Printer Friendly

Prediction model of satisfaction and enjoyment in physical education from the autonomy and motivational climate/Modelo de prediccion de la satisfaccion y diversion en Educacion Fisica a partir de la autonomia y el clima motivacional.

Introduccion

La Educacion Fisica (EF) es una asignatura de caracter curricular obligatorio en muchos paises y entre ellos Espana. Esta materia representa un rol decisivo en la adquisicion y adherencia de unos habitos fisico-deportivos duraderos, junto al bienestar y otras conductas saludables en el alumnado de secundaria (Ardoy et al., 2010; Moreno, Parra & Gonzalez-Cutre, 2008c; Standage & Gillison, 2007).

La adolescencia es una etapa clave en la consolidacion o en el abandono de la actividad fisica y/o deportiva (Cervello, Escarti & Guzman, 2007; Telama & Yang, 2000). Los investigadores Sallis y McKenzie (1991) mostraron que durante la adolescencia se produce un importante descenso de la motivacion y de la implicacion del alumnado en las clases de EF, aun siendo tan constatable la importancia que tiene esta asignatura. De ahi que varias de las preocupaciones que actualmente tienen los docentes sea por un lado el incrementar la motivacion y la participacion del alumnado en sus clases de EF y por otro, el fomentar el compromiso fisico y deportivo extraescolar (Cox & Williams, 2008; Gomez-Lopez, Granero-Gallegos, BaenaExtremera, & Abraldes, 2013). No hay que olvidar que una de las funciones que cumple la asignatura es orientar a los alumnos hacia un estilo de vida saludable (A. Nuviala, Gomez-Lopez, Perez & R. Nuviala, 2011).

Para superar estas preocupaciones el docente debe conseguir que su alumnado disfrute y se divierta en las clases (Baena-Extremera, Granero-Gallegos, Bracho-Amador, & Perez-Quero, 2012; GomezLopez, Ruiz-Juan, Garcia, Baena & Granero, 2007). Los estudiantes que experimentan satisfaccion y experiencias positivas en las clases de EF son los que tienen mayores probabilidades de ser activos fuera del entorno educativo (Cox, Smith, & Williams, 2008) y de obtener mejores resultados academicos (Moreno, Sicilia, Cervello, Huescar & Dumitru, 2011); posiblemente debido a que en ellos ha aumentado la motivacion. Por ello, tanto la motivacion como la satisfaccion y diversion son fundamentales de cara al aprendizaje, pero la motivacion, concretamente, es considerada como uno de los principales factores de los que puede depender la satisfaccion (Baena-Extremera et al., 2012).

Para estudiar la motivacion y entender como conseguir llegar a la satisfaccion y diversion, la Teoria de la Autodeterminacion (TAD; Deci & Ryan, 1985, 2000) establece en su marco teorico la existencia de tres necesidades psicologicas basicas (autonomia, competencia y relacion con los demas) que motivan el comportamiento humano. Asi, cuando se satisfacen las tres necesidades se propicia la motivacion intrinseca y las formas mas autorreguladas de la motivacion extrinseca; es decir, aumentan la motivacion autodeterminada, al contrario de la frustracion de las mismas que estara asociada con una motivacion menos autodeterminada (Deci & Ryan, 2000; Moreno, Conte, Borges & GonzalezCutre, 2008a; Moreno, Gonzalez-Cutre, Chillon & Parra, 2008b). Pero, ?es necesario que se satisfagan las tres necesidades, o solo con la autonomia se podria llegar a la satisfaccion y diversion? Y, en ese caso ?que forma de autonomia?

La autonomia se refiere a la necesidad del sujeto de sentirse el origen y regulador de su propia conducta (Ryan & Deci, 2002). De esta forma, si en las clases de EF el alumno participa en la toma de decisiones puede elegir, se siente eficaz y percibe una buena relacion con los companeros; asi alcanzara una motivacion autodeterminada, caracterizada por la satisfaccion, la diversion y la valoracion positiva de la actividad desarrollada (Moreno, Hernandez & Gonzalez-Cutre, 2009; Moreno et al., 2008c).

