implica una serie de demandas habituales que exceden cualquier nocion clasica acerca del ensenar. De este modo, esta sujeta a ser interpretada como un activismo aislado en tanto no posea un reconocimiento social e institucional que valore los saberes y procedimientos que se plasman a diario en las instituciones educativas. A su vez, se debe considerar el malestar, la extenuacion, la flexibilizacion que implican los cambios en el rol docente que no cuenta con un encuadre delimitado de accionar (Duschatzky, 2007; Molpeceres, Chulvi & Bernad, 2004; Rosbaco, 2007; Schiavetta, 2013).

En este contexto, los docentes rurales trabajan en comunidades aisladas, reciben matriculas reducidas, insuficientes para conformar un grupo por ano de escolaridad. Asimismo, para entrar en la categoria de escuelas rurales se debe cumplir con un criterio pedagogico-legal alternativo de organizacion institucional con el fin de asegurar la trayectoria de sus alumnos, contar con agrupaciones de estudiantes en plurigrados, plurianos, secciones multiples, entre otras. Especificamente, en Mendoza (Argentina), las escuelas rurales son aquellas que estan localizadas a mas de 1 kilometro del borde del mosaico principal de la localidad y cuya area de influencia es de 1000 metros compuestos por parcelas rurales, zonas naturales (montana, banado, cauce de rios) en espacios geograficos con escasa disponibilidad de servicios publicos y medios de acceso limitados, entre otros aspectos (Direccion General de Cultura y Educacion, 2007). En este marco, la docencia rural merece un apartado diferente ya que posee ciertas caracteristicas propias con relacion a su rol. Vera Bachmann y Meneses Clavero (2012) conciben al docente rural como un facilitador del proceso de aprendizaje, que conlleva una labor abierta, creativa, en la medida de lo posible que responda a los requerimientos de su medio. En otras palabras, un creador de espacios favorables para una autentica participacion comunitaria. Ademas, afirman que el rol del docente rural no se reduce, puntualmente, a cumplir las pautas de un programa educativo de aplicacion general por lo cual, su actividad no solo se circunscribe a la relacion alumno-profesor (Blanco, 2007; Castellanos Simons et al., 2015; Vera Bachmann, Osses & Fuenzalida, 2012).

La actividad docente lleva a repensar en la diversidad de roles y peculiaridades que implica la ruralidad en si misma, asi como tambien en las caracteristicas personales y las creencias educativas que impactan en la tarea docente y, en consecuencia, en el proceso educativo. Los docentes construyen sus creencias como resultado de un multiple abanico de experiencias, que incluyen aspectos conscientes-inconscientes, personales-escolares, relacionales-individuales, los cuales conllevan a la conformacion de expectativas y prejuicios dificiles de remover (Molpeceres et al., 2004). Las creencias se forman tempranamente, aluden a comprensiones, supuestos, imagenes, entre otras y tienden a auto-perpetuarse. Persisten frente a la contradiccion causada por el tiempo, la razon, la escolaridad o la experiencia. Generalmente, permanecen inalterables y acompanan a los docentes permanentemente durante sus labores de ensenanza, sin ser reflexivos acerca de su sistema de creencias y sin cuestionarse sobre como es que estas influyen en su practica (Mansilla Sepulveda & Beltran Veliz, 2013; Netzahualcoyotl-Netzahual, 2015; Prieto, 2008).

De este modo, evidenciar las creencias docentes propicia una oportunidad de reflexion que posibilitara indagar desde donde llevan a cabo los docentes rurales sus practicas educativas y cuales son las influencias que estas pueden tener en los resultados de sus alumnos. El cambio de concepciones sobre el proceso de ensenanza-aprendizaje requiere un arduo ejercicio y es esencial para lograr un proceso de autoevaluacion y analisis que perdure a traves del tiempo (Contreras Palma, 2008; Molpeceres et al., 2004; Vera Bachmann et al., 2012).

Si bien, aun no se ha llegado a establecer una unica definicion de las creencias, varios autores coinciden en el origen sociocultural que tienen las mismas y que, a su vez, son un factor de socializacion (Lopez Vargas & Basto Torrado, 2010; Rodrigo, Rodriguez & Marrero, 1993). En esta linea, se afirma que son una herencia cultural, resultado de como se han organizado las actividades de aprendizaje y ensenanza a lo largo de los anos, la historia cultural del aprendizaje como actividad social y sobre todo de las propias practicas docentes cotidianas (Pozo Municio et al., 2006). En este sentido, los docentes estan guiados por sus creencias a la hora de evaluar, clasificar, e inclusive en su accionar pedagogico (Diaz, Martinez, Roa & Sanhueza, 2010; Fernandez Nistal, Perez Ibarra, Tuset Bertran & Garcia Hernandez, 2013; Mansilla Sepulveda & Beltran Veliz, 2013; Prieto, 2008). En coincidencia, Myers (2000), sostiene que las caracterizaciones que los docentes formulan sobre los estudiantes se correlacionan con los logros de estos. A su vez, en la practica, estas creencias pueden tomar multiples formas; puede que esten incluidas en las expectativas del profesor sobre el desempeno de algun alumno o en las teorias implicitas del docente acerca de un area o tema particular que esta ensenando (Vera Bachmann et al., 2012). Mas aun, los procesos de pensamiento serian los precursores y creadores de las creencias, sin embargo, el efecto filtro de las creencias, permite tanto interpretar la realidad, como redefinir, distorsionar y reestructurar el procesamiento posterior de la informacion (Diaz et al., 2010).

