Programa de desarrollo cognitivo y motor para atencion selectiva y sostenida de ninos y ninas con TDAH/Cognitive and Motor Development Program for Selective and Sustained Attention in Children with ADHD.
INTRODUCCIONEl trastorno por deficit de atencion con hiperactividad (TDAH), de acuerdo con el manual diagnostico y estadistico de los trastornos mentales DSM-5, muestra tres presentaciones clinicas: presentacion clinica de falta de atencion, presentacion clinica hiperactivo/impulsivo y Presentacion clinica inatento e hiperactivoimpulsivo combinado (ADHD Awareness Month, 2016). Con base en la mayor o menor prevalencia de estos sintomas, el TDAH se clasifica en los subtipos predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo impulsivo y combinado, este ultimo con sintomatologia de desatencion e hiperactividad-impulsividad. Este trastorno se presenta muy frecuentemente en la poblacion en edad escolar, estimandose una prevalencia que oscila entre un 5% a un 15% en escolares chilenos de 6 a 11 anos (Urzua, Domic, Cerda, Ramos, y Quiroz, 2009).
Las manifestaciones del TDAH interfieren en las funciones ejecutivas entendidas como "los procesos de orden superior que gobiernan la accion hacia un objetivo y que permite emitir respuestas adaptativas a situaciones novedosas o complejas" (Bausela, 2014, p.22), de modo que estas integran, dirigen y supervisan el resto de las funciones cognitivas del cerebro, como son la memoria, atencion y percepcion, la inhibicion de respuestas, la vigilancia y la planificacion, algunos deficits en este funcionamiento, como por ejemplo en atencion, inhibicion de interferencias, planificacion, supervision y control de la conducta, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo. (Vaughan, March, y Kratochvil, 2012).
Los ninos y las ninas con TDAH experimentan dificultades que afectan negativamente su adaptacion en los diferentes contextos de su desarrollo (Miranda, Soriano y Garcia, 2002; Presentacion, Siegenthaler, Jara y Miranda, 2010; Presentacion y Siegenthaler, 2014 En este sentido, el tratamiento farmacologico, mayoritariamente empleado, presenta efectos secundarios y limitaciones importantes (Swanson et al., 2008). De hecho, aunque su eficacia sobre los sintomas esenciales del trastorno es significativa, no ocurre lo mismo con el rendimiento academico (Raggi y Chronis, 2006) o las relaciones sociales (Hoza et al., 2005).
Las intervenciones psicosociales, incluyendo el entrenamiento conductual a padres y profesores, la modificacion cognitiva de la conducta, el entrenamiento en habilidades sociales y las modificaciones academicas, han demostrado ser una alternativa o un complemento fundamental del tratamiento farmacologico (Barkley, 2002; Chronis, Jones y Raggi, 2006; DuPaul y Weyandt, 2006; Miranda, Jarque y Tarraga, 2006; Presentacion et al., 2010).
Por consiguiente, ese estudio, tuvo por proposito la aplicacion de un programa de entrenamiento cognitivo-motor en ninos entre 7 y 11 anos, diagnosticados con trastornos de deficit atencional con hiperactividad (TDAH) y sin TDAH e identificar y analizar los efectos que este produce en el desarrollo de la atencion selectiva y sostenida en estudiantes con TDAH.
MARCO CONCEPTUAL
Al hablar de TDAH se hace referencia a un patron de comportamiento persistente mas frecuente y grave que el observado habitualmente en personas de una edad similar y que se caracteriza por tres sintomas claves: el deficit de atencion, la hiperactividad y la impulsividad (Bauermeister y Betancourt, 2002; Soroa, Iraola, Balluerka, y Soroa, 2009; Puddu, Rothhammer, Carrasco, Aboitiz, y Rothhammer, 2017).
En cuanto a los deficits observados en terminos de resultados funcionales, se ha encontrado que entre el 50% y el 70% de los sujetos diagnosticados con TDAH presentan dificultades clinicas relacionadas con las habilidades de aprendizaje, ajuste y funcionamiento social o bienestar emocional (Schmidt, Nascimento, Schimdt, Schmidt, y Novais, 2013).
Para efectos del estudio que se reporta en este articulo, se concibe la atencion como un mecanismo de control, el cual activa los procesos necesarios para perfeccionar la elaboracion de la informacion e inhibir los estimulos que pudiesen crearle interferencia, asegurando un procesamiento perceptivo de los mensajes sensoriales relevantes para la meta planteada y procurando una ejecucion igualmente adecuada a las acciones pertinentes para lograrla, ademas de estar vinculada con los mecanismos motivacionales (Belmar, Leandro, y Holgado, 2013). En este sentido, la atencion selectiva entendida como la capacidad de separar lo relevante de lo irrelevante. El funcionamiento de esta habilidad permite atender a lo que cuenta una amistad en una fiesta durante cierto tiempo, pero tambien atender instantaneamente a la conversacion que mantiene un grupo cercano si se pronuncia en ella el nombre personal. Desde el marco de la psicopatologia, la incapacidad del filtraje y la mayor disposicion a distraerse, estan presentes en muchos trastornos (Martinez, 2013).