Por otro lado, hay que resaltar tambien el concepto de apoyo a la autonomia, que segun Deci y Ryan (1987), es el elemento esencial para la satisfaccion de las necesidades psicologicas basicas. Se trataria de un contexto en el que se ofrece la oportunidad de eleccion al alumno, el docente le da la informacion apropiada y significativa al alumno y se minimiza la presion en la participacion (Ryan & Deci, 2000). Williams, Saizow, Ross y Deci (1997) hablan del apoyo a la autonomia como el grado en el que los docentes reconocen la capacidad del alumnado y fomentan su participacion activa en actividades de aprendizaje. Por tanto, el apoyo a la autonomia supone un proceso activo por parte del profesorado que facilitaria, segun estos autores, la participacion del alumnado en su aprendizaje autodeterminado. De esta forma, cuando un docente crea un clima de apoyo a la autonomia, los estudiantes se sienten escuchados, comprendidos y experimentan libertad para actuar. Ello contribuye a que terminen sintiendose bien consigo mismos y mejoren la toma de decisiones en clase (GraneroGallegos, Baena-Extremera, Sanchez-Fuentes & Martinez-Molina, 2014). Se ha demostrado que para que una actividad sea cada vez mas autodeterminada, se debe fomentar un estilo de apoyo a la autonomia en el que se transmita claramente el significado de las actividades que realizan, en el que se apoye la libertad y se implique a los sujetos en los procesos de toma de decisiones (Moreno et al., 2008c). Asimismo, el apoyo a la autonomia esta vinculada con un incremento del nivel de concentracion en clase (Black & Deci, 2000; Standage, Duda & Ntoumanis, 2005), un mayor esfuerzo academico (Ntoumanis, 2001) y un menor abandono escolar (Black & Deci, 2000).

Como se aprecia, la satisfaccion y diversion puede depender de aquellas variables que condicionen la motivacion, como es la autonomia o el apoyo de la misma. Por ello, seria interesante conocer la forma de crear el clima adecuado de trabajo en clase, para propiciar la autonomia necesaria para mejorar la motivacion y, por tanto, la satisfaccion y diversion.

Rutten, Boen y Seghers (2012) afirman que la motivacion, puede depender tambien del ambiente escolar que envuelve al alumnado. Segun la Teoria de las Metas de Logro (Nicholls, 1989), los estudiantes perciben un conjunto de senales del ambiente y entorno, denominadas clima motivacional. A traves de las mismas se definen las claves de exito y de fracaso (Ames, 1992; Nicholls, 1989). Este clima es generado por los agentes colindantes (padres, familiares, amigos, docentes, etc.) y puede diferenciarse en funcion del criterio de exito establecido, segun este orientado a la tarea (clima motivacional implicado en el aprendizaje o de maestria) o al ego (clima motivacional implicado en el rendimiento). Asimismo, diferentes estudios han demostrado que aquellos alumnos que mas se divierten en clase son los que perciben un clima motivacional al aprendizaje (Duda & Nicholls, 1992; Goudas & Biddle, 1994; Papaioannou & Theodorakis, 1996). El resultado de otras investigaciones ha demostrado que el clima de maestria se relaciona positivamente con la competencia percibida (Ferrer-Caja & Weiss, 2000) y la autonomia (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Standage, Duda & Ntoumanis, 2003). Segun Ames (1992), el clima de maestria favorece la competencia, autonomia y la relacion con los demas, y estas a su vez la motivacion autodeterminada. Al respecto, Balaguer, Castillo y Duda (2008) afirman que cuando el docente o el entrenador presenta un estilo controlador, actua de forma coercitiva, ejerce presion y se comporta de manera autoritaria y favorece la frustracion de las necesidades; al contrario de cuando se apoya a la autonomia de los practicantes ofreciendoles libertad y favoreciendoles su implicacion en el proceso de toma de decisiones.

Por tanto, el clima de aprendizaje puede condicionar la autonomia, y esta puede condicionar la satisfaccion y diversion. Teniendo en cuenta esto, el objetivo de este trabajo fue hallar un modelo de prediccion de la satisfaccion y diversion hacia la EF a partir del clima aprendizaje y teniendo en cuenta el apoyo a la autonomia por parte del profesorado y la propia percepcion de autonomia del alumnado. Por un lado se hipotetiza que la percepcion de un clima de aprendizaje predice la percepcion de apoyo a la autonomia y la autonomia, y a su vez esta predice la satisfaccion/diversion con las clases de EF y, por otra parte, que la percepcion de un clima de rendimiento predice el aburrimiento con las clases de EF.

Metodo

Participantes

La seleccion de la muestra fue de tipo no probabilistico y por conveniencia, segun los participantes a los que se pudo acceder. Participaron un total de 758 alumnos (347 hombres = 45.8%; 411 mujeres = 54.2%) de educacion secundaria de la region de Murcia. El rango de edad estuvo comprendido entre 13 y 18 anos (M = 15.22; DT = 1.27), siendo la edad media de los chicos 15.2 (DT = 1.29) y la de las chicas 15.18 (DT = 1.26).