En la Argentina, Fairstein y Pedernera (2007) investigaron en dos escuelas rurales las concepciones docentes sobre el aprendizaje y la ensenanza mediante entrevistas semiestructuradas individuales a los docentes, registros de clase que consistian en observaciones no participantes, consulta de documentacion escolar como el proyecto educativo institucional y las planificaciones didacticas tanto anuales como periodicas. En este estudio senalaron la importancia de la docencia rural de multiples grados, como una modalidad pedagogica particularmente diferente a las escuelas urbanas. Segun los autores, en la escuela rural no existe un tiempo limitado convencional--marcado habitualmente por el timbre--, existe autonomia y flexibilidad docente para responder a las diversas demandas de sus estudiantes, asi como atencion mas personalizada hacia cada uno de ellos.

El reconocimiento de las concepciones sobre el aprendizaje requiere de un arduo ejercicio, develar las creencias es esencial para que se logre un proceso de autoevaluacion y revision que perdure a traves del tiempo. Tanto conocer como estudiar las creencias propias de los docentes rurales posibilitara la trasformacion del quehacer docente en el aula, como asi tambien generar una nueva perspectiva para repensar la practica pedagogica, su sentido y sus efectos, sobre todo de aquellos que provienen de los sectores mas vulnerables (Contreras Palma, 2008; Guadagni & Boero, 2015; Molpeceres et al., 2004; Vera Bachmann et al., 2012).

Vera Bachmann y Meneses Clavero (2012) encontraron imprescindible indagar las creencias que sustentan los docentes rurales y reconocer la influencia que tenian dichas creencias en las percepciones y juicios que realizan en el desempeno academico de los alumnos, sobre todo de aquellos que provienen de los sectores rurales. Asi, disenaron la Escala de Creencias Acerca del Proceso Educativo en el Medio Rural (CAPE-R) con el objetivo de evaluar el grado de acuerdo que el examinado manifiesta en relacion a una serie de afirmaciones que representan creencias con respecto a distintos aspectos del proceso educativo en el medio rural. La creacion de la CAPE-R, se enmarca dentro de las escasas investigaciones publicadas sobre las creencias de los docentes rurales y, proponen asi una proximidad al rol del docente rural. La investigacion, evidencio que la dimension de creencias aprendizaje significativo obtuvo puntajes superiores. Esta conclusion, en el contexto chileno, indica que los profesores creen que la propuesta conceptual esta en la base del aprendizaje significativo y en la necesidad de asegurar ciertas condiciones minimas para que ello sea posible. La adhesion a esta dimension revelo docentes comprometidos con los planteamientos de las actuales politicas educativas que promueven de manera paulatina y global mejorar las formas de ensenar y aprender. En este sentido, se hace hincapie en el aprendizaje mas que en la ensenanza, en el conocimiento contextualizado, en la adquisicion de competencias en lugar de acumulacion de datos, en el lema preparar para la vida antes que para la universidad y capacitar para una vida de trabajo en lugar de capacitar para un empleo (Vera Bachmann & Meneses Clavero, 2012).

Por todo esto el presente estudio, plantea como objetivos: a) analizar las propiedades psicometricas de la Escala de Creencias Acerca del Proceso Educativo en el Medio Rural (CAPE-R) en docentes de Mendoza, Argentina, b) conocer el perfil docente rural, c) comparar y analizar si existen diferencias significativas entre las creencias docentes segun las variables sociodemograficas: nivel de ensenanza, antiguedad docente, cargo que ocupan, carga horaria, edad y genero.

Metodo

Participantes

Se trabajo con una muestra no probabilistica de 150 docentes (137 mujeres y 13 hombres) que dictan clases en escuelas de zonas rurales de la provincia de Mendoza (Argentina) en los niveles educativos: inicial (11.3%), primario (34.7%) y secundario (54%). La edad promedio de los docentes fue 38.88 y los anos de antiguedad docente van entre 0 y 30 anos, con un promedio de 8.27. En cuanto al cargo que ocupan en la docencia, el 55.3% posee un cargo titular y el 44.7% restante poseen un cargo suplente.

Medicion

Para la medicion y evaluacion de las variables se utilizo la Escala de Creencias Acerca del Proceso Educativo en el Medio Rural CAPE-R. La misma es una escala tipo Likert y consta de 55 items agrupados en cuatro dimensiones. Los items son creencias acerca del proceso educativo en el medio rural, por ejemplo: "Los materiales educativos entregados a la escuela favorecen el aprendizaje de los alumnos y facilitan nuestro trabajo como docentes" "Para los alumnos de zonas rurales no es importante tener un buen rendimiento academico". Se trata de enunciados construidos ad hoc por las autoras de la escala, en base a estudios cualitativos realizados previamente, y a investigaciones tanto teoricas como de otros instrumentos relacionados con las creencias docentes acerca del proceso educativo (Vera Bachmann et al., 2012). La escala consta de cuatro dimensiones 1) organizacion del proceso de ensenanza, 2) aprendizaje significativo, 3) la importancia de la practica y experiencia de los profesores y, 4) factores que afectan el proceso de ensenanza aprendizaje. La primera dimension refleja las creencias de que la mejor modalidad de ensenanza es la que se realiza de acuerdo al paradigma tradicional -menor flexibilidad, relaciones verticales, control autoritario, homogeneidad entre los alumnos-. La segunda dimension, expresa las siguientes creencias: los docentes deben tener compromiso personal con la tarea, docentes y alumnos deben compartir intereses y expectativas de logro, y las actividades deben ser creativas, originales, estimulantes y buscar que tanto los alumnos como sus familias se involucren en el aprendizaje. La tercera dimension expresa las creencias que, para alcanzar un aprendizaje significativo, es mas importante la vocacion docente, la experiencia y la practica diaria que la teoria, el perfeccionamiento y la capacitacion. La ultima dimension muestra las creencias sobre como la ensenanza se ve obstaculizada por factores del medio contextual, tales como la cooperacion de los padres, las condiciones laborales del docente, y tambien por factores propios del alumno como el nivel socioeconomico, el rendimiento intelectual y la disciplina.