Los ninos y las ninas con TDAH tienden a tener mayores dificultades en la ejecucion de las tareas, destacandose la incapacidad para mantener la atencion, en el control sobre la atencion, o bien en la forma de organizar la informacion recibida (Belmar, Leandro, y Holgado, 2013). En este contexto, existen tratamientos no farmacologicos, de los cuales Cidoncha (2010) destaca el papel favorable de la educacion fisica, permitiendo trabajar la inhibicion muscular, el control postural, la relajacion y la autoestima, como aspectos fundamentales, pues beneficia en el rendimiento academico, las relaciones sociales y el autoconocimiento. En este sentido, Rosal (2008) tambien propone una serie de actividades para facilitar la relajacion, el autocontrol, la atencion, la concentracion y la reduccion de la tension en el nino o la nina con TDAH, incluyendo ejercicios de saltos, levantamientos de pesos y baile. Ademas, se estimula la capacidad de resolucion de problemas como estrategia de trabajo con ninos diagnosticados con TDAH (Lopez, Lopez y Diaz, 2014). Estudios senalan que, para un mejor resultado en intervenciones, es necesario combinar terapia visual, activacion cortical y entrenamiento con banco de actividades (Alvarez, Gonzalez, Nunez, Gonzalez, Alvarez y Bernardo, 2007).
Es importante reconocer en el TDAH, al menos tres sindromes neurobiologicos de disfuncion prefrontal. Estos afectan de forma diferente a los sistemas atencionales y al desarrollo de las funciones ejecutivas. Entrenar el deficit propio de cada subtipo diagnostico, permite logros mas adecuados de intervencion, experiencias de esta naturaleza han sido estudiadas con exito, ejemplo de ello es un programa de intervencion para mejorar las capacidades atencionales en escolares argentinos, con el objetivo de evaluar la eficacia de un programa de intervencion, se conformaron dos grupos: a) en estudio, integrado por 72 escolares y b) control compuesto por 66 escolares. En la fase post-intervencion, los resultados mostraron un incremento estadisticamente significativo en eficacia atencional a favor del grupo de ninos participantes del programa de intervencion. Estos resultados son promisorios para su aplicacion atendiendo a los diferentes perfiles de desempeno cognitivo y a los distintos contextos de desarrollo. Con estos antecedentes se puede deducir que, el programa de intervencion propuesto en este trabajo, disenado bajo el paradigma de busqueda visuo-espacial, mostro ser efectivo para el desarrollo de la atencion (Ison, 2011).
Otra experiencia clinica con un nino de 11 anos con deficit de atencion, basado en ejercicios de gimnasia cerebral, concluyo que esta alternativa puede beneficiar a personas que tengan dificultades en su atencion, concentracion, bloqueos en el aprendizaje y falta de memoria (Carrion, 2012). Otras investigaciones al respecto, han concluido que la aplicacion de programas de intervencion cognitiva en adolescentes con deficit atencional, permiten obtener diferencias significativas favorables en la memoria de trabajo, memoria y aprendizaje visual, atencion selectiva y sostenida, control atencional, concentracion y organizacion perceptual (Miranda, Amado y Jarque, 2001; Rickel y Brown, 2008; Garcia, Hernandez y Cruz, 2014).
PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS
Esta investigacion tiene un enfoque mixto (Castaner, Camerino y Anguera, 2010) lo cual permite vigorizar la relacion mutua de dos tipos de procedimientos y variables, facilitando la triangulacion a traves de operaciones convergentes. La investigacion es de tipo cuasiexperimental, pues carece de un control experimental absoluto de todas las variables relevantes debido a la falta de aleatorizacion en la seleccion de los sujetos (Cardona, 2003; Creswell, Plano, Gutman y Hanson, 2003).
Se conformaron dos grupos de intervencion de cuatro sujetos cada uno, el grupo A con deficit atencional medicamente diagnosticado y el grupo B o de control, sin deficit atencional. Los ocho estudiantes pertenecian a primer y segundo ciclo de ensenanza basica y se encontraban entre los 7 y 11 anos. El tipo de muestreo es por conveniencia. En relacion con esto, esta investigacion contemplo las consideraciones eticas de la Declaracion de Helsinki y Singapur.
Los procedimientos aplicados fueron; ejecutar test, pre y post programa para apreciar efectos con respecto a su atencion selectiva y sostenida. Los resultados cuantitativos se analizaron con la D de Cohen (Cohen, 1988) debido a que es una muestra pequena, esta herramienta estadistica permite apreciar diferencias de medias estandarizadas y considera que valores inferiores a 0.2 indican un efecto de tamano pequeno, 0.5 un efecto de magnitud media y 0.8 indica un efecto de alta magnitud. Para obtener los resultados de la muestra, se utilizo software en linea de Becker (2000) que solicita la media de cada grupo y la desviacion tipica para hacer el calculo respectivo, arrojando como resultado el tamano del efecto. Respecto de los datos cualitativos la informacion se recopilo en fichas de observacion y se proceso utilizando el software [R] Atlas ti 7.0, herramienta que facilita la organizacion, manejo e interpretacion de grandes cantidades de datos textuales y cuyas principales fortalezas son visualizacion, integracion, busqueda intuitiva y exploracion (Cuevas Romo, Mendez Valencia y Hernandez Sampieri, 2012).
El estudio se organizo en tres categorias relacionadas con el comportamiento cognitivo, conductual y ejecutivo de los sujetos en cada sesion, codificando cada una de ellas como manifestaciones, esto permitio una triangulacion de los registros de cada sesion y la organizacion de un mapa conceptual para su analisis.