Instrumentos

Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire (LAPO PECQ). Se utilizo la version espanola (Cervello, Jimenez, Fenoll, Ramos, Del Villar & Santos-Rosa, 2002) del original Learning and Performance Orientations in Physical Education Classes Questionnaire (Papaioannou, 1994). Esta escala mide la percepcion de los estudiantes del clima motivacional en las clases de EF. Se compone de 27 items y posee dos dimensiones: clima motivacional que implica al aprendizaje (13 items) y clima motivacional que implica al rendimiento (14 items). Las respuestas fueron recogidas en una escala politomica con un rango de puntuacion que oscilaba desde 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 10 (totalmente de acuerdo). En el presente estudio, la consistencia interna de la subescala clima que implica a la tarea fue de alfa de Cronbach ([alpha]) = 0.93 y la de clima que implica al ego, [alpha] = 0.87.

Learning Climate Questionnaire (LCQ). Se utilizo la version espanola adaptada a EF (LCQ-EF) (Granero-Gallegos et al., in press) del original de Wiliamns y Deci (1996), basada en el Health-Care Climate Questionnaire (Williams, Grow, Freedman, Ryan, & Deci, 1996). Consta de 14 items para medir el apoyo a la autonomia por parte del profesor, mediante una dimension que se denomina: apoyo a la autonomia. En las instrucciones se pide a los sujetos que indiquen el grado de acuerdo con los items, recogiendose las respuestas en una escala de items politomicos de siete puntos que oscila desde muy en desacuerdo (1) hasta muy de acuerdo (7). Esta escala mostro una aceptable consistencia interna, [alpha] = 0.95.

Sport Satisfaction Instrument (SSI). Se utilizo la version espanola adaptada a EF (SSI-EF) (Baena-Extremera et al., 2012) del original Sport Satisfaction Instrument (Duda & Nicholls, 1992). El SSI-EF consta de ocho items para medir la satisfaccion intrinseca en una actividad deportiva mediante dos subescalas que miden satisfaccion/ diversion (cinco items) y aburrimiento (tres items) en la practica deportiva. En las instrucciones se pide a los sujetos que indiquen su grado de acuerdo con los items que reflejan criterios de diversion o aburrimiento, recogiendose las respuestas en una escala de items politomicos de cinco puntos que oscila desde muy en desacuerdo (1) hasta muy de acuerdo (5). La consistencia interna de la subescala satisfaccion/diversion fue de [alpha] = 0.86 y la de aburrimiento, [alpha] = 0.72.

Autonomia. Se utilizo la dimension de autonomia de la version validada al espanol y adaptada a la EF de la Escala de las Necesidades Psicologicas Basicas en el Ejercicio (BPNES) de Moreno et al. (2008b) de la original de Basic Psychological Needs in Exercise Scale (Vlachopoulos & Michailidou, 2006). El instrumento consta de 12 items agrupados en tres dimensiones (cuatro items por dimension): autonomia, competencia y relacion con los demas. En este trabajo se utilizo el factor autonomia, que mide la percepcion de autonomia de la conducta del propio alumno. Las respuestas fueron puntuadas con una escala de items politomicos que oscilaba entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). La consistencia interna de la subescala autonomia fue de [alpha] = 0.82

Procedimiento

Se obtuvo autorizacion para realizar la investigacion por parte de los organos de direccion de los centros educativos y los estudiantes fueron informados del proposito del estudio y de sus derechos como participantes en el mismo, con base en la Declaracion de Helsinki (2008). Los test fueron realizados en la hora correspondiente a la clase de EF, tras previo acuerdo con el profesor de dicha asignatura y sin la presencia del mismo. Cada participante tuvo 20-30 minutos para completar los cuestionarios. Las respuestas del instrumento se mantendran en el anonimato.

Analisis estadistico

Se llevo a cabo un analisis de los items, de homogeneidad, de estructura y consistencia interna de cada instrumento con el programa SPSS 22.0. Posteriormente, se llevaron a cabo calculos del coeficiente de Mardia-Based-Kappa para estimar la normalidad multivariante. Finalmente, se probo cada instrumento evaluando la estructura factorial con un AFC y se llevaron a cabo analisis de modelos estructurales con el programa estadistico LISREL 8.80.