El puntaje total para cada dimension corresponde al puntaje promedio de los items que la componen y oscila entre 1 y 4 puntos. A mayor puntaje, mayor adherencia a las creencias representadas por la dimension correspondiente

En cuanto a sus propiedades psicometricas, presenta una adecuada validez de constructo constatada a traves de analisis factorial exploratorio, el cual arrojo una estructura de cuatro factores: 1 [alfa]= .81 (17 items); 2 [alfa]= .76 (14 items); 3 [alfa]= .75 (10 items); 4 [alfa]= .73 (14 items). En relacion a la confiabilidad de la escala completa, el coeficiente alfa de Cronbach alcanzo un indice aceptable [alfa]= .88 (Hernandez Sampieri et al., 2010).

Ademas, se implemento una encuesta sociodemografica disenada ad hoc con el fin de explorar nivel de ensenanza, antiguedad docente, cargo que ocupan, carga horaria, edad, genero.

Procedimiento

En un primer momento, se administro la CAPE-R a cinco docentes de una escuela rural secundaria del departamento de Rivadavia (Mendoza) con el fin de verificar que las afirmaciones resultaran comprensibles. A los fines de esta investigacion se incluyo a docentes de nivel inicial y secundario ya que, estaba disenada para docentes de escuelas primarias. Ademas, con el fin de ampliar el estudio, se indagaron variables como la antiguedad docente en zona rural, nivel educativo en el que se desempena (inicial, primario o secundario), cantidad de horas catedra dedicadas a la docencia en zona rural y cargo que actualmente ocupa (titular o suplente). En cuanto a los items, como adaptacion linguistica, se opto por dejar las palabras completas respecto al grado de acuerdo en el cuestionario ya que en la version original contaba con las abreviaturas MD (muy en desacuerdo), ED (en desacuerdo), EA (en acuerdo), MA (muy en acuerdo) y en nuestra poblacion se dificultaba su entendimiento.

Luego de la prueba piloto cuyos resultados fueron satisfactorios, se tomo contacto con los directivos de 11 escuelas rurales pertenecientes a los departamentos Junin, San Martin, Las Heras, Lavalle, Lujan y Maipu de la provincia de Mendoza, Argentina, para explicar el proposito y modalidad de la investigacion. Una vez alcanzada la autorizacion correspondiente, se explico a los docentes tanto el proposito del estudio como la modalidad de administracion de la escala y se remarco el anonimato de los datos, para luego solicitar el consentimiento informado a aquellos que deseaban participar. La toma de la muestra total se realizo de manera grupal ya que el cuestionario es autoadministrable.

Analisis de datos

Para adaptar la escala CAPE-R se realizo un analisis factorial exploratorio utilizando el software Factor 9.2, ya que permite utilizar metodos de extraccion robustos, adecuados a variables de medicion ordinal, y tiende a proveer estimaciones menos sesgadas de los verdaderos valores de los parametros (Ferrando & Lorenzo-Seva, 2013).

Para los analisis descriptivos se utilizo el software SPSS 20.0 mediante el cual se calcularon medidas de tendencia central, coeficiente de correlacion Pearson y pruebas de diferencias de medias, entre ellas prueba t para muestras independientes y ANOVA.

Resultados

En primer lugar, se analizaron las propiedades psicometricas de la escala CAPE-R para medir creencias educativas de docentes rurales en nuestra poblacion. Si bien la muestra no presento valores perdidos ni casos atipicos univariados, la prueba de distancia de Mahalanobis (D), evidencio tres casos atipicos multivariados al nivel de significacion especificado (p< .001). No obstante, ninguno de estos casos alcanzo un valor de influencia superior a 1.00, por lo cual no se descartaron. Se analizo la asimetria y curtosis de cada item y se realizo una inspeccion grafica de la distribucion de los puntajes (histogramas con curva normal y graficos Q-Q) para comprobar los supuestos de normalidad de la muestra. Un solo item presento un indice de curtosis levemente superior (1.87) al punto de corte, pero se conservo dada su relevancia teorica (George & Mallery, 2001). Para el diagnostico de multicolinealidad entre los items, se analizaron los indices de tolerancia, las matrices de intercorrelacion entre los items, y los indices de condicion para cada uno de los reactivos (segun los criterios propuestos por Belsely, Kuh & Welsch, 1980, en Tabachnick & Fidell, 2001). Los resultados en todos los casos fueron satisfactorios.

A los fines de determinar el numero preliminar de factores a extraer, se realizo un primer analisis factorial exploratorio utilizando como metodo de extraccion el estudio de componentes principales y se llevo a cabo el analisis paralelo de Horn (HPA, Horn, 1965). En base a los resultados obtenidos en estos estudios se realizaron nuevos analisis factoriales utilizando el como metodo de estimacion ULS (minimos cuadrados no ponderados), adecuado para variables ordinales.

Los 55 items de la escala fueron analizados mediante el analisis de Componentes Principales con el objetivo de obtener informacion acerca del maximo numero de factores posibles de extraccion y su naturaleza. El indice de adecuacion muestral KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) fue de .77, y el test de esfericidad de Bartlett fue significativo (p<.001), lo cual indica una adecuada intercorrelacion entre los datos y la factibilidad de realizar el analisis factorial. Se utilizo la regla de Kaiser-Gutman cuyo resultado fue una solucion de 15 factores iniciales con autovalores superiores a 1, que explicaban en conjunto un 69.89% de la varianza total de la prueba. Otro criterio de seleccion de factores empleado fue el resultado del analisis paralelo de Horn (HPA, Horn, 1965) mediante el software Visual Stats, que permitio identificar un maximo de cuatro factores. En base a esto, se volvieron a analizar los datos utilizando el metodo de extraccion ULS. Los resultados permitieron inferir la existencia de entre tres y cuatro factores, observandose que la solucion mas clara y estable fue la de cuatro.