El trabajo de campo consistio en la aplicacion de un programa de entrenamiento cognitivo, iniciando con la ejecucion de un test de atencion selectiva y un test de atencion sostenida. Para el test de Atencion selectiva se utilizo el test de Stroop, el cual fue creado por John Ridley Stroop. Desde su diseno inicial en 1935, se han publicado mas de 700 articulos a nivel internacional sobre este instrumento (MacLeod, 1998). Con respecto a la atencion sostenida se empleo el test de la A. Es un test de vigilancia que contiene una serie de letras al azar; al sujeto se le solicita dar una respuesta cuando escuche la letra 'A'. Se puntuan las respuestas correctas y los errores por omisiones y adiciones (Strub y Black, 1986).
En relacion con el programa cognitivo-motor, este tiene una duracion de un mes, dividiendose en seis sesiones de ejecucion de actividades y dos sesiones para aplicar los test; diagnostico (pre test) y final (post test). Teniendo un total de ocho sesiones para completar el programa. Por semana se ejecutaron dos sesiones de 60 minutos cada una, desarrollando principalmente actividades ludicas y cognitivas, que tuvo por finalidad mejorar la atencion selectiva y sostenida. Las sesiones fueron disenadas para que los sujetos, escuchen instrucciones breves y usen material didactico apropiado.
La planificacion de cada una de las sesiones involucro un ordenamiento metodologico como el que se senala a continuacion en la Tabla 1.
RESULTADOS
La Tabla 2 muestra los valores obtenidos en el pre test y en el post test para la atencion selectiva de ambos grupos, tanto para los sujetos con deficit atencional e hiperactividad y sin deficit atencional, el valor del test es el indicador que informa de cuanto el individuo se deja interferir por el efecto de tipo Stroop. En el grupo A con sujetos que padecen del sindrome, llama la atencion lo observado en el sujeto 1, por cuanto en la primera prueba arrojo un valor de 0.8 y en la segunda prueba este valor se redujo, lo cual implica que no hubo avances en su atencion selectiva, esto porque el control inhibitorio de la respuesta se vio disminuida, de hecho, el dato manifiesta un retroceso en el resultado de la prueba. Esto puede deberse a factores externos como, por ejemplo, al interes de querer retirarse antes de la clase, nivel de lectura o a situaciones exogenas no controladas.
En este mismo grupo, tambien se aprecia que el sujeto 4 tuvo resultado 0, esto es por protocolo, pues se decidio en los casos de estudiantes evaluados que no respondan o que no saben leer, se asignaria puntaje 0, de lo contrario su respuesta alteraria estadisticamente el resultado. En el caso del sujeto 2 y 3 se aprecia un incremento en su atencion selectiva. En el caso del grupo B sin presencia del Sindrome, en 3 de 4 sujetos, hubo mejoria en su atencion selectiva.
La Tabla 3 muestra los valores obtenidos por los sujetos en el pre test y post test de la prueba A. Indicando las veces que pierden su atencion sostenida. Omitiendo o confundiendo al escuchar la letra A. En este caso, en sujetos con presencia del Sindrome de Deficit Atencional, la prueba arrojo que en 3 de 4 sujetos hubo menos omisiones o errores, lo cual implica que hubo un avance en su atencion sostenida. En el caso de los sujetos sin deficit, todos lograron puntajes que dan cuenta de un avance en su atencion sostenida.
La Tabla 4, detalla los valores de las medias y desviaciones estandar de los puntajes obtenidos en ambos grupos, este calculo obedece a la necesidad de estimacion del tamano del efecto, pues el estadigrafo D de Cohen asi lo exige, logrando hacer comparacion de medias y desviaciones estandar con muestras reducidas. Las diferencias entre las medias totales, en el pre test y post test de Stroop, presentan un aumento considerable en los resultados, pasando de un resultado negativo -2,300 a positivo 1,838. A su vez la diferencia entre medias totales en el test de la A, tiene una disminucion de 7,75 a 4,63.
En la Tabla 5, se muestra los resultados del tamano del efecto y la D de Cohen del grupo A, B y de los dos grupos. En el test de Stroop se observa que los resultados son numeros negativos, dado por el bajo nivel de lectura de los sujetos y que esta asociado a las caracteristicas del test. Para este tipo de mediciones, los valores no son indicadores de algun tipo de evolucion en la habilidad cognitiva. Para el test de la A, si se noto aumento en la habilidad cognitiva. En el grupo A hay un efecto pequeno segun la D de Cohen, en el grupo B hay un efecto de tamano grande y entre ambos grupos existe un efecto de tamano mediano. Esto significa que hay un aumento entre el pre test y post test. El cambio mas relevante se aprecia en la atencion sostenida donde la D de Cohen arrojo un tamano del efecto considerado grande.
DESCRIPCION CUALITATIVA DE RESULTADOS DE SESIONES
En cada sesion se observaron las manifestaciones relevantes ejecutadas por los sujetos de estudio, estas descripciones se ordenaron por tres criterios, Actitudinal-Emocional, Cognitivo y Ejecutivo. Cada una de las seis sesiones fue evaluada a traves de una rubrica disenada para tal proposito, a continuacion y a modo de ejemplo, se presentara una de las descripciones (Sesion 4) con la finalidad de dar a conocer los principales elementos que se apreciaron durante el trabajo y con los cuales se pudo elaborar el mapa de relaciones cualitativas. Ver Tabla 6
En la Figura 1, se puede apreciar que las manifestaciones de eficiencia en el proceso estan asociadas directamente a las manifestaciones de obediencia, cuando el sujeto presenta conductas como seguir instrucciones, comenzar una accion a una orden o respetar las reglas de las actividades, se obtiene un mejor resultado segun el objetivo determinado de la sesion. Las manifestaciones extrinsecas favorecedoras del proceso son aquellas conductas en las cuales, factores externos ayudan a que se obtenga un mejor resultado, como que el mediador motive al sujeto de manera verbal constantemente. El apoyo al individuo es un refuerzo positivo y diferenciador para la obtencion del resultado de la actividad o sesion, siendo directamente asociadas a las manifestaciones de eficiencia del proceso.