Resultados

Modelo de ecuaciones estructurales

Con el objeto de comprobar la relacion predictiva entre las dimensiones estudiadas se siguio el metodo de dos pasos propuesto por Anderson y Gerbing (1988) (paso 1: modelo de medida; paso 2: modelo de ecuaciones estructurales). De esta forma, inicialmente se llevo a cabo un analisis factorial confirmatorio (AFC) de cada una de las escalas para evaluar posteriormente el modelo de medida. Este analisis, en general, permitio confirmar la estructura factorial de las escalas empleadas en el estudio, asi como testar su validez de constructo.

Con el objeto estudiar las propiedades psicometricas de la dimensionalizacion original propuesta teoricamente en cada una de las escalas, se aplicaron modelos de ecuaciones estructurales, evaluandose con AFC.

En un primer paso, se realizo un analisis de la normalidad multivariante, basado en la curtosis multivariante relativa (RMK) de PRELIS, del programa LISREL 8.80. El valor de MardiaBased-Kappa fue de 0.383, con un limite superior de RMK de 1.043 e inferior de 0.957. Por tanto, debido a la falta de normalidad de los datos, este analisis se realizo utilizando el metodo de estimacion weighted least squares (WLS) para variables ordinales del programa LISREL 8.80 (Joreskog & Sorbon, 2003). La matriz de correlaciones policoricas y la matriz de covarianzas asintoticas fueron utilizadas como input para el analisis de los datos. Se hipotetizo para cada escala un modelo de medida consistente en un modelo de factores que asumio la existencia de las variables latentes segun los instrumentos originales descritos en el apartado correspondiente.

Para evaluar los modelos se calcularon varios indices de ajuste absolutos y relativos, como recomiendan, entre otros, autores como Bentler (2007), Markland (2007) o Miles y Shevlin (2007). Entre los absolutos, se utilizo el valor p asociado con el estadistico chi cuadrado (%2); la ratio entre %2 y grados de libertad (gl) (x2/gl) es un heuristico que se utiliza para reducir la sensibilidad del %2 al tamano de la muestra. Asimismo, se ha calculado el GFI (indice de bondad de ajuste), que indica la cantidad relativa de varianza y covarianza reproducida por el modelo especifico, comparado con el modelo saturado. Entre los indices relativos se utilizaron: NFI (indice de ajuste normalizado), NNFI (indice de ajuste no normativo) y CFI (indice de ajuste comparativo). Autores como Kline (2005) recomiendan ademas la utilizacion de RMSEA (error de aproximacion cuadratico medio).

En el LAPOPECQ, los indices de ajuste obtenidos fueron: [chi square]/gl = 4.75, p < 0, GFI = 0.96, NFI = 0.96, NNFI = 0.96, CFI = 0.97, RMSEA = 0.07. Con relacion al LCQ-EF, los indices de ajuste obtenidos en el AFC fueron: [chi square]/gl = 2.62, p < 0, GFI = 0.99, NFI = 0.98, NNFI = 0.98, CFI = 0.99, RMSEA = 0.04. En el SSI-EF, [chi square]/gl = 2.62, p < 0.001, GFI = 0.95, NFI = 0.98, NNFI = 0.99, CFI = 0.99, RMSEA = 0.05. En el caso de la autonomia, fue testada la escala BPNES con las tres dimensiones, habiendose obtenido ajustes satisfactorios.

Estos datos se ajustan a los parametros establecidos, por lo que se pueden aceptar como buenos los modelos propuestos (Hu & Bentler, 1999). De igual modo, la contribucion de cada uno de los factores a la prediccion de otras variables se examino a traves de los pesos de regresion estandarizados. El t-value asociado a cada peso se tomo como una medida de la contribucion, de modo que valores >1.96 se consideran como significativos.

Para completar este analisis, y siguiendo las recomendaciones de los autores citados, cuando se llevan a cabo AFC escalar ordinal, se considera importante ofrecer los resultados de fiabilidad compuesta y varianza media extraida (AVE--Average Variance Extracted) para cada una de las dimensiones criticas. Segun Hair, Black, Babin, y Anderson (2009), la fiabilidad compuesta debe tener un valor minimo de 0.70 y la AVE de 0.50. En la Tabla 1 se pueden observar los positivos datos de fiabilidad y validez de la cada una de las dimensiones.