A partir de la inspeccion de la matriz factorial se eliminaron los items con cargas factoriales menores a .40 (excepto un caso en que los valores fueron cercanos y se consideraron como indicadores relevantes del constructo), items con cargas compartidas (superiores a .30) con otro factor, e items que no correlacionaban con ningun factor. De esta manera, tal como muestra la tabla 1, se conservaron 33 items distribuidos en cuatro factores que explicaron un 44.19 % de la varianza de respuestas al test (ver anexo). Con respecto a la consistencia interna, se encontro que el Factor 1, presento un coeficiente alfa de .85, el Factor 2 un alfa de .76, el Factor 3, obtuvo un coeficiente .80, y el Factor 4 presento un alfa de .74, considerados valores buenos por la literatura cientifica.

En segundo termino, con el objetivo de conocer cuales son las creencias docentes de los profesores rurales en nuestra poblacion, se redefinieron las cuatro dimensiones como se observa en la tabla 2 y se obtuvo el promedio y desvio estandar de cada una. Se encontro que la dimension 4 "dificultades en el proceso educativo" alcanzo una media de 2.83. Entre tanto, la dimension 1 "factores que influyen en el proceso educativo" alcanzo una media de 2.69 y la segunda dimension "Mediadores externos para el aprendizaje o agentes de apoyo externo" obtuvo una media de 2.46. La media de la dimension 3 "modalidad y experiencia docente" alcanzo el menor promedio 2.07.

Por ultimo, se realizo un analisis de las diferencias entre las creencias docentes segun las variables sociodemograficas: nivel educativo en el que dicta las clases, antiguedad docente, cargo docente, dedicacion docente, edad y genero. El analisis correlacional arrojo que no existe correlacion entre las dimensiones de la escala CAPE-R y la edad de los profesores: (1. r= -.075; p= .359) (2. r= -.003; p= .974) (3. r= .045; p= .586) (4. r= -.003; p= .974), asi como tampoco con la antiguedad en docencia: (1. r= -.075; p= 374) (2. r= .041; p= .626) (3. r= .104; p= .216) (4. r= .049; p= .561). No se encontro relacion entre la dedicacion docente entendida en cantidad de horas catedra y, los componentes de la escala (1. r= -.020; p= .828) (2. r= -.042; p= .650) (3. r= .125; p= .181) (4. r= -.019; p= .837).

El analisis de diferencia de medias (t de student) no indico diferencias significativas entre el genero y el cargo docente titular o suplente con las dimensiones del CAPE-R tal como se muestra en la tabla 3.

Para estudiar la asociacion entre la variable nivel educativo en el que dicta clases y las dimensiones del cuestionario se implemento ANOVA de un factor. A partir de la lectura de datos se observa que no existen diferencias significativas en las dimensiones 1 (p= .75), 2 (p= .10) y 3 (p= .08) en relacion al nivel en el que el docente dicta clases; contrario a los resultados hallados en la dimension 4 (p= .01). Para precisar en que medida difieren los grupos estudiados se utilizo como analisis post-hoc la prueba de Bonferroni donde se constato que las diferencias en cuanto a las creencias se encuentran dentro de los niveles inicial y primario (p < .01).

Discusion

El proposito final de este articulo fue implementar la escala CAPE-R en docentes rurales de Mendoza, Argentina. Para ello, en primer lugar se verifico que los items cumplan con los criterios de normalidad. Si bien, el analisis factorial mostro 4 factores al igual que la escala original, la retencion de los items produjo una excesiva supresion de los mismos: de 55 items que componian la version original se obtuvieron solo 33 items. Ademas, muchos items se agruparon de manera disimil a la escala original. De este modo, se redefinio la interpretacion de cada factor como se detalla a continuacion. La dimension 1 se denomino "factores que influyen en el proceso educativo", la cual agrupa las creencias sobre el proceso de ensenar y aprender como intrinsecamente vinculado tanto a factores disciplinares y motivacionales propios de los alumnos como la experiencia del docente y factores socioeconomicos traducidos en agentes positivos o de riesgo. Algunas de los items que componen esta dimension son "La calidad del conocimiento de los alumnos depende de la cantidad de la experiencia de los docentes" "Los docentes que trabajan en zonas rurales con mayor experiencia conocen las caracteristicas de los alumnos, por lo tanto pueden ensenarles de un modo mas adecuado" "El bajo nivel socioeconomico de los alumnos influye negativamente en el aprendizaje". En la segunda dimension "mediadores externos para el aprendizaje", convergen todos los items relacionados a las creencias sobre la importancia de materiales educativos, capacitaciones, y cooperacion entre comunidad, docentes, padres y alumnos para un buen desempeno educativo.

Ademas, este factor, refleja que los componentes socio-ambientales y conductuales afectan el nivel de aprendizaje. "Para los alumnos de zonas rurales no es importante tener un buen rendimiento academico", "Actualmente, no existe cooperacion entre maestros/as y alumnos en zonas rurales", son algunos descriptores de esta dimension. La tercera dimension "modalidad y experiencia docente" expresa la importancia de la disciplina y castigos como una practica de ensenanza "Para controlar al grupo en el curso son mas eficaces los castigos, notas en los cuadernos y llamadas de atencion, que los refuerzos y premios" y, refleja la desestima y desilusion por la actividad docente rural asi como el descreimiento en la capacidad de los alumnos "Un docente que dicta clases flexibles dificulta el buen rendimiento de los alumnos". La cuarta dimension "dificultades en el proceso educativo" abarca las creencias de que las dificultades enfrentadas en el proceso de ensenanza-aprendizaje son causadas principalmente debido a la falta de compromiso por parte de los alumnos y al desinteres de las familias acerca de la ensenanza. Esta dimension se conforma solo de tres items "Ninguna estrategia de aprendizaje lleva a un buen rendimiento, si no se logra el compromiso de parte del alumno", "Los docentes sabemos y aceptamos que no todos los alumnos alcanzaran las metas educativas" y "La mayoria de las dificultades enfrentadas en el proceso de aprendizaje de los alumnos, se deben al desinteres que existe en las familias acerca de los procesos de ensenanza".