Asi tambien las manifestaciones cognitivas favorecedoras del proceso se expresan en estos contextos, entre ellas conocer sus habilidades y utilizarlas para el logro de los objetivos de trabajo, canalizar emociones y controlar impulsos. Las manifestaciones emocionales favorecedoras del proceso son directamente asociadas a las manifestaciones de eficiencia. Estas conductas son las que permiten que el sujeto se sienta estable emocionalmente, mostrando principalmente seguridad frente a las actividades. Las manifestaciones cognitivas obstaculizadoras son contrarias a la eficiencia del proceso, mas bien provocan malos resultados y en ocasiones contribuyen a no cumplir el objetivo, son acciones en las cuales el sujeto no logra controlar emociones e impulsos.
Asimismo, las manifestaciones de desobediencia son perjudiciales en la obtencion de resultados, las principales acciones ejecutadas por los sujetos en este punto son: no respetar las reglas de las actividades e instrucciones. Las manifestaciones emocionales obstaculizadoras del proceso son las acciones que hacen que los sujetos no obtengan resultados positivos, mostrando rostros tristes, enojados, furiosos, cansados etc. siendo contradictorias para la eficiencia del proceso. Desde la perspectiva del analisis cualitativo, se puede comentar que los factores extrinsecos e intrinsecos influyen de manera directa en el desempeno de respuestas motoras. Se debe tener presente que los sujetos manifiestan comportamientos desde una integralidad, es por ello que sus emociones positivas o negativas se relacionan en su eficiencia frente a una actividad.
Fredrickson (2000) apunta que las emociones positivas optimizan la salud, el bienestar subjetivo y la resiliencia psicologica, favoreciendo un razonamiento eficiente, flexible y creativo. Los sujetos emocionalmente positivos obtienen mejores resultados que quienes no las poseen. Esto se observo con algunos sujetos que tenian una muy buena disposicion al trabajo, lograban obtener buenos e incluso excelentes resultados. Estos comportamientos fueron apreciados incluso en actividades complejas las cuales requerian mayor tiempo para la busqueda de soluciones; no obstante, gracias a sus emociones positivas lograban cumplir con el objetivo a cabalidad.
Un punto importante es la motivacion extrinseca, lo cual permitio producir en ellos el interes de aprender, el gusto de estudiar y la satisfaccion de cumplir las tareas que se le exigieron. Los sujetos que participaron en la investigacion tienen diferentes caracteristicas, las cuales favorecian o no a sus respuestas, frente a las actividades. Un grupo de ellos presento problemas de autoestima, cuando se comenzaban a dar las instrucciones, ellos repetian constantemente que no podian, que les costaba o que la tarea era muy dificil. Estos sujetos siendo motivados por el mediador constantemente a traves de la comunicacion verbal, lograban tener buenos resultados, escuchando palabras de aliento, de apoyo, responden apropiadamente, llegando a cumplir con los objetivos solicitados en las diferentes sesiones. Por ello, la motivacion extrinseca esta relacionada a las manifestaciones emocionales positivas, entregando como resultado eficacia en la actividad. Otro punto importante es el hecho de seguir o no las instrucciones. Algunos sujetos no respetaban las indicaciones o los tiempos de ejecucion, no escuchaban o interrumpian constantemente al mediador. Acciones que ayudan a no ejecutar de la mejor forma las actividades, obteniendo asi bajos resultados en los objetivos.
En los primeros anos de vida de un nino o una nina se hace enfasis en lograr trabajar en el seguimiento de instrucciones, en la capacidad de inhibir conductas y estar regulado, pues esto ayudara a que, tal como describe Barkley (1997) en su definicion, pueda en el futuro resistir la distraccion frente a todas las posibilidades y distractores del medio ambiente. Se observa en la investigacion, que los sujetos que no son capaces de autorregular su conducta, que no escuchan las instrucciones y que no las siguen, no logran cumplir con los objetivos a cabalidad, obteniendo bajos resultados.
Contrario a lo ya dicho, las manifestaciones emocionales negativas estan relacionadas inversamente a la eficiencia de la actividad. Cabe destacar que los sujetos que manifiestan acciones de ansiedad no logran obtener resultados positivos. En este sentido, el deficit de ansiedad conlleva una eficacia de accion baja, mientras que una ansiedad optima ante determinados problemas propicia el aumento, de forma deseable, de la ejecucion o eficacia. Sin embargo, la ansiedad excesiva o clinica actua interfiriendo el rendimiento en todos los ambitos del ser humano. (Piqueras, Ramos, Martinez, y Oblitas, 2010). Se observa que los sujetos no escuchan en su totalidad las instrucciones, por tanto, no siguen lo que se les pide. Muestran constantes movimientos de manos, rebotes y estan apurados para comenzar lo antes posible la actividad, actitudes que solo contribuyen a una respuesta ineficiente frente a las actividades.