Por ultimo, con el objeto de analizar las relaciones e interacciones existentes entre las variables pertenecientes al modelo que se plantea, se ha utilizado el Modelo de Ecuaciones Estructurales. Atendiendo a las recomendaciones de autores como Markland (2007) o Levy y Hancock (2007), de formular y analizar varios modelos, se llevaron a cabo diversos analisis. Para ello se utilizaron los indices de modificacion que, segun Cea (2002), informan sobre aquellas relaciones que pueden ser suprimidas o incorporadas para que el modelo mejore su ajuste, debiendo cumplir, para ser aceptados estos indices, dos condiciones fundamentales: mejorar de forma sensible el nivel de ajuste del modelo y poder justificar teoricamente los cambios propuestos. Se hipotetizo un modelo en el que el clima motivacional predecia el apoyo a la autonomia y la autonomia de conducta del alumno, y estas a su vez, la satisfaccion /diversion. De esta forma, se obtuvo como resultado final el modelo que mejor se ajusta segun las variables estudiadas, que se representa en la Figura 1. Los resultados de ajuste del modelo resultaron adecuados: [chi square] = 4225.30, gl = 1318, p < 0, [chi square]/gl = 3.21, GFI = 0.97, NFI = 0.97, NNFI = 0.98, CFI = 0.98, RMSEA = 0.06. La Figura 1 muestra 6 variables latentes con un total de 53 variables observadas.

La contribucion de cada uno de los factores a la prediccion de otras variables se examino a traves de los pesos de regresion estandarizados. En la Figura 1 se observa como el clima de aprendizaje predice la autonomia de conducta del alumno (0.25), pero fundamentalmente predice la percepcion de apoyo a la autonomia (0.72) por el profesor en sus clases de EF. A su vez, el apoyo a la autonomia predice la propia autonomia del alumno (0.48); como se comprueba, el clima de aprendizaje influye mas en la autonomia si el estudiante percibe apoyo por parte del docente. Aunque el apoyo a la autonomia es predictor de la satisfaccion en las clases (0.32), es mas fuerte la prediccion de la satisfaccion /diversion si el adolescente percibe que es autonomo en su propia conducta en clase. Finalmente, cuando se enfoca la sesion de EF hacia el clima implicado en el aprendizaje y se consigue que el alumno perciba un apoyo a la autonomia, las clases se alejan del aburrimiento (-0.45)

Discusion

Con la finalidad de conocer la forma de predecir la satisfaccion/diversion en EF por las connotaciones educativas, deportivas e higienico-saludables que conlleva, nos propusimos como objetivo hallar un modelo a partir del clima de aprendizaje y de la autonomia y apoyo a la autonomia.

En relacion con la hipotesis de estudio, los resultados mostraron que el clima motivacional relacionado con el aprendizaje predice fundamentalmente la percepcion de apoyo a la autonomia, mientras que la autonomia es predicha por la anterior y por el clima aprendizaje. Son diversos los estudios que han demostrado las relaciones positivas entre el clima implicado en el aprendizaje y las necesidades basicas (Mendez-Gimenez, Fernandez-Rio, & Cecchini-Estrada, 2013; Moreno & Soledad, 2007; Moreno, Zomeno, Marin, Ruiz, & Cervello, 2013). Nuestros resultados coinciden ademas con los encontrados por Ferrer-Caja y Weiss (2000) y Standage et al., (2003), que demuestran una relacion positiva entre el clima motivacional implicado en el aprendizaje y la percepcion de autonomia. A su vez, la percepcion de autonomia predice la satisfaccion/ diversion con las clases de EF. Por tanto, cuando el docente trabaja un clima de aprendizaje caracterizado por enfatizar la cooperacion entre alumnos, recompensando el esfuerzo, la mejora personal y el aprendizaje, los estudiantes emplearan criterios autoreferenciados para juzgar el grado de mejora de ellos mismos, mejorando el apoyo a la autonomia y la autonomia. Estos datos son de gran interes para el docente, pues se observa como al trabajar un clima de aprendizaje se predice, sobre todo, el apoyo a la autonomia, que esta vinculado con el aumento de la concentracion, un mayor esfuerzo academico y un menor abandono escolar (Black & Deci, 2000; Ntoumanis, 2001; Standage et al., 2005).

Ademas, seria interesante que el docente cediera autonomia en clase de manera progresiva (Moreno et al., 2008c), siendo el propio estudiante quien controlara su propia conducta y se sintiera origen, regulador y participe de la toma de decisiones, incluso, con posibilidad de elegir los ejercicios que quiere realizar en las clases. Este aspecto es importante pues, como se ha comprobado, la prediccion de la satisfaccion/diversion es mayor si viene por parte de la autonomia, aunque no debemos olvidar que el apoyo a la autonomia refuerza la percepcion de autonomia. Es mas, Gomez (2013) ya nos adelanta que posiblemente la necesidad de autonomia es la mas importante de las tres necesidades basicas en la promocion de la diversion. Esta cesion de autonomia contribuira ademas a que los alumnos se sientan escuchados y comprendidos; se contribuye asi a la mejora en la toma de decisiones en clase (Granero-Gallegos et al., 2014) y a actividades cada vez mas autodeterminadas (Moreno et al., 2008a), propias de la satisfaccion/diversion.