Como se observa en los resultados, la escala posee adecuadas propiedades de validez y confiabilidad, obtenidas a partir de los criterios que establecen los estandares para la evaluacion educativa y psicologica (AERA/APA/NCME, 2014), por lo cual se constituye como una herramienta valiosa a tener en cuenta para futuras investigaciones sobre la tematica.

En cuanto al perfil docente en nuestra poblacion argentina, se encontraron valoraciones medias mayores para la dimension 4 "dificultades en el proceso educativo", lo cual revela que los docentes rurales argentinos creen que el desarrollo del trayecto educativo se encuentra afectado por la desmotivacion familiar e individual del alumno mas que por cuestiones exclusivamente escolares. Estos resultados coinciden con los encontrados por Castellanos Simons et al (2015) quienes sostienen que los alumnos de alta capacidad intelectual del contexto rural quedan en franca desventaja de los alumnos de escuelas urbanas en cuanto al apoyo familiar. Otra explicacion posible, son las desigualdades socioeconomicas y educativas. La reciente investigacion llevada a cabo por Guadagni y Boero (2015) sostiene que existe una alta proporcion (mas del 50%) de los adolescentes que no completan el ciclo secundario, y en su mayoria se corresponden con los sectores menos favorecidos y rurales.

En contraposicion con el estudio original de la Escala, esta valoracion posiblemente refleje el desamparo que viven los docentes argentinos traducido en el concepto de malestar docente que habita la contemporaneidad (Schiavetta, 2013). Los cambios socioeducativos promueven constantemente nuevas exigencias y funciones, generan en el docente desconcierto ante las demandas y exigencias extra e intra-institucionales cada vez mas antagonicas que lo sumergen en diferentes escenarios para los cuales no fue formado. Pensar al docente como garante de la formacion y la integridad de los alumnos, a costa de su propia integridad, produce la negacion de su situacion de sufrimiento y de desamparo (Duschatzky, 2007).

En cuanto a las variables sociodemograficas y las dimensiones que arroja la escala, no existen diferencias significativas. Contrariamente a los resultados de Vera Bachmann y Meneses Clavero (2012) este estudio coincidio con un trabajo llevado a cabo en Espana donde no se encontraron relaciones entre la edad y los perfiles de creencias estudiados (Molpecereset al 2004). Ademas, el estudio original, evidencio que las creencias que sustentan los profesores con menor edad estan relacionadas con parametros mas acordes a las innovaciones pedagogicas actuales, las que al mismo tiempo son mas nuevas para los profesores de mayor edad, quienes poseen arraigadas creencias referidas a medidas mas convencionales y menos flexibles para realizar su practica pedagogica.

En relacion a la variable antiguedad en la docencia en zona rural, se puede afirmar que no hay diferencias estadisticamente significativas. Estos resultados discrepan de otros estudios que afirman que los docentes con mayor experiencia muestran una mayor preocupacion en relacion con los contenidos didacticos, mientras que los docentes con menor experiencia se focalizan mayoritariamente en la gestion del aula y tendrian menos habilidad en el conocimiento del contenido desde la perspectiva del estudiante, el conocimiento profundo del contenido, conocer como presentar el contenido de manera apropiada y conocer como integrar el aprendizaje con objetivos curriculares mas amplios (Diaz et al., 2010). En el estudio realizado por Vera Bachmann y Meneses Clavero (2012) encontraron una relacion similar entre los anos de antiguedad en la docencia en zona rural y la edad del docente, respecto a que los docentes con menor cantidad de anos de ejercicio profesional tambien tienden a rechazar las creencias relacionadas con tres dimensiones. Cabe senalar que respecto a la correlacion entre la cantidad de horas trabajadas por los docentes y las creencias, no se han encontrado antecedentes que evaluen dicha asociacion, sin embargo desde este estudio se aporta que no se ha evidenciado alguna correlacion significativa, es decir que las creencias que adopten los docentes son independientes de la cantidad de horas que trabaje.

En el caso de la asociacion entre el genero y las creencias docentes, aunque los hombres puntuan de forma superior en las dimensiones 1 y 2 y las mujeres puntuan por encima en las dimensiones 3 y 4; se observo que la diferencia de medias no es significativa (Vera Bachmann & Meneses Clavero, 2012; Molpeceres et al., 2004). Sin embargo, los estadisticos descriptivos muestran que los hombres puntuan de forma superior en las dimensiones 1 "factores que influyen en el proceso educativo" y 2 "mediadores externos que impactan en el aprendizaje", y las mujeres obtuvieron valores mayores en las dimensiones 3 "modalidad y experiencia docente" y 4 "dificultades en el proceso educativo". Esta discrepancia posiblemente responda a la desigualdad muestral en ambos generos, ya que se trabajo con 137 mujeres y solo 13 hombres. Esta disparidad no puede dejar de asociarse a la presencia prioritariamente femenina en el nivel docente. Segun los datos publicados en el Censo Nacional del Personal de los Establecimientos Educativos 2014 sobre un total de 732819 docentes, solo 151304 son varones (Ministerio de Educacion de la Nacion, 2014).