Las emociones positivas y negativas, tiene directa relacion con las respuestas motoras. Por lo que las emociones son mediadas por funciones cognitivas superiores. Conocer sus habilidades cognitivas favorecedores y no favorecedoras del proceso ayuda a tener una optima recepcion de estimulos externos y entregar un mejor resultado a lo que se plantea o requiere el proceso de ensenanza.
Las emociones son una fuente muy importante de cognicion, propiciando un rico y variado procesamiento de informacion, de conocimiento sobre el ambiente. De este modo, las emociones pueden -por no decir deben- ser consideradas como una de las funciones cognitivas superiores del ser humano y, prueba de ello es la implicacion fundamental de estructuras filogeneticamente modernas (como las zonas prefrontales) en la experiencia y regulacion de las respuestas emocionales y la importancia capital que estas tienen en las interacciones, decisiones y quehaceres diarios, siendo, por ejemplo, un componente cada vez con mas peso en las teorias de la inteligencia (Neurowikia, s.f.).
ANALISIS Y DISCUSION
Se puede argumentar que, de manera general, hay aumento en las habilidades cognitivas de atencion selectiva y atencion sostenida. Hay diferencias favorables en cinco sujetos y un tamano de efecto de 0.359, con seis sujetos que aumentaron sus valores en su post test. Los sujetos del grupo A presentan caracteristicas de baja autoestima, lo cual provoca problemas en su relacion con pares. Se puede senalar ademas que, en ocasiones, manifiestan no poder ejecutar una actividad sin ni siquiera intentarlo. Segun Soutullo y Diez (2007), sostienen que los ninos y las ninas con TDAH suelen ser impopulares, con dificultades para hacer y/o conservar las amistades, a menudo se meten en problemas o tienen un bajo rendimiento escolar. Estas situaciones les llevan a desarrollar la sensacion cronica de fallar en todo, de no hacer nada bien, de no servir para nada, de ser malos, tontos, vagos, a pesar de intentar hacer las cosas bien (Soutullo y Diez, 2007).
Se observa que los sujetos del grupo A presentan actitudes de baja autoestima, acumulacion de frustraciones y deficit en el autoconcepto, esgrimiendo frases tales como: !No puedo!, !Es dificil!, incluso en el momento de la explicacion, sin siquiera intentarlo, disminuyendo el rendimiento en las evaluaciones, al mismo tiempo, manifiestan emociones negativas frente a las actividades. En relacion con esto, De Prado (2016) menciona que las emociones negativas o positivas suelen ser estaticas, es decir, estan actuando permanentemente sobre el sujeto y sobre su ambiente, como si de un campo magnetico con electrones negativos y con fuerte carga destructiva se tratara. Al mismo tiempo, los sujetos presentan problemas con el seguimiento de instrucciones, en la capacidad de inhibir conductas y estar autorregulado, definiendose la autorregulacion o autocontrol como terminos sinonimos, como cualquier respuesta o cadena de respuestas del individuo que altera la probabilidad de que ocurra una respuesta la cual normalmente sigue a un evento, y que ademas altera, a largo plazo, la probabilidad de sus consecuencias asociadas (Barkley, 1997).
Se observa en la investigacion, que aquellos sujetos que no manejan su conducta no siguen o tienen dificultades para comprender instrucciones y que no se pueden autorregular, no logran cumplir con los objetivos y por anadidura obtienen bajos resultados. Hay dos sujetos, uno de cada grupo, que presentan una disminucion en el test de Stroop, sujeto No1 presenta en su pre test, un valor de 0.8 y en su post test -1.7 y el sujeto No 7 tiene un pre test de -1.7 y un post test de -3.3. Una de las probables causas que provoca esta respuesta, es que, el dia de la evaluacion, hubo cambio de actividades en el colegio, provocando tal vez que el sujeto no estuviera del todo atento a sus respuestas e instrucciones, pues querian salir a jugar al patio, o bien, debido a que afuera habia mucho ruido. El sujeto respondio con esa presion sin poder regular su ansiedad
Investigaciones similares manifiestan que existe mejora en grupos de estudio, en particular en la atencion, concentracion y procesos complejos, cuando hay una seleccion de estimulos orientados hacia un resultado en la memoria y aprendizaje visual, asi como en la percepcion global de estimulos visuales. Senala ademas que el trabajo en autoinstrucciones influye en un mayor control mental de la actividad, asi como en el desarrollo de la direccion y contenido de la atencion. (Miranda et al., 2001) A pesar de que el grupo A no tuvo el mismo aumento que el grupo B, estos si logran provocar un cambio positivo en su habilidad cognitiva, tras el transcurso del programa los sujetos superan las tareas que se les solicita, siendo uno de los factores determinantes, el apoyo motivacional constante por parte del mediador. Este importante factor esta en directa relacion con las manifestaciones extrinsecas positivas al proceso y la eficiencia de la accion. Esto tambien fue observado en la investigacion denominada "Plan de intervencion para un nino de 11 anos con deficit de atencion basado en la gimnasia cerebral" (Carrion, 2012), donde el programa de atencion personalizada favorecio el rendimiento de los sujetos.
Revisando las cualidades de los sujetos, estos no tienen una lectura fluida, es mas, hay un retardo en la lectura. A pesar de esta condicion, si se aprecia que en el post test siguen los resultados negativos, pero estos estan mas cerca del cero que los valores del pre test, evidenciando que hay una mejora. Al mismo tiempo, existe una evolucion a nivel cualitativo, de modo que los sujetos en las sesiones mostraban mayor interes en las actividades, logrando entender lo beneficioso que era para ellos participar en este tipo de programas.