Finalmente, la diversion, es un excelente predictor del compromiso deportivo (Gomez, Gamez, & Martinez, 2011); aspecto que el docente de EF debe aprovechar en la promocion de los habitos de salud que comentabamos al inicio de este trabajo.

Con respecto a la segunda de las hipotesis planteadas, los resultados no reflejan prediccion alguna entre la percepcion de un clima relacionado con el rendimiento y el aburrimiento del alumnado con las clases de EF, por lo que no se cumple esta hipotesis.

En conclusion, los docentes deben disenar clases y situaciones motrices que favorezcan un clima motivacional implicado en el aprendizaje que influya positivamente en que los estudiantes perciban que apoyan su necesidad de autonomia y se sientan importantes en su propio proceso de aprendizaje, participando activamente en la toma de decisiones. La satisfaccion de la autonomia como necesidad psicologica basica producira diversion con las clases de EF y protegera del aburrimiento al alumno, lo que previsiblemente, y segun los estudios revisados, mantendra o aumentara el compromiso motor en las clases de EF y la adherencia deportiva extraescolar.

La principal aportacion de este estudio ha sido demostrar que para conseguir llegar a la satisfaccion/diversion es mejor que el alumno sienta que se apoya su autonomia y que tiene autonomia de conducta, antes que apoyar exclusivamente la autonomia sin cedersela. Para ello, el clima mas acorde de trabajo en clase seria el clima de aprendizaje.

Referencias

Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. En G. C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics.

Anderson, J. C., & Gerbin, D. W. (1988). Structural equation modeling in practice: a review y recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103, 411-423.

Ardoy, D. N., Fernandez-Rodriguez, J. M., Chillon, P., Artero, E. G., Espana-Romero, V., Jimenez-Pavon, D., ... Ortega, F. B. (2010). Educando para mejorar el estado de forma fisica, estudio EDUFIT: antecedentes, diseno, metodologia y analisis del abandono/adhesion al estudio. Revista Espanola de Salud Publica, 84(2), 151-168.

Baena-Extremera, A., Granero-Gallegos, A, BrachoAmador, C., & Perez-Quero, F. J. (2012). Version espanola del Sport Satisfaction Instrument (SSI) adaptado a la Educacion Fisica. Revista de Psicodidactica, 17(2), 377-396.

Balaguer, I., Castillo, I., & Duda, J. L. (2008). Apoyo a la autonomia, satisfaccion de las necesidades, motivacion y bienestar en deportistas de competicion: un analisis de la teoria de la autodeterminacion. Revista de Psicologia del Deporte, 17, 123-139.

Bentler, P. M. (2007). On tests and indices for evaluating structural models. Personality and Individual Differences, 42, 825-829.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors' autonomy support and students' autono mous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-756.

Cea, M. A. (2002). Analisis multivariable. Teoria y practica en la investigacion social. Madrid: Sintesis.

Cervello, E. M., Jimenez, R., Fenoll, A., Ramos, L., Del Villar, F., & Santos-Rosa, F. J. (2002). A socialcognitive appproach to the study of coeducation and discipline in Physical Education Classes. SOCIOTAM, Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, 11(2), 43-64.

Cervello, E., Escarti, A., & Guzman, J. F. (2007). Youth sport dropout from the achievement goal theory. Psicothema, 19, 65-71.

Cox, A. E., & Williams, L. (2008). The roles of perceived teacher support, motivational climate, and psychological need satisfaction in student's Physical Education motivation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30, 222-239.

Cox, A. E., Smith, A. L., & Williams, L. (2008). Change in physical education motivation and physical activity behavior during middle school. Journal of Adolescent Health, 43, 506-513.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024-1037.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Declaracion de Helsinki (2008). World Medical Association. Recuperado de http://www.wma.net/ es/30publications/10policies/b3/17c_es.pdf

Duda, J. L., & Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84(3), 290-299.

Ferrer-Caja, E., & Weiss, M. R. (2000). Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in Physical Education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, 267-279.

Gomez, A. (2013). Satisfaccion de las necesidades psicologicas basicas en relacion con la diversion y la desmotivacion en las clases de educacion fisica. Revista de Investigacion en Educacion, 11(2), 77-85.