En el caso del cargo que ocupa el docente, es decir, si trabaja en condicion de titular o suplente, tampoco se ha evidenciado alguna relacion significativa entre estas condiciones contractuales y las creencias docentes, coincidiendo con estudios previos (Molpeceres et al., 2004). Por ultimo, se encontro una diferencia significativa entre el nivel de ensenanza docente, es decir nivel inicial, primario y secundario, con las creencias docentes. Las relaciones se aprecian en la dimension 4 "dificultades en el proceso educativo" la cual tiene que ver, como anteriormente se menciono, con la creencia de que las dificultades enfrentadas en el proceso educativo se deben principalmente, a la falta de compromiso por parte de los alumnos y al desinteres de las familias acerca de la ensenanza. Luego de realizar la prueba post-hoc, se observo que las diferencias en cuanto a los niveles de ensenanza se encontraban principalmente dentro de los niveles inicial y primario. De acuerdo con este punto, Jimenez Llanos (2005), agrega que en los niveles inicial y primario hay una tendencia a relaciones entre profesor y alumno que se enmarcaria dentro de las teorias conservadoras.

En coincidencia con Vera Bachmann y su equipo (2012) estos resultados podrian contribuir a dar respuesta a uno de los principales objetivos del modelo educativo rural: favorecer la diversidad de sus actores, tanto en lo cultural, como en lo social y etnico. De este modo, la falta de concordancia entre la estructura factorial original y la hallada en este analisis amerita la realizacion de un analisis factorial confirmatorio con muestras de mayor tamano. Si bien, es importante remarcar que la muestra deberia haber sido mayor. No obstante, estudios recientes (Lloret Segura, Ferreres Traver, Hernandez Baeza & Tomas Marco, 2014) afirman que estos criterios clasicos son desaconsejables, y que, no existe una receta clara, ya que el tamano minimo recomendado depende de una serie de factores como lo son el numero de items que definen el factor, la homogeneidad de la muestra y, muy especialmente, la comunalidad de los items. Logicamente, cuanto mayor sea el tamano muestral, mas confianza se tendra (Ferrando & Anguiano Carrasco, 2010; Lloret Segura et al., 2014). Asimismo, el analisis psicometrico de la escala CAPE-R representa un avance tanto para la evaluacion psicologica como para la validacion de instrumentos confiables para, luego, utilizarlos en estudios de mayor amplitud.

Se considera fundamental poder complementar este estudio con otros instrumentos, que permitan profundizar las investigaciones sobre la compleja relacion entre docentes-alumnos y los procesos de ensenanza-aprendizaje. De este modo, ampliar el estudio sobre como las creencias docentes se arraigan en el quehacer diario o si se han podido cambiar. Se recomienda tambien realizar estudios similares que abarquen o amplien observaciones, datos que en este estudio no se han podido contemplar, como por ejemplo, la comparacion entre los distintos departamentos de Mendoza, el cotejo de diferencias entre zonas disimiles como lo son las zonas urbanas, marginales, a cual de las dimensiones adhieren mas los docentes, etc.

Para concluir, se puede pensar que se ha logrado vislumbrar la relacion entre los docentes de nuestras escuelas rurales de Mendoza y sus creencias, de este modo se considera que los resultados alcanzados conforman una base empirica para la promocion de tecnicas adaptadas a nuestro medio y, de este modo, contribuir al avance dentro del ambito de la evaluacion en psicologia.

Referencias

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Castellanos Simons, D., Ferrari Belmont, A. M., Hernandez Rodriguez, C. A. & Bazan Ramirez, A. (2015). Apoyo familiar en escolares de alta capacidad intelectual de diferentes contextos socioeducativos. Revista de Psicologia, 33(2), 299-332. Recuperado de http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/13046/13659

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Apendice

Escala de Creencias Acerca del Proceso Educativo en el Medio Rural (CAPE-R)

Mendoza, Argentina

Sexo: () Masculino () Femenino

Edad:

Antiguedad en la docencia en zona rural: ______ anos

Nivel de ensenanza: Inicial () Primario () Secundario ()

Cantidad de horas catedra dedicadas a la docencia en zona rural: _______

Cargo: Titular () Suplente ()

RECUERDE QUE ES MUY IMPORTANTE SU OPINION Y QUE CONTESTE A TODAS LAS PREGUNTAS. MUCHAS GRACIAS.
                                        Muy en        En        En
                                       desacuerdo  desacuerdo  acuerdo

1. Los docentes sabemos
y aceptamos que no todos
los alumnos alcanzaran las
metas educativas.
2. Los materiales educativos
entregados a la
escuela favorecen el
apren-dizaje de los alumnos
y facilitan nuestro trabajo
como docentes.
3. La mayoria de las dificultades
enfrentadas en el
proceso de aprendizaje de
los alumnos, se deben al
desinteres que existe en las
familias acerca de los procesos
de ensenanza.
4. Ninguna estrategia de
aprendizaje lleva a un buen
rendimiento, si no se logra
el compromiso de parte del
alumno.
5. Para trabajar en el medio
rural, no es necesario que
los profesores nos
perfeccionemos constantemente.
6. A pesar de sus capacidades,
la mayoria de los
alumnos no logra los objetivos
academicos que los
profesores esperamos.
7. Un docente que dicta
clases flexibles dificulta el
buen rendimiento de los
alumnos.
8. La educacion en el
medio rural se dificulta por
la existencia de ciertas costumbres,
normas y valores
propios de este medio.
9. La calidad del conocimiento
de los alumnos
depende de la cantidad
de la experiencia de los
docentes.
10. Actualmente, no existe
cooperacion entre maestros/as
y alumnos en zonas
rurales.
11. Lograr que alumnos
de ambientes socioeconomicos
bajos aprendan, no
es nuestra responsabilidad
como docentes.
12. La evaluacion debe ser
igual para todos, solo asi se
es justo.
13. Los alumnos aplicados
alcanzan mas logros que
los menos esforzados, con
independencia de cuanto
nos dediquemos los profesores
a motivarlos.
14. Los docentes que
trabajan en zonas rurales
con mayor experiencia
conocen las caracteristicas
de los alumnos, por lo
tanto pueden ensenarles de
un modo mas adecuado.
15. Si los alumnos no
tienen habitos de disciplina
en su hogar, no aceptaran
la disciplina en la escuela.
16. En la actualidad, el
principal objetivo de la
educacion que se lleva a
cabo en la zona rural, es
motivar y preparar a los
alumnos para continuar
sus estudios de ensenanza
media.
17. La nota maxima es solo
para unos pocos alumnos.
18. Las actividades de
aprendizaje en el aula
deben ser disenadas de
modo que todos los
alumnos de la clase puedan
realizarlas.
19. Para controlar al grupo
en el curso son mas eficaces
los castigos, notas en los
cuadernos y llamadas de
atencion, que los refuerzos
y premios.
20. Los alumnos que tienen
altos niveles de motivacion,
alcanzan rendimientos academicos
elevados.
21. Una comunidad comprometida,
es la mejor
herramienta que los
docentes tenemos para desempenarnos
efectivamente.
22. Cualquier innovacion
educativa, para tener
exito, debe surgir de la
experiencia de los docentes
en la zona rural.
23. La ensenanza de los
alumnos que asisten a
escuelas rurales y que
poseen necesidades educativas
especiales solo puede
estar en manos de docentes
especialistas.
24. Un alumno que tiene
problemas conductuales,
tambien tiene problemas
de rendimiento.
25. Los alumnos mas
lentos nos impiden, a los
docentes, avanzar en el
proceso de ensenanza.
26. Para los alumnos
de zonas rurales no es
importante tener un buen
rendimiento academico.
27. La sala de clases es
irremplazable como
escenario para desarrollar
el proceso de ensenanza.
28. El apoyo de la
comunidad favorece el
desarrollo del proceso
educativo.
29. Los objetivos de
la educacion actual
son incompatibles con
los estilos antiguos de
ensenanza, por lo tanto es
necesario que los docentes
estemos en constante
capacitacion.
30. El bajo nivel
socioeconomico de
los alumnos influye
negativamente en el
aprendizaje.
31. El rendimiento de
los alumnos depende
exclusivamente de sus
caracteristicas personales.
32. Los alumnos con
problemas de conducta no
aprenden y no es nuestra
labor disciplinarlos para
que lo hagan.
33. La experiencia y anos
de practica del docente,
son fundamentales para un
desempeno favorable de
los alumnos.

                                        Muy en   No entendi
                                        acuerdo  la consigna

1. Los docentes sabemos
y aceptamos que no todos
los alumnos alcanzaran las
metas educativas.
2. Los materiales educativos
entregados a la
escuela favorecen el
apren-dizaje de los alumnos
y facilitan nuestro trabajo
como docentes.
3. La mayoria de las dificultades
enfrentadas en el
proceso de aprendizaje de
los alumnos, se deben al
desinteres que existe en las
familias acerca de los procesos
de ensenanza.
4. Ninguna estrategia de
aprendizaje lleva a un buen
rendimiento, si no se logra
el compromiso de parte del
alumno.
5. Para trabajar en el medio
rural, no es necesario que
los profesores nos
perfeccionemos constantemente.
6. A pesar de sus capacidades,
la mayoria de los
alumnos no logra los objetivos
academicos que los
profesores esperamos.
7. Un docente que dicta
clases flexibles dificulta el
buen rendimiento de los
alumnos.
8. La educacion en el
medio rural se dificulta por
la existencia de ciertas costumbres,
normas y valores
propios de este medio.
9. La calidad del conocimiento
de los alumnos
depende de la cantidad
de la experiencia de los
docentes.
10. Actualmente, no existe
cooperacion entre maestros/as
y alumnos en zonas
rurales.
11. Lograr que alumnos
de ambientes socioeconomicos
bajos aprendan, no
es nuestra responsabilidad
como docentes.
12. La evaluacion debe ser
igual para todos, solo asi se
es justo.
13. Los alumnos aplicados
alcanzan mas logros que
los menos esforzados, con
independencia de cuanto
nos dediquemos los profesores
a motivarlos.
14. Los docentes que
trabajan en zonas rurales
con mayor experiencia
conocen las caracteristicas
de los alumnos, por lo
tanto pueden ensenarles de
un modo mas adecuado.
15. Si los alumnos no
tienen habitos de disciplina
en su hogar, no aceptaran
la disciplina en la escuela.
16. En la actualidad, el
principal objetivo de la
educacion que se lleva a
cabo en la zona rural, es
motivar y preparar a los
alumnos para continuar
sus estudios de ensenanza
media.
17. La nota maxima es solo
para unos pocos alumnos.
18. Las actividades de
aprendizaje en el aula
deben ser disenadas de
modo que todos los
alumnos de la clase puedan
realizarlas.
19. Para controlar al grupo
en el curso son mas eficaces
los castigos, notas en los
cuadernos y llamadas de
atencion, que los refuerzos
y premios.
20. Los alumnos que tienen
altos niveles de motivacion,
alcanzan rendimientos academicos
elevados.
21. Una comunidad comprometida,
es la mejor
herramienta que los
docentes tenemos para desempenarnos
efectivamente.
22. Cualquier innovacion
educativa, para tener
exito, debe surgir de la
experiencia de los docentes
en la zona rural.
23. La ensenanza de los
alumnos que asisten a
escuelas rurales y que
poseen necesidades educativas
especiales solo puede
estar en manos de docentes
especialistas.
24. Un alumno que tiene
problemas conductuales,
tambien tiene problemas
de rendimiento.
25. Los alumnos mas
lentos nos impiden, a los
docentes, avanzar en el
proceso de ensenanza.
26. Para los alumnos
de zonas rurales no es
importante tener un buen
rendimiento academico.
27. La sala de clases es
irremplazable como
escenario para desarrollar
el proceso de ensenanza.
28. El apoyo de la
comunidad favorece el
desarrollo del proceso
educativo.
29. Los objetivos de
la educacion actual
son incompatibles con
los estilos antiguos de
ensenanza, por lo tanto es
necesario que los docentes
estemos en constante
capacitacion.
30. El bajo nivel
socioeconomico de
los alumnos influye
negativamente en el
aprendizaje.
31. El rendimiento de
los alumnos depende
exclusivamente de sus
caracteristicas personales.
32. Los alumnos con
problemas de conducta no
aprenden y no es nuestra
labor disciplinarlos para
que lo hagan.
33. La experiencia y anos
de practica del docente,
son fundamentales para un
desempeno favorable de
los alumnos.


Agustina Labin (2), Paula Canizzo (3), Leandro Casari (4), Valeria Estefania Moran (5)

Universidad Nacional de San Luis (2), Direccion General de Escuelas, Mendoza (3), Pontificia Universidad Catolica Argentina (4), Centro de Investigaciones de la Facultad de Psicologia (CIPSI), Universidad Nacional de Cordoba (5), CONICET (2,4,5), Argentina

Recibido: 13 de mayo, 2016

Revisado: 13 de agosto, 2017

Aceptado: 03 de octubre, 2017

(1) Los autores agradecen a Daniela Vera Bachmann y Paulina Meneses Clavero, creadoras de la Escala CAPE-R

(2) Licenciada en Psicologia. Becaria doctoral Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET). Docente de la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional de San Luis. Direccion postal: Ejercito de Los Andes 950, D5700HHW, Box 26, Facultad de Psicologia, UNSL. Contacto: alabin@unsl.edu.ar

(3) Licenciada en Psicologia. Psicologa en Salud Laboral de la Direccion General de Escuelas de Mendoza, Argentina. Direccion postal: Peltier 351, 5500, Mendoza. Contacto: pau.canizzo@gmail.com

(4) Doctor en Psicologia. Becario postdoctoral Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET). Docente de la Universidad Catolica Argentina. Direccion postal: Av. Dr. Ruiz Leal s/n. Parque General San Martin. INCIHUSA--CONICET CCT Mendoza. Mendoza (5700), Argentina. Contacto: leandro_casari@uca.edu.ar

(5) Doctora en Psicologia. Becaria postdoctoral Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET). Profesora en la Universidad Catolica de Cuyo y Universidad de Mendoza. Direccion postal: LACI, Facultad Psicologia, Universidad Nacional de Cordoba, Ciudad Universitaria, Cordoba. Contacto: moranvaleria@gmail.com

https://doi.org/10.18800/psico.201801.003
Tabla 1 Matriz de factores extraidos por Minimos cuadrados ponderados y
cargas factoriales de los items

Items    F1   F2    F3   F4

Item10  .56
Item17  .57
Item18  .58
Item20  .65
Item21  .52
Item31  .51
Item38  .55
Item40  .54
Item41  .68
Item49  .57
Item55  .64
Item2         .29
Item11       -.53
Item15       -.45
Item37        .39
Item43       -.55
Item44       -.78
Item45       -.52
Item47        .34
Item48        .34
Item50       -.41
Item51       -.66
Item5               .58
Item6               .62
Item8               .67
Item9               .47
Item12              .53
Item24              .58
Item25             -.50
Item26              .68
Item1                    .69
Item3                    .65
Item4                    .75
[alfa]  .85  .76    .80  .74

Tabla 2 Creencias docentes acerca del proceso educativo

Dimensiones                                     M    DE

Factores que influyen en el proceso educativo  2.69  .46
Mediadores externos para el aprendizaje        2.46  .28
Modalidad y experiencia docente                2.07  .37
Dificultades en el proceso educativo           2.83  .69

Tabla 3 Comparacion de medias de las creencias docentes segun el genero
y cargo que ocupan

             Fem.   Masc.               Tit.   Supl.
             n=137  n= 13               n=83   n= 67
               M      M      t     p     M      M       t    p

Dimension 1  29.70  28.76   -.63  .528  29.74  29.47   .32  .749
Dimension 2  27.01  27.69    .75  .454  27.24  26.86   .73  .464
Dimension 3  16.63  16.15   -.55  .581  16.91  16.19  1.47  .143
Dimension 4   8.58   7.61  -1.61  .109   8.48   8.52  -.11  .906

Tabla 4 ANOVA de las dimensiones de creencias docentes segun el nivel
educativo donde dictan clases

                Inicial     Primario   Secundario
                (n=17)      (n=52)       (n=81)
               M     DE     M     DE     M     DE    F      p

Dimension 1  29.29  5.25  29.28  3.98  29.91  5.71   .276  .75
Dimension 2  26.17  2.48  26.61  2.89  27.55  3.29  2.29   .10
Dimension 3  15.29  2.56  16.40  2.85  16.98  3.10  2.45   .08
Dimension 4   7.29  1.86   9.01  1.89   8.41  2.13  4.77   .01
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Author:Labin, Agustina; Canizzo, Paula; Casari, Leandro; Moran, Valeria Estefania
Publication:Psicologia
Date:Jan 1, 2018
Words:8672
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