Fredrickson (2000) apunta que las emociones positivas optimizan la salud, el bienestar subjetivo y la resiliencia psicologica, favoreciendo un razonamiento eficiente, flexible y creativo, probablemente los sujetos lograron percibir que esta actividad apuntaba a mejorar algunos aspectos que en ellos fueron deficitarios.
CONCLUSIONES
En relacion con las conclusiones de este estudio, se debe senalar que se apreciaron efectos en la atencion de los sujetos participantes en el programa de entrenamiento cognitivo motriz, en particular en la atencion selectiva, lo cual fue evidenciado a traves de la aplicacion de la D de Cohen. No se observan cambios e incluso se aprecia un retraso en la habilidad, esto sucede porque los valores son numeros negativos, esto podria explicarse por el bajo nivel de lectura que presentan. A pesar de esto se observo en el post test, que la habilidad de atencion se vio fortalecida en comparacion al pre test.
Con respecto a la atencion sostenida, se observo aumento en la habilidad cognitiva, teniendo todos los grupos de estudio un resultado mas elevado en el post test. Los sujetos logran omitir menos letras, manteniendo su atencion por mas tiempo. Los sujetos tras el transcurso del programa se observaron mas seguros de si mismos, con sus emociones negativas mas controladas, se les vio mas felices y a gusto en las actividades. De a poco apreciaron que es un trabajo individual y que no importa el resultado de sus companeros. Tambien disminuyeron el miedo al error, comenzando a disfrutar de las actividades.
Tambien se concluye que el apoyo motivacional por parte de un externo, durante la ejecucion de una actividad, es primordial, afectando en su resultado de manera positiva. Los sujetos, en las primeras sesiones, muestran actitudes de inseguridad constante, en especial los sujetos con TDAH, siendo menos eficientes en las ejecuciones. Los juegos fueron cautivandolos y comenzaron a tomar los talleres con mas tranquilidad y serenidad, comenzando paulatinamente a ver que pueden lograr con exito las actividades. Favorecio sacarlos de la rutina de una sala de clases, donde permanentemente estan sentados uno al lado de otro, utilizando las mismas estrategias de aprendizaje frente al pizarron.
La incorporacion de material alternativo emocionaba a los sujetos y su disposicion cambiaba al imaginarse lo entretenido que iba a ser el trabajo.
Finalmente, se debe senalar que es necesario crear instancias, en donde ninos y ninas puedan aprender incorporando sus multiples habilidades, siendo preocupacion del profesorado, que las oportunidades sean las mismas para todos, en un contexto inclusivo y de respeto a las diferentes manifestaciones y comportamiento.
REFERENCIAS
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CC BY-NC-ND
Daniela Pizarro-Pino
Universidad Autonoma de Chile, Chile daniela.pizarro@uautonoma.cl
[iD] http://orcid.org/0000-0001-5682-463X
Gerardo Andres Fuentes Vilugron
Universidad Catolica de Temuco, Chile gfuentes2019@alu.uct.cl [iD] http://orcid.org/0000-0002-8924-7821
Roberto Lagos-Hernandez
Universidad Autonoma de Chile, Chile roberto.lagos@uautonom.cl
Redalyc: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44058158041
Recepcion: 07 Septiembre 2017
Aprobacion: 25 Junio 2019
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v43i2.30518
TABLA 1
Descripcion de una sesion de trabajo
Sesion: 1 Fecha: 06 de junio Modelo de ensenanza: -Constructivista
2016 (Piaget, 2007)Estilo de
aprendizaje: - Linguistica, Espacial,
Corporal Kinesica y musical (Gardner,
1994)
Objetivo: Estimular los sentidos de audicion, vista, olfato, tacto y
gusto a traves de juegos
Inicio: Saludar a los ninos, preguntando ?Como estan?, y comentandole
los objetivos que se trabajaran en la sesion. Dando a conocer la
importancia de la percepcion. Se entregan las instrucciones.
Desarrollo: Sentido del tacto: Estudiantes se ubican de pie frente a
una mesa, teniendo sobre ella diversos materiales (Una madera, lija,
bolitas de vidrio, algodon, un lapiz, una goma, un papel, un plumon,
dados, cinta, vaso plastico, un pedazo de carton, una bolsa entre
otros), tocando de uno a uno cada objeto y relatando respecto de sus
caracteristicas, si le gusta o no, que opina, etc. Luego en un segundo
momento estos objetos se ubican dentro de una bolsa, no transparente.
Cada estudiante introduce una mano y sin mirar hacia dentro de la bolsa
debe seleccionar un objeto e identificar su nombre antes de sacarlo.
Evaluacion: Conversar con el estudiantado respecto de que objeto se le
hizo mas dificil de identificar, que sintio al introducir la mano a la
bolsa o que fue mas desagradable de tocar. Variantes: En la primera
actividad colocar los mismos elementos, cambiando solo sus texturas y
tamanos. En la segunda actividad introducir a la bolsa otros objetos no
analizados anteriormente. Sentido del olfato: Frente a frente sentados
en una silla se ubica el alumnado, entre ellos una mesa que les separa,
la cual tendra sobre ella diferentes bolsas, con distintos elementos
que generen aromas, por ejemplo: hojas de menta, trozos de limon,
cebolla, un poco de perfume de tipo dulce y citrico, entre otros. Una
vez comentado e identificado cada aroma, se cambiaran las bolas por
pequenos trozos de tela, estos contienen los mismos aromas ya
trabajados. Ahora cada estudiante toma un trozo e identifica de que
aroma se trata. Evaluacion: Conversar con el estudiantado, cual es el
aroma que mas le agrado o que menos le agrado y preguntar si le gusto
la actividad o le desagrado. Variantes: En la primera actividad colocar
aromas parecidos y en la segunda actividad agregar mas aromas de los
analizados anteriormente. Sentido de la vision: Cada estudiante se
ubicara sobre una colchoneta como lo estime conveniente, en cada
colchoneta se encontrara una imagen con muchos objetos, frente a ellos
se ubicaran algunos de los objetos que estan en la imagen, a una
distancia de ocho metros. Cada estudiante observa la imagen y corre a
buscar uno a uno los objetos que identifique. Evaluacion: Conversar con
cada estudiante que objeto es el que se le hizo mas dificil de
encontrar, que objeto le gustaria que hubiera parecido en la imagen y
saber que objeto es el que mas le gusto. Variantes: Colocar una segunda
imagen con muchos mas objetos. Sentido auditivo: Los y las estudiantes
se ubican de pie en un extremo del espacio a trabajar, el mediador les
explica que antes de empezar, deben escuchar un sonido grabado e
identificar a que pertenece, sin decirlo, una vez escuchado el sonido,
deberan correr y pasar todos los obstaculos presentes frente a ellos,
tal como lo indique el mediador. Al finalizar los obstaculos se
encuentra una mesa, la cual contiene sobre ella diferentes cartas con
diversos objetos. Cada estudiante debe sacar la carta que indique el
sonido que escucho antes de iniciar la carrera de obstaculos.
Evaluacion: Conversar con cada estudiante y saber si la actividad se le
hizo dificil de ejecutar, saber que sensaciones y emociones experimento
al momento de buscar el sonido en los sobres y preguntar si le fue
complejo retener la informacion. Variantes: Colocar sonidos muy
parecidos y muchos sobres. Gusto. Los y las estudiantes se ubican de
pie frente a una mesa, teniendo sobre ella cuatro tazas, cada una en su
interior posee un sabor determinado, dulce, salado, acido y amargo. Se
conversara que es lo que sienten al probar, si les gustan los
diferentes sabores, reconocer que alimentos tiene ese sabor y
manifestar su opinion respeto de los alimentos que consumen en la vida
diaria. Evaluacion: Conversar con cada estudiante para determinar que
sabor les fue mas agradable, que sabor es de consumo habitual y cual le
desagrado. Variantes: Con los ojos cerrados probar los diferentes
sabores. Final: Conversar con los alumnos, lo que se ha trabajado en la
clase.
Recursos: -Madera -Lija -Polcas-Algodon Observaciones: Dar a conocer
-Lapiz -Goma-Papel-Plumon-Dados las instrucciones de forma
-Cinta-Vaso Plastico-Pedazo de carton clara y precisa.
-Bolsa-Sillas-Hojas de menta-Trozos de
limon-Cebolla-Perfume: Dulce y citrico
-Pedazos de tela
Fundamentaron: Es el proceso cognoscitivo que permite interpretar y
comprender el entorno. Es la seleccion y organizacion de estimulos del
ambiente para proporcionar experiencias significativas a quien los
experimenta. La percepcion incluye la busqueda de la obtencion y el
procesamiento de informacion.
Fuente: Elaboracion propia
TABLA 2
Pre Test y Post Test de Stroop. Atencion Selectiva
Grupo A Resultado Grupo B Resultado Grupo A Resultado Grupo B
Sujeto Stroop Sujeto Stroop Sujeto Stroop Sujeto
1 0,8 5 -5,3 1 -3,6 5
2 -11 6 0 2 -9,6 6
3 4 7 -1,7 3 22 7
4 0 8 -5,2 4 0 8
Grupo A
Sujeto Resultado Stroop
1 -1,7
2 9
3 -3,3
4 1,9
Fuente: Elaboracion propia
TABLA 3
Pre test y Post test de la A. Atencion sostenida
Tipo de test Tamano del D de Cohen Tamano del D de Cohen
efecto Grupo A Grupo A efecto Grupo B Grupo B
Test de Stroop -0.171 -0.347 -1.054 -0.466
Test A 3.266 0.552 0.452 1.015
Tipo de test Tamano del efecto Total D de Cohen Total
Test de Stroop -0.261 -0.542
Test A 0.359 0.770
Fuente: Elaboracion propia
TABLA 4
Muestra las medias y desviaciones tipicas de ambos grupos y de sus test
Grupo Pre-Test Stroop Post-Test Stroop Pre-Test A
A Media -1,550 4 6, 5327 2,200 4 13, 7811 5,25 42, 872
N Desv. tip.
B Media -3,050 4 2, 6338 1,475 4 5, 4677 10,25 4
N Desv. tip 6,131
Total Media N -2,300 8 4, 6804 1,838 8 9, 7138 7,75 85, 175
Desv. tip.
Grupo Post-Test A
A Media 4,00 4 1, 414
N Desv. tip.
B Media 5,25 4 3, 304
N Desv. tip
Total Media N 4,63 8 2, 446
Desv. tip.
Fuente: Elaboracion propia
TABLA 5
Tamano del efecto y la D de Cohen de los grupos intervenidos
Tipo de test Tamano del D de Cohen Tamano del D de Cohen
efecto Grupo A Grupo A efecto Grupo B Grupo B
Test de Stroop -0.171 -0.347 -1.054 -0.466
Test A 0.266 0.552 0.452 1.015
Tipo de test Tamano del efecto Total D de Cohen Total
Test de Stroop -0.261 -0.542
Test A 0.359 0.770
Fuente: Elaboracion propia
TABLA 6
Descripcion de una sesion de trabajo
Sujeto Sesion 4 Objetivo de la Sesion: Atencion selectiva y dividida.
1.- - Actitudinal- Emocional: Sujeto que duda de sus respuestas, se
manifiesta cuando habla muy lento y por silabas, tiene un rostro
que proyecta temor. Constantemente dice que su cabeza esta mala y
que no puede ejecutar las actividades, en ocasiones lo dice
incluso antes de comenzar, o sin siquiera intentarlo. - Cognitivo:
Logra seguir las instrucciones en su totalidad, tiene un ritmo
lento de ejecucion no impidiendo lograr elobjetivo de la sesion.
Cuando se necesita de su concentracion el sujeto tiende a perderse
y olvida lo que se le solicita. - Ejecutivo: De las cuatro
actividades de la sesion, en dos obtiene un desempeno excelente.
En las otras dos actividades logra un buen desempeno, en
particular en retencion de informacion con dos y mas estimulos, en
la actividad del despertador no logra en todas, escuchar
correctamente la ultima palabra. Y en la actividad de las senes no
logra retenerlas todas, complicandose cuando tiene mas de tres
digitos. Su ritmo de ejecucion es lento, pero logra los objetivos
de la sesion.
2.- - Actitudinal- Emocional: Se observa feliz, con una sonrisa en el
rostro y una actitud positiva. Tambien se observa ansiedad frente
a las actividades, manifestando pequenos rebotes y balanceos con
su cuerpo hacia adelante y atras. Muestra interes en comenzar
pronto la actividad y apura constantemente al mediador, cuando da
a conocer las instrucciones. - Cognitivo: Sujeto que sigue la
totalidad de las instrucciones. - Ejecutivo: De las cuatro
actividades de la sesion, en tres obtuvo un excelente desempeno lo
mismo ocurrio en la actividad de retencion de la informacion. El
sujeto se aprecia acelerado, no se toma el tiempo que corresponde
para observar la serie y retenerla, la ve solo unos segundos y
sale corriendo. A la mitad del recorrido se le olvida la serie
debiendo regresar.
3.- No asiste a la sesion.
4.- - Actitudinal- Emocional: Se observa inquieto, manifestando un
rostro con dudas, no pudiendo centrar su atencion en un solo
estimulo, mira permanentemente a su alrededor buscando soluciones
en el trabajo de los companeros. Poca tolerancia a la frustracion
que se manifiesta en su rostro, molestandose y enojandose cuando
no logra encontrar lo que se le solicita. - Cognitivo: Sigue la
totalidad de las instrucciones, se le debe apoyar repitiendo lo
que debe hacer. - Ejecutivo: De las cuatro actividades, en dos
logra obtener un desempeno excelente, en las otras dos, solo un
desempeno regular, errando en dos o mas oportunidades.
5.- - Actitudinal - Emocional: Le cuesta retener la informacion y se
frustra muy rapido. El mediador aun no termina de decir algo y el
sujeto ya comienza a decir, que dificil, no puedo y su rostro
demuestra temor, con los ojos en alerta. Sus hombros caidos y
postura encorvada. - Cognitivo: Sigue las instrucciones en su
totalidad, necesita apoyo adicional de motivacion verbal por parte
del mediador. - Ejecutivo: De las cuatro actividades de la sesion,
en dos obtiene un desempeno excelente, en las otras dos un
desempeno regular.
6.- - Actitudinal- Emocional: Sujeto que confia en sus habilidades,
manifestando una posicion erguida, rostro con una sonrisa y vision
concentrada en el objetivo de cada actividad. - Cognitivo: Sigue
instrucciones y ejecuta las actividades, como se le indica.
- Ejecutivo: De las cuatro actividades de la sesion, en todas
obtiene un excelente desempeno. En la ejecucion de las actividades
el sujeto respeta sus tiempos, es eficiente en las tareas.
7.- - Actitudinal- Emocional: Se observa inseguro en la sesion,
mirando mucho a su alrededor como buscando respuestas. Cuando
encuentra lo que busca, se frustra, su rostro cambia a una actitud
de desagrado y enojo. - Cognitivo: A pesar de que se distrae con
facilidad, sigue las instrucciones. - Ejecutivo: Realiza las
actividades, logrando el objetivo de la sesion.
8.- - Actitudinal- Emocional: Le cuesta seguir un ritmo frente a la
sesion, cambia con facilidad de estado de animo. En ocasiones esta
sonriendo y luego manifiesta molestia y enojo, lo que queda
reflejado en su rostro y en su disposicion al trabajo.
- Cognitivo: A pesar de que le es dificil mantener la atencion,
sigue las instrucciones en su totalidad. - Ejecutivo: De las
cuatro actividades, en dos obtiene un excelente desempeno y en los
dos restantes un desempeno solo aceptable, errando solo una vez en
cada una. A pesar de sus cambios de humor, es un sujeto eficiente
en la sesion logrando los objetivos.
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| Title Annotation: | TDAH; trastorno por deficit de atencion con hiperactividad |
|---|---|
| Author: | Pizarro-Pino, Daniela; Fuentes Vilugron, Gerardo Andres; Lagos-Hernandez, Roberto |
| Publication: | Educacion |
| Date: | Jul 1, 2019 |
| Words: | 8700 |
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