Gomez, A., Gamez, S., & Martinez, I. (2011). Efectos del genero y la etapa educativa del estudiante sobre la satisfaccion y la desmotivacion en Educacion Fisica durante la educacion obligatoria. Agora para la Educacion Fisica y el deporte, 13(2), 183-196.

Gomez-Lopez, M., Granero-Gallegos, A., Baena-Extremera, A., & Abraldes, J. A. (2014). Analisis de los perfiles motivacionales y su relacion con la importancia de la educacion fisica en secundaria. Revista Iberoamericana de Diagnostico y Evaluacion Psicologica. 37(1) 9-27.

Gomez-Lopez, M., Ruiz-Juan, F., Garcia, M. E., Baena, A., & Granero, A. (2007). Opinion del alumnado universitario y de Educacion Secundaria Postobligatoria sobre las clases de Educacion Fisica recibidas. Retos. Nuevas tendencias en EF, Deporte y Recreacion, 12, 58-61.

Goudas, M., & Biddle, S. J. H. (1994). Perceived motivational climate and intrinsic motivation in school physical education classes. European Journal of Psychology of Education, 9(3), 241-250.

Granero-Gallegos, A., Baena-Extremera, A., SanchezFuentes, J. A., & Martinez-Molina, M. (2014). Validacion espanola del Learning Climate Questionaire (LCQ) adaptado a la Educacion Fisica. Psicologia: Reflexao e Critica. 27(4), 625-633. DOI: 10.1590/1678-7153.201427403

Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B. J., & Anderson, R.E. (2009). Multivariate Data Analysis (7th ed.). New York: Pearson Prentice Hall.

Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modelling, 6, 1-55.

Joreskog, K. G., & Sorbom, D. (1993). Structural equation modeling with the SIMPLIS command language. Chicago: Scientific Software International.

Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling (2nd ed.). New York: The Guilford Press.

Levy, R., & Hancock, G. R. (2007). A framework of statistical tests for comparing mean and covariance structure models. Multivariate Behavioral Research, 42, 33-66.

Markland, D. (2007). The golden rule is that there are no golden rules: A commentary on Paul Barrett's recommendations for reporting model fit in structural equation modelling. Personality and Individual Differences, 42, 851-858.

Mendez-Gimenez, A., Fernandez-Rio, J., & CecchiniEstrada, J. A. (2013). Climas motivacionales, necesidades, motivacion y resultados en Educacion Fisica. Aula Abierta, 41(1), 63-72.

Miles, J., & Shevlin, M. (2007). A time and a place for incremental fit indices. Personality and Individual Differences 42, 869-874.

Moreno, J. A., Conte, L., Borges, F., & Gonzalez-Cutre, D. (2008a). Necesidades psicologicas basicas, motivacion intrinseca y propension a la experiencia autotelica en el ejercicio fisico. Revista Mexicana de Psicologia, 25(2), 305-312.

Moreno, J. A., Gonzalez-Cutre, D., Chillon, M., & Parra, N. (2008b). Adaptacion a la educacion fisica de la escala de las necesidades psicologicas basicas en el ejercicio. Revista Mexicana de Psicologia, 25(2), 295-303.

Moreno, J. A., Hernandez, A., & Gonzalez-Cutre, D. (2009). Complementando la teoria de la autodeterminacion con las metas sociales: un estudio sobre la diversion en educacion fisica. Revista Mexicana de Psicologia, 26(2), 213-222.

Moreno, J. A., Parra, N., & Gonzalez-Cutre, D. (2008c). Influencia del apoyo a la autonomia, las metas sociales y la relacion con los demas sobre la desmotivacion en educacion fisica. Psicothema, 20(4), 636-641.

Moreno, J. A., Sicilia, A., Cervello, E., Huescar, E., & Dumitru, D. C. (2011). The relationship between goal orientations, motivational climate and self-reported discipline in physical education. Journal of Sports Science and Medicine, 10, 119-129.

Moreno, J. A., & Soledad, L. S. (2007). Prediccion de la importancia concedida a la Educacion Fisica segun el clima motivacional y la motivacion autodeterminada en estudiantes adolescentes. Ensenanza, 25, 137-155.

Moreno, J. A., Zomeno, T. E., Marin, L. M., Ruiz, L. M., & Cervello, E. (2013). Percepcion de la utilidad e importancia de la EF segun la motivacion generada por el docente. Revista de Educacion, 362, 380-401.

Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MASS: Harvard University Press.

Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71(2), 225-242.

Nuviala, A., Gomez-Lopez, M., Perez, J. A., & Nuviala, R. (2011). Lifestyle and Physical Education. Journal of Human Kinetics, 27, 149-162.

Papaioannou, A. (1994). Development of a questionnaire to measure achievement orientations in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65, 11-20.

Papaioannou, A., & Theodorakis, Y. (1996). A test of three models for the prediction of intention for participation in physical education lessons. International Journal of Sport Psychology, 27, 383-399.

Rutten, C., Boen, F., & Seghers, J. (2012). How school social and physical environments relate to autonomous motivation in physical education: the mediating role of need satisfaction. Journal of Teaching in Physical Education, 31, 216-230.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). An overview of selfdetermination theory. In E. L. Deci y R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY: University of Rochester Press.

Sallis, J. F., & McKenzie, T.L. (1991). Physical education's role in public health. Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 124-137.

Standage, M. & Gillison, F. (2007). Student's motivational responses toward school physical education and their relationship to general self-esteem and health-related quality of life. Psychology of Sport and Exercise, 8, 704-721.

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97-110.

Standage, M., Duda, J. L., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory in school physical education. British Journal of Educational Psychology, 75(3), 411-433.

Telama, R., & Yang, X. (2000). Decline of physical activity from youth to young adulthood in Finland. Medicine and Science in Sports and Exercise, 32(9), 1617-1622.

Vlachopoulos, S. P., & Michailidou, S. (2006). Development and initial validation of a measure of autonomy, competence, and relatedness in exercise: The Basic Psychological Needs in Exercise Scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 10, 179-201.

Williams, G. C., Grow, V. M., Freedman, Z. R., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1996). Motivational Predictors of Weight Loss and Weight-Loss Maintenance. Journal of Personality and Social Psychology, 70(1), 115-126.

Williams, G. C., Saizow, R., Ross, L., & Deci, E. L. (1997). Motivation underlying career choice for internal medicine and surgery. Social Science and Medicine, 45(11), 1705-1713.

Antonio Baena-Extremera **

Manuel Gomez-Lopez ***

Universidad de Murcia, Espana

Antonio Granero-Gallegos ****

Consejeria de Educacion, Cultura y Deporte.

Junta de Andalucia. (Andalucia--Espana)

Marina Martinez-Molina *****

Universidad de Murcia, Espana

doi: 10.11144/Javeriana.upsy15-2.mpsd

Recibido: 04 de noviembre de 2014 | Aceptado: 28 de septiembre de 2015

* Articulo de reflexion. No tuvo financiacion alguna.

** Profesor del Departamento de Actividad Fisica y Deporte. Correo electronico: abaenaextrem@ um.es

*** Profesor del Departamento de Actividad Fisica y Deporte, miembro de la Unidad de Investigacion en Educacion Fisica y Deporte, Universidad de Murcia. Correo electronico: mgomezlop@um.es

**** Subdirector del Centro del Profesorado Cuevas Olula (Almeria). Correo electronico: agranerog@ hotmail.com

***** Departamento de Actividad Fisica y Deporte. Correo electronico: abaenaextrem@um.es

Caption: Figura 1. Modelo estructural compuesto por 6 factores hipotetizados. Los circulos representan los constructos latentes y los cuadrados las variables medidas. Todos los parametros son estandarizados y significativos en p<0.05.

Fuente: elaboracion propia
Tabla 1. Consistencia interna de las dimensiones estudiadas

Subescalas               Fiabilidad compuesta   AVE    [alpha]

Clima rendimiento                0.97           0.75    0.87
Clima aprendizaje                0.98           0.83    0.93
Apoyo a la autonomia             0.99           0.86    0.96
Autonomia                        0.88           0.65    0.82
Satisfaccion/diversion           0.90           0.64    0.86
Aburrimiento                     0.80           0.58    0.72

Fuente: elaboracion propia
COPYRIGHT 2016 Pontificia Universidad Javeriana
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2016 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Baena-Extremera, Antonio; Gomez-Lopez, Manuel; Granero-Gallegos, Antonio; Martinez-Molina, Marina
Publication:Universitas Psychologica
Article Type:Ensayo
Date:Apr 1, 2016
Words:5477
Previous Article:Profiles of successful rural schools: a proposed educational psychology to school closures/Perfiles de escuelas rurales exitosas: una propuesta de la...
Next Article:The differential outcomes effect: a case of translational research/El efecto de consecuencias diferenciales: un caso de investigacion traslacional.
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters