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Practicas y representaciones producidas en torno a la escuela de jovenes detenidos en una institucion de encierro, en el marco de las recientes modificaciones politicas y normativas.

Practices and representations regarding school among young detainees in a confinement institution, within the framework of recent political and regulatory shifts

Praticas e representacoes produzidas em torno da escola de jovens detidos em uma casa de detencao no contexto das recentes alteracoes politicas e normativas

Introduccion

En el presente articulo procurare dar cuenta de los avances de la investigacion etnografica que inicie a fines del ano 2015. En ella me propuse indagar las practicas escolares cotidianas y las representaciones sociales que producen acerca de la escuela, los estudiantes de la escuela secundaria de un centro socioeducativo de regimen cerrado, ubicado en la Ciudad Autonoma de Buenos Aires. Siguiendo a Cerletti (2006), quien retoma y recupera aportes de Moscovici (1978) Jodelet (1991) y Neufeld y Thisted (1999), entiendo a las representaciones sociales:

Como una forma de 'conocimiento practico' elaborado socialmente que interviene en la construccion de una realidad compartida por un grupo social. Son una forma contextualizada de comprender la realidad. [...] Son procesos que no solo reproducen la realidad, sino que le dan entidad, producen lo que esperan, haciendo que el mundo sea como creemos que es o debe ser. (Cerletti, 2006, p. 22)

Recupero tambien a la misma autora en su consideracion acerca de la vinculacion entre las practicas sociales y las representaciones:

Las representaciones son aprendidas como un sistema que presenta aporias, conflictos y hasta contradicciones, pero que constituyen un sistema, siendo en la practica donde la representacion se realiza y modifica. Las practicas no reproducen a las representaciones ni mecanica ni identicamente (Menendez y Di Pardo, 1996, citado en Neufeld y Thisted, 1999). (Cerletti, 2006, p. 23)

En este sentido, entiendo que la estrecha y compleja vinculacion entre practicas y representaciones no puede pensarse en terminos de relaciones causales. Retomando a la misma autora:

Las practicas y representaciones quedan integradas en un todo, en la praxis, donde solo podemos establecer un corte entre ambas por razones analiticas y de exposicion. [...] Al conceptualizar las representaciones sociales como no separadas de las practicas, es fundamental ver como se articulan ambas, dando como resultado la praxis cotidiana. (Cerletti, 2006, pp. 23-24)

Tal como explicitare mas adelante, todo recorte de la realidad social se inscribe dentro de relaciones sociales mas amplias y asi la dimension sociohistorica adquiere significativa relevancia. De este modo, sin perder de vista la inscripcion de las experiencias y practicas cotidianas en estos marcos mas amplios, intentare mostrar que el desarrollo diario de las jornadas escolares, los intereses de los jovenes estudiantes, las consecuencias de asistir o no a la escuela, etc., se encuentran profundamente atravesados por la situacion de encierro que vivencian los jovenes, los procesos penales por los cuales transitan y por las normas y dinamicas institucionales del centro.

En lo relativo al aspecto metodologico, a lo largo del trabajo de campo etnografico realice observaciones de clases, entrevistas semiestructuradas con diferentes trabajadores del centro y charlas informales con estudiantes, docentes, operadores socioeducativos, el equipo directivo y empleados de seguridad. Si bien se trata de una institucion "cerrada", en la cual priman las cuestiones de seguridad, la posibilidad de realizar el trabajo de campo fue facilitada porque me desempeno como docente de la escuela secundaria de otro centro de regimen cerrado de la ciudad. No sera una tematica abordada en esta oportunidad, pero creo relevante mencionar que mi cercania como docente al campo de indagacion imprimio caracteristicas particulares al proceso de construccion de conocimiento, ya que, entre otras cosas, impuso la necesidad de emprender una determinada reflexion metodologica y marco los vinculos que estableci a lo largo del trabajo de campo con los jovenes y los trabajadores del centro. Para el trabajo reflexivo sobre estas cuestiones metodologicas, me servi de las herramientas teoricas propuestas por Elias (1990); Althabe y Hernandez (2005); Rockwell (2009) y Neufeld y Thisted (2010). Ejemplo de lo mencionado es el conocimiento y la familiaridad con el lenguaje que se utiliza corrientemente en la vida diaria del centro. Construir cierta distancia epistemologica sobre el sentido y los usos de terminos tales como "cachivache", "conducta", "pabellon", "marrocas", "encierro", implico la tarea de tratar de distanciarme y desglosar parte de ese sentido comun y nociones preconstruidas que comparto con mis interlocutores, con vistas a que se conviertan en objeto de reflexion. Estar alerta sobre estas cuestiones es parte de un trabajo diario y continuo, que de ningun modo se hace de una vez y para siempre.

Respecto de la eleccion del campo empirico, en esta incidio el hecho de que he trabajado como docente en dos de los tres centros que actualmente existen en la Ciudad Autonoma de Buenos Aires (CABA) (como mencione, actualmente trabajo en uno de ellos y en el otro lo hice con anterioridad). En este sentido, priorice la eleccion de una institucion en la cual no hubiera una doble vinculacion con los docentes, operadores, empleados de seguridad, etc. Es decir, que no fuesen mis companeros de trabajo, ademas de mis interlocutores.

Desde el inicio del trabajo de campo hasta la actualidad, las visitas al centro fueron semanales (en ocasiones, dos veces por semana). Durante el ano 2016 las realice, fundamentalmente, en el horario escolar -durante la manana- ya que el objetivo era conocer la cotidianeidad escolar, especificamente, de la escuela secundaria.

En lo que concierne a las observaciones de clase, usualmente -aunque no de modo exclusivo- me fue solicitado por los docentes que participara activamente de las clases. Retomando la expresion particular de un profesor: "Dale, venite, pero no quiero un potus en el aula. Vos sos docente, podes aportar mucho" (Registro de campo, septiembre de 2016). Entiendo que esta expresion pone de manifiesto uno de los modos en que el hecho de ser docente de otro centro atraveso los vinculos que estableci y, con ello, el proceso de construccion de conocimiento.

Durante el ano 2017 y en la actualidad, centre el eje de analisis en el conocimiento de otros espacios que configuran "lo educativo" en el centro. De este modo, durante este periodo observe y participe de los talleres (de oficios, recreativos, deportivos, artisticos) que los jovenes cursan por la tarde, documente el trabajo que realizan los operadores socioeducativos, como se configuran las "intervenciones socioeducativas", comparti y registre el almuerzo en el comedor con los jovenes, las actividades de colonia de vacaciones (del receso invernal y de las vacaciones de verano), etcetera.

La construccion del problema de investigacion y, en particular, de la tematica planteada en este articulo, se nutrio de diversos aportes bibliograficos. En primer termino, adentrarme en las clasicas obras de Foucault (2002) y Goffman (2009) fue imprescindible a la hora de abordar la configuracion de las instituciones de encierro penal y de conceptualizar la institucion en la cual desarrollo el trabajo de campo.

En segundo lugar, en lo que respecta a la creacion de la modalidad educativa "Educacion en contextos de encierro" y las modificaciones realizadas en la Ley Nacional de Ejecucion de la pena Privativa de la Libertad, las producciones de Scarfo y Aued (2013) y Monclus Maso y Piechestein (2012) fueron insumos relevantes en tanto toman como objeto de descripcion y/o problematizacion los nuevos marcos normativos educativos, referidos a las instituciones de encierro penal.

Por otro lado, al momento, no es profuso el material producido desde ambitos academicos que problematicen especificamente aspectos vinculados a la escolaridad en contextos de privacion de libertad, y menos aun el referido a instituciones en las que se encuentran detenidos jovenes menores de edad. Algunos de ellos son Ghilberto y Sozzo (2016); Routier (2016) y Cordoba y Suarez (2017), entre otros. Sin embargo, de acuerdo con lo recabado, existen cantidad de escritos producidos por personas o colectivos que trabajan en relacion directa (en general, como docentes) en alguno de los niveles educativos de las instituciones de encierro. La mayoria de ellos se refieren en los espacios educativos que funcionan en las carceles de adultos. Algunos de ellos son Herrera (2008); Scarfo (2008); Mamani, Mamani, Olmos y Mamani (2010); Lescano (2014) y Parchuc (2015), este ultimo coordinador del Programa de Extension en Carceles de la Facultad de Filosofia y Letras. Estos trabajos exploran el lugar que la educacion adquiere en estas instituciones de encierro y, de modo general, en ellos se propone -no sin variaciones o matices- que en estas instituciones las practicas educativas se encuentran permanentemente desafiadas y obstaculizadas por la logica disciplinaria y de castigo predominantes. Entiendo que los trabajos mencionados, al ser producciones realizadas por docentes de la modalidad, seran de utilidad para conocer diferentes experiencias, dificultades y problematicas que observan y enfrentan en el desarrollo diario de su tarea.

En ultimo termino, tambien son insumos de importancia los estudios locales y actuales referidos a las instituciones de encierro penal en general, y los destinados a la detencion de jovenes menores de edad en particular. Entre ellos, Ribera Beiras (1997); Daroqui y Guemureman (1999); Sozzo (2009) y Guemureman (2014, 2015), entre otros. Siguiendo a Sozzo (2009), el sistema penal moderno y las prisiones fueron conformadas historicamente a nivel discursivo, en sus practicas y politicas publicas -de modo complejo, no lineal, y en movimiento historica y localmente- por dos proyectos diferenciados. Por un lado, el "proyecto normalizador/disciplinario/correccional" tiene por finalidad la "correccion del criminal". El sujeto que es castigado con la pena de privacion de la libertad debe ser transformado, corregido, para producir un sujeto no criminal. En este marco, las actividades educativas (junto con las laborales, religiosas, etcetera) cobran centralidad en la produccion/transformacion de los sujetos. Por su parte, el "proyecto securitario" desestima como objetivo prioritario de las carceles la "correccion" de los criminales, puesto que la legitimidad de la privacion de la libertad transita otros fundamentos. El encierro seria propuesto como un modo de generar "seguridad", al mantener encerrados a "los criminales" y, retomando a Sozzo (2009), este proyecto, en terminos ideales, propone "una prision solo encierro y aislamiento, reglamentacion, vigilancia y sancion" (Sozzo, 2009, p. 50).

Considero que estas herramientas de analisis son relevantes a la hora poner en dialogo el material etnografico producido, con marcos teoricos referidos a procesos mas amplios vinculados a la "penalidad", con la precaucion de no aplicar esquematicamente el modelo teorico a los procesos sociales bajo analisis, y asi, perder parte de la riqueza y complejidad de lo documentado.

Breve descripcion del campo empirico

En la actualidad en la Ciudad Autonoma de Buenos Aires existen tres centros de regimen cerrado. Estas instituciones dependen de la Direccion General de Responsabilidad Penal Juvenil del Consejo de los Derechos de los Ninos, Ninas y Adolescentes (CDNNyA) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (1) En el centro en el cual estoy desarrollando el trabajo de campo se encuentran detenidos jovenes -varones y mujeres- que tienen 16 o 17 anos. Actualmente hay poco mas de 40 jovenes detenidos/as. Las zonas geograficas de las cuales provienen son: Villa 21-24 de Barracas, Villa Lugano, Villa Soldati, Avellaneda, Florencio Varela, "Bajo Flores", entre otros. Muchos de los jovenes se encontraban en situacion de calle al momento de ser detenidos. Retomando lo afirmado por otros autores (Scarfo y Aued, 2013; Guemureman, 2014, 2015) y en consonancia con lo registrado en el trabajo de campo, los jovenes capturados por las fuerzas de seguridad, judicializados por motivos penales y detenidos en instituciones de privacion de la libertad no son todos los jovenes que transgreden la ley penal. Lejos de eso, los destinatarios privilegiados que habitan y transitan estas instituciones son los jovenes de los sectores mas empobrecidos de la sociedad.

En lo que respecta a las actividades educativas, por la manana funciona la escuela "formal" en sus niveles primario (bajo la modalidad CENP [Centros Educativos de Nivel Primario]) y secundario (modalidad CENS [Centros Educativos de Nivel Secundario]), ambas pertenecientes al "Programa de Educacion en Contextos de encierro", dependiente de la Direccion de Educacion de Adultos y Adolescentes (DEAYA) del Ministerio de Educacion del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2) Aproximadamente dos tercios de los estudiantes se encuentran cursando la escuela primaria, y el tercio restante, la escuela secundaria. Por la tarde, los estudiantes tambien cursan talleres de oficios, artisticos, actividades deportivas, etc. Un dato central es que actualmente, tanto la asistencia a la escuela "formal" como a los talleres es de caracter obligatorio y todos los jovenes asisten regularmente (de lunes a viernes).

En cuanto al edificio del centro, describire de modo breve los espacios que recorri personalmente o por medio de los relatos de los jovenes y/o trabajadores. En la planta baja hay un patio cubierto con bancos de material (alli se realiza "la visita" de los familiares a los jovenes detenidos). En la misma planta tambien hay una serie de oficinas, una pileta de natacion, un gimnasio y un patio descubierto.

En el primer piso estan las salas de los operadores socioeducativos, las aulas de la escuela primaria y de la secundaria, la biblioteca (que tambien oficia de "sala de profesores"), una sala de computacion y un espacio cubierto donde, en ocasiones, se realizan los recreos y algunas actividades recreativas/deportivas.

Los espacios en los cuales los jovenes duermen, tienen sus pertenencias, etc., son denominados, por los trabajadores del centro (especialmente por los operadores), "dormitorios". (3) En la planta baja se encuentran los dormitorios de las mujeres, y en el segundo piso, los dormitorios de los varones. En el centro hay siete dormitorios: seis de ellos son grandes habitaciones cuyos limites son de pared (no de rejas) en las cuales conviven varios jovenes, y el septimo sector esta compuesto por celdas individuales. Este ultimo es habitado por los "ingresos" (modo en que son denominados los jovenes ingresados en forma reciente al centro) y por los jovenes que son "sancionados". (4) El recorrido que realizan los jovenes para ir a la escuela consta de pequenos trayectos: de subir (las mujeres) o bajar (los varones) un piso por escalera.

Respecto de los diferentes trabajadores que diariamente se desempenan en el centro, por un lado se encuentran los que dependen del CDNNyA: el equipo directivo, operadores socioeducativos que forman parte de los equipos de intervencion (5) (hay dos equipos: uno trabaja con los jovenes que cursan estudios de nivel primario, y el otro, con los que asisten a la escuela secundaria), talleristas, algunos docentes, (6) los empleados de seguridad, personal de limpieza, un medico y un enfermero, entre otros.

Por otra parte, respecto de los docentes que se desempenan alli, como mencionamos, durante la manana en el centro, desde 2007 funciona una escuela primaria, y desde 2012, una escuela secundaria, dependientes del Ministerio de Educacion de la Ciudad de Buenos Aires. Ambos niveles estan conformados por un orientador y un equipo docente (maestros o profesores, segun el caso). El orientador se ocupa de las tareas administrativas, de organizar y coordinar las actividades diarias de la escuela y es el que mantiene permanente contacto con los trabajadores de la CDNNyA para acordar diferentes cuestiones (horarios de inicio de las clases, resolver situaciones que suceden en el dia a dia, etcetera).

Contexto sociohistorico y politico reciente

La necesidad de explicitar mi perspectiva acerca del contexto historico y social se fundamenta en que sostengo que todas las practicas sociales que se observan, vivencian y registran en el transcurso del trabajo de campo forman parte y encuentran su profunda significacion al ser analizadas en el contexto social mayor que las abarca. Considero que es parte fundamental de toda investigacion social procurar comprender las particularidades de los fenomenos estudiados, tambien como parte de tramas sociohistoricas mas amplias (Achilli, 2005; Rockwell, 2009). El objetivo de esta perspectiva supone abordar los significados inmediatos de la accion social y, conjuntamente, trascenderlos para poder arribar a sus anclajes mas profundos de sentido.

Siguiendo a Herrera y Frejtman (2010), y de acuerdo con relatos registrados en el trabajo de campo, antes de la sancion de la Ley de Educacion Nacional (No. 26.206), la posibilidad de acceder a la escolarizacion por parte de los jovenes que estaban encarcelados en los viejos Institutos de Menores (7) no era pensada como un derecho al que todos ellos debian acceder. Por el contrario, era considerada como un "beneficio", un "recurso disciplinario" que era ofrecido a discrecion por las autoridades, empleados de seguridad, equipos tecnicos (psicologos y trabajadores sociales) y los docentes que alli trabajaban. Segun los relatos registrados, por aquellos anos, muy pocos jovenes iban a la escuela. Dado que el criterio fundamental de trabajo era "la seguridad", solo accedian a la escuela los "menores" que tenian "buena conducta", "aptitudes para ello", "no se peleaban", "sabian comportarse", etc. Hasta mediados de la decada de 2000, la escuela era un espacio sin trascendencia en la cotidianeidad de estas instituciones.

El lugar de "lo educativo" en los centros socioeducativos de regimen cerrado en el contexto de los recientes marcos normativos y politicas socioeducativas

A partir de la segunda mitad de la decada de 2000, las politicas publicas llevadas adelante por los gobiernos nacionales redefinieron el rol del Estado como garante y responsable del ejercicio de los derechos sociales de la poblacion. En este marco, se produjeron diversos cambios en torno a las politicas educativas que incidieron en como es pensada la educacion de las personas que se encuentran privadas de la libertad en las instituciones penales de nuestro pais. De modo destacado, entre ellos se encuentran la sancion de la Ley de Educacion Nacional (No. 26.206) en el ano 2006, mediante la cual fue creada la modalidad educativa "Educacion en Contextos de Encierro" (8) y la modificacion de la Ley Nacional de Ejecucion de la Pena Privativa de la Libertad (No. 24.660). De modo sintetico, en ellas se enuncia que la educacion en estos ambitos debe ser entendida como el ejercicio de un derecho y parte del desarrollo integral de las personas; el Estado es constituido como garante del acceso a este derecho y tiene la responsabilidad indelegable de proveer la oferta y la gratuidad, y de facilitar el acceso a todas las personas detenidas (Monclus Maso y Piechestein, 2013; Scarfo y Aued, 2013; Scarfo, Perez Lalli y Montserrat, 2013).

Por su parte, este marco politico tambien incidio fuertemente en las practicas y sentidos que se ponen en juego diariamente en los centros respecto de los jovenes, sus trayectorias de vida, la relevancia que le son otorgadas a la escuela y a las actividades educativas en general. Varios trabajadores del centro acuerdan en marcar al ano 2007 como el punto de inflexion en el cual comienza el proceso de "transformacion institucional". A mediados de los anos 2000, de la mano de la sancion de la Ley Nacional de Proteccion Integral de los Derechos de los Ninos, Ninas y Adolescentes (No. 26.061) y de la derogacion de la Ley de Patronato de Menores (No. 10.903), fue creada la Secretaria Nacional de Ninez, Adolescencia y Familia (SENNAF) y dejo de funcionar el Consejo del Menor y la Familia. Al interior de la SENNAF, en el ano 2007 fue creada la Direccion Nacional de Adolescentes Infractores (DINAI) de la cual, como mencione, hasta fines del ano 2016 dependian los CRC. De acuerdo con lo documentado a lo largo del trabajo de campo, estos cambios transformaron fuertemente las "intervenciones" institucionales con los jovenes, las miradas que de ellos se construian y las practicas institucionales. En ese momento, los "institutos de menores" pasaron a ser denominados "centros socioeducativos de regimen cerrado" y, como senalan los relatos registrados, esta nueva denominacion da cuenta del cambio de un "paradigma institucional": de una "intervencion" ligada a la "seguridad" y al "castigo", a una cimentada en los aprendizajes "socioeducativos".

A nivel normativo, la resolucion 3892 del ano 2011 del Ministerio de Desarrollo Social, que establece el "Marco Conceptual de la Direccion Nacional para Adolescentes Infractores de la Ley Penal (DINAI)", define las intervenciones socioeducativas del siguiente modo:

Las politicas publicas dirigidas a los adolescentes infractores y presuntos infractores de la ley penal, deben tener como horizonte hacia el cual avanzar la finalidad socioeducativa de la intervencion. Esta debe tender a construir, junto con el adolescente, un escenario que lo aleje de la transgresion de la norma penal; es decir, que estimule su capacidad de ejercer derechos, de respetar el derecho de los otros y de asumir obligaciones que le permitan llevar adelante un proyecto de vida ciudadano, esto es 'socialmente constructivo', en los terminos de la Convencion sobre los Derechos del Nino. (Resolucion 3892/11 del Ministerio de Desarrollo Social de Nacion)

El trabajo al que se dio inicio en los centros a partir del ano 2007 es concebido especialmente por los operadores socioeducativos- como fundante de otro modo de pensar las intervenciones estatales sobre los jovenes que son institucionalizados por motivos penales. Si bien no es objetivo de este trabajo referirme de modo puntual a los modos en que se construyen las practicas de "intervencion" con los jovenes y los sentidos vinculados a ellas, observo que gran parte de los actuales trabajadores del centro -especialmente los operadores socioeducativos, pero incluso algunos empleados de seguridad- proponen la existencia de dos "paradigmas de intervencion" entre los cuales no existiria ninguna solucion de continuidad. Es decir, entre aquel "viejo paradigma de intervencion" cimentado sobre la logica de la "seguridad" y el "castigo", del que son merecedores y destinatarios los "menores", y el modelo de intervencion "actual", basado en "practicas socioeducativas" cuyos destinatarios son jovenes "sujetos de derechos y obligaciones", solo existiria una franca oposicion y la construccion actual se erige en contraposicion con el pasado.

De acuerdo con lo registrado, este proceso de "transformacion institucional" no fue sencillo, ni estuvo exento de resistencias y confrontaciones. En relacion con esta cuestion, si bien en el ano 2007 ingreso una cantidad importante de nuevos trabajadores (especialmente interesante y relevante es el ingreso de los "operadores socioeducativos"), en terminos generales, los actores sociales encargados de poner en marcha el "nuevo paradigma" fueron los mismos que los del pasado (directivos, empleados de seguridad, etc.). En adicion, algunos trabajadores del centro mencionaron que, durante varios anos, e incluso en la actualidad -lo cual pone en entredicho la idea misma de paradigmas excluyentes, que obtura cualquier solucion de continuidad-, hubo muchas resistencias a modificar las miradas desde las cuales eran pensados los jovenes, la percepcion de la funcion social de estas instituciones, la irrelevancia que le era otorgada a la escolaridad y las practicas institucionales que desde hacia mucho tiempo se llevaban adelante.

Actualmente, el fuerte acento colocado en las actividades educativas permea gran parte de las experiencias cotidianas que alli tienen lugar. Un ejemplo de ello es como son concebidos los espacios "privados" de los jovenes; es decir, donde duermen, tienen sus pertenencias, etc. Respecto de las formas de denominar a estos ambitos, por medio de charlas con los jovenes y con trabajadores pudimos dar cuenta de que, si bien institucionalmente existe la intencionalidad y el esfuerzo de llamarlos "dormitorios" -y de otorgarles determinado sentido y uso a ellos-, este no es el unico modo de nombrar y significar estos espacios.

Algunos de los siguientes relatos se refieren a estas disputas de sentido. Por su parte, en una entrevista, un operador socioeducativo menciono lo siguiente:

Llamarlos 'dormitorios' tiene que ver con tratar de correr la mirada punitiva dentro de los centros. El 'Pabellon', 'Bellonpa', 'sector', 'piso' son terminos carcelarios (utilizados, entre otros actores, por los jovenes). [...] No se trata solo de 'destumbear' a estas instituciones. Los 'dormitorios' son los lugares donde uno va a dormir; esto quiere decir que durante todo el dia hay otras actividades, se esta en otro lugar y, donde se esta, no se esta para perder el tiempo. Se esta en espacios educativos, en talleres de formacion, en la escuela. (Juan, diciembre de 2016)

Ahora bien, en algunas conversaciones con los jovenes, registre lo siguiente:

Frente a la pregunta "?como son los 'dormitorios'?", un joven respondio: "!Nooo! son sectores... !que dormitorios!". Otro joven anadio: "hay 5 sectores", "esta el A que es primaria 'conducta', el B es primaria 'cachivache' o 'guija', el C secundaria 'conducta', D secundaria 'cachivache' y el X es el de 'castigo'". Cuando consulte sobre que significaba 'cachivache' y 'guija' respondieron: "son los pabellones, los sectores villa". Sobre el sector X (este sector esta compuesto por celdas individuales), un joven agrego: "Ahi te mandan cuando haces algun bondi", "a los que se agarran a trompadas", "ahi tambien van los 'ingresos'". (Registro de campo, abril de 2016)

Las experiencias escolares de los estudiantes: algunos aspectos relevantes de la cotidianeidad escolar

Entiendo que la nueva intencionalidad politica -que caracterizo al periodo iniciado en el ano 2007 (y por el momento continua, fundamentalmente, en el orden de lo cotidiano), ligada fuertemente al acento puesto en lo "socioeducativo" y lo enunciado en las normativas legales- no agota, explica ni habilita a dar cuenta de como es el transcurrir diario de las jornadas escolares, como es significada la escuela por los estudiantes y por los diferentes actores que la conforman. Retomando a Rockwell, lo que propone el enfoque etnografico es "documentar lo no documentado de la realidad social" (Rockwell, 2009, p. 48). Mas adelante agrega: "En nuestras sociedades, lo no documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente; es la historia de los que han logrado la resistencia a la dominacion y la construccion de movimientos alternativos" (p. 5). Partiendo de un enfoque etnografico, las explicaciones y analisis que toman por objeto a la vida escolar no pueden centrarse solo en como esta es definida formalmente desde las normativas oficiales. Sobre este tema retomo a Sinisi (2014) cuando afirma que:

Los estudios cualitativos, y particularmente los de corte etnografico, han presentado una mirada diferente sobre la escuela que permiten desentranar la red o la "trama" de relaciones que hacen a esta institucion un mundo singular y mas intrincado del que permiten ver las perspectivas ubicadas desde "arriba". (Sinisi, 2014, p. 1)

En cuanto a la escuela que funciona en el centro, como mencione, dos tercios de los jovenes se encuentran cursando la escuela primaria y el tercio restante el nivel medio. La escuela secundaria funciona bajo la modalidad Centros Educativos de Nivel Secundarios (CENS) y depende de la Direccion de Educacion de Adultos y Adolescentes (DEAyA). Un dato central es que, en la actualidad, todos los jovenes detenidos en el centro asisten a la escuela -primaria y secundaria- de modo regular. Un trabajador de la institucion menciono sobre este tema: "Aca es el unico lugar donde se cumple la obligatoriedad del nivel medio" (Registro de campo, junio de 2016). Entiendo que, en primera instancia, esta afirmacion condensa la importancia que actualmente se les otorga a las actividades educativas, y a la escolaridad entre ellas, pero aqui nos interesa avanzar en otra direccion. Si de hecho todos los jovenes asisten regularmente a la escuela, resta saber las condiciones en las cuales se da ese transito por ella. Me detendre entonces en las experiencias y sentidos que adquiere la escolaridad para los estudiantes detenidos en el centro.

La discrecionalidad y los sentidos que se producian y ponian en juego en los antiguos institutos de menores, a la hora de decidir quienes merecian ser estudiantes, fueron revertidos e impusieron nuevos desafios, la emergencia de nuevos interrogantes y problematicas a resolver. Los estudiantes del centro solo faltan a la escuela cuando tienen que ir a "comparendo" (ir a comparecer ante el juez), por razones de salud o cuando son "sancionados" (esto fue mencionado por algunos docentes y empleados de seguridad y, entiendo, complejiza la existencia de paradigmas en absoluta confrontacion, al actualizar y resignificar "viejas" practicas). La "mala conducta", la gravedad de la causa judicial, la presuncion de posibles peleas entre los jovenes, ya no son motivos validos para la suspension de las actividades educativas de modo permanente (sean estas la escuela formal o los talleres que se les ofrecen a los jovenes por la tarde).

Estudiar en la escuela del centro: derechos, practicas institucionales y encierro

A lo largo del trabajo de campo registre que muchos de los sentidos construidos por los estudiantes en torno a la escuela y las practicas escolares se encuentran fuertemente signados por la situacion de encierro y las caracteristicas normativas propias de la institucion. En ocasiones, factores tales como sus comportamientos, los modos de evaluar las actividades, su participacion en las clases, decidir concurrir -o no- a la escuela y hacerlo de modo afin -o no- a lo esperado (por ejemplo, ir en zapatillas y no en ojotas, lo cual es una regla que esta enunciada en un cartel colocado en la escuela), no estan atravesados solamente por lo que ocurre en la escuela y por el logro de objetivos vinculados a "lo escolar" (entre los cuales podrian mencionarse aprobar una materia, adquirir conocimientos, ser reconocido por los docentes o companeros de curso, compartir con sus familiares como es su paso por la escuela, etcetera), sino que tambien son pensados y evaluados por los jovenes en relacion con las consecuencias que estas decisiones traen aparejadas en las condiciones de su transito por la institucion y la posibilidad o no de "egresar" (es decir, recuperar la libertad). Es decir, no es posible pensar la escuela por fuera de los marcos regulatorios propios de la institucion, y esto repercute en las experiencias educativas y en los sentidos particulares que adquiere la escolaridad. Otro aspecto insoslayable que constituye las experiencias diarias escolares es la situacion de encierro y los padecimientos que esta situacion acarrea en la vida de los jovenes.

En conversaciones con los jovenes, un tema recurrente -surgido de modo espontaneo en ocasiones, y en otras, preguntado de modo explicito- fueron las motivaciones o intereses -o la falta de ellos- que los mueven a concurrir a la escuela del centro. En distintas conversaciones con los estudiantes, registre muy diversos sentidos asociados a la asistencia escolar: "porque la profesora de lengua es linda", "porque estoy en cana, si no ni loco vengo", "Me quedaria toda la manana haciendo sueno", "yo la escuela la voy a terminar, yo quiero ser alguien", "para pasar el tiempo", "vendria solo a Historia (la asignatura), me gusta mucho". (Registros de campo, abril de 2016).

Un aspecto que fue frecuentemente mencionado por los estudiantes y que incide en las experiencias escolares son los informes que periodicamente realizan en el centro sobre los jovenes y que son elevados a los juzgados que entienden en sus causas judiciales. Estos documentos son confeccionados por los equipos de intervencion; en ellos describen y realizan una evaluacion del transito de los jovenes por la institucion. Algunas de las variables incluidas alli son: el desempeno en actividades educativas (tanto en la escuela como en los talleres), aspectos "convivenciales" entre los jovenes, de los jovenes con los adultos, la vinculacion familiar, etcetera.

En algunas conversaciones con los jovenes, estos manifestaron que van a la escuela "por los informes que hacen de nosotros", "igual mi informe es todo positivo. La operadora X me dijo que tenia un re buen informe" (Registro de campo, abril 2016).

Por otra parte, un estudiante menciono que si un dia no quiere ir a la escuela:

Se te ponen asi, enfrente 4 operadores y te hablan, te hablan, te hacen la cabeza asi [manos en la cabeza] y terminas diciendo "bueno dale, voy para que no me psicologicen mas". Otro joven anadio: "si no vas [a la escuela] te mandan al sector X [sector de sancion]". (Registro de campo, junio de 2016)

Por su parte, varios estudiantes mencionaron que los operadores recurrentemente conversan con ellos acerca de la importancia de transitar y terminar sus estudios. Por un lado, en funcion de pensar "su futuro", luego del egreso de la institucion; y por otro lado, enfatizan que las actividades educativas son experiencias en las que pueden descubrir sus gustos personales, areas de interes y adquirir conocimientos.

En conversaciones con empleados de seguridad, tambien fue un tema desatacado "la importancia de la educacion". En una charla informal, un empleado de seguridad se refirio de modo particular a la relevancia de "lo educativo" para "estos" jovenes, en estos terminos:

Estos chicos estan muy golpeados, muchos vienen de la calle, es muy importante para ellos formarse. No solo lo educativo de la escuela, sino a saber comportarse entre los adultos, a relacionarse entre ellos, que les pongan limites... son todos aprendizajes que le van a servir para el futuro. (Registro de campo, octubre de 2016)

Lo relatado a continuacion, acerca de lo registrado en una clase de Contabilidad, da cuenta de otro de los modos en que las normas y/o practicas institucionales inciden en la cotidianeidad escolar y en las multiples maneras de construir la escuela.

En el curso habia cuatro jovenes realizando un trabajo practico de modo individual [un acrostico]. Uno de ellos, al finalizar la actividad, le pidio a la profesora que se acercara para corregir su trabajo. La profesora rapidamente lo corrigio y lo felicito, tanto verbalmente como por escrito (en la hoja de su carpeta donde habia realizado la actividad). El estudiante, senalando lo escrito por la profesora, exclamo: "!Nooo! ?que dice aca?... Poneme un 'excelente, 10', asi me dan mas minutos de telefono". La profesora accedio a ponerle la nota solicitada y agrego: "Si, como no, hiciste un excelente trabajo". La profesora anadio a la evaluacion un excelente. El joven replico: "falta el 10". La profesora no escucho, estaba comenzando a explicar un nuevo tema. El mismo joven, mientras ordenaba su carpeta, le comentaba al companero que tenia a su lado: "yo voy a llevar la carpeta al juzgado", "el juez va ver esto y va a decir: mira como trabaja este chico... cuando salga va a cambiar". (Registro de campo, abril de 2016)

Respecto de "los minutos de telefono", todos los jovenes disponen de una determinada cantidad de minutos semanales para comunicarse telefonicamente con sus familiares o allegados. Los llamados se realizan en franjas horarias pautadas por la institucion y se realizan, fisicamente, en el caso de los jovenes de la escuela secundaria, en la sala del equipo de intervencion de secundaria (en rigor, del lado de afuera de esta oficina, inmediatamente al lado de la puerta, colocan una silla y una mesa tipicamente escolar, y sobre esta ultima el telefono). Pude presenciar varias situaciones en las que algun joven solicitaba el uso del telefono. En todas ellas, se repitio de modo casi exacto la misma dinamica. El operador pregunta al joven con quien se va a comunicar y cuantos minutos va a hablar. En una oportunidad, registre que un joven respondio a estas preguntas con tono de broma y cierta ironia.

Operadora: ?Cuantos minutos vas a hablar X [nombre de pila de un joven]? Joven: Tres minutos con 2 segundos (Risas). Operadora: !No, en serio che! ?Cuanto vas a hablar?

Joven: Es que no se X [operadora] cuanto voy a hablar... !depende de tantas cosas! (risas de ambos) (Registro de campo, diciembre de 2015).

Si bien en las primeras situaciones que presencie me parecio un tanto extremo e invasivo el uso del cronometro y la consulta sobre el destinatario del llamado, en varias oportunidades, tambien, fue notable el respeto que los operadores confieren a los momentos en los cuales los jovenes hablan con sus familias o allegados. Transcribire un breve fragmento de un registro que entiendo informa sobre lo enunciado:

Luego de presenciar y de participar -en calidad de entrevistada- de un taller de radio, junto a la tallerista nos dirigimos hacia la sala de operadores y, en el trayecto, conversamos acerca del desarrollo del taller. Cuando estabamos llegando a la sala [espacio en el cual los jovenes realizan los llamados], se acerca X [operador socioeducativo] y nos dijo seriamente: "Chicas bajen la voz, hay un chico hablando por telefono". (Registro de campo, diciembre de 2015)

Por otra parte, en el transcurrir diario de la escuela, multiples situaciones se encuentran marcadas y enuncian a viva voz que se trata de una escuela ubicada dentro de una institucion de encierro y que los estudiantes son jovenes cercenados, como minimo, de su derecho a la libertad.

Dado que los vinculos con sus familiares se limitan a los dias y horarios de "visita" pautados por la institucion -los dias miercoles y domingos- y contactos telefonicos, que como mencione, tambien estan regulados, la vida diaria escolar tambien es conformada por esta situacion de encierro y limitacion en sus vinculos con el afuera. Durante el desarrollo de una clase de Historia, las conversaciones que se daban entre los jovenes dan cuenta de lo mencionado.

Mientras el profesor escribia en el pizarron el titulo del tema que iban a abordar y los estudiantes lo copiaban en sus carpetas, una estudiante exclamo: "!Ay! quiero que sea domingo para ver a mi hija!". El profesor le pregunto: "?Tenes una hija?". Estudiante: "Si, de 5 meses y medio. Quiero que sea domingo [dia de visita] asi la veo", y conto cual era su nombre. Siguiendo el desarrollo de la conversacion, otro joven comento que tenia dos sobrinos pequenos y se lamentaba de que no podia entrar a Facebook para contactarse con mucha gente, entre ellos sus sobrinos. (Registro de campo, mayo de 2016)

Tambien informan sobre ello los trabajos que los jovenes producen en el taller de la materia Lengua. Muchos de ellos son "colgados" en carteleras ubicadas en el pasillo de la escuela, para ser apreciados por todos los que alli transitan (docentes, trabajadores del centro y estudiantes). En diferentes trabajos, es decir, producidos bajo consignas distintas, los jovenes expresan, entre muchas otras cosas, por supuesto, sentimientos de tristeza y dolor por encontrarse privados de la libertad.

Por su parte, tambien pude registrar que frecuentemente las charlas entre los jovenes durante las clases, giran en torno a los procesos penales que estan atravesando, el tiempo de detencion que llevan cumplido y el que tienen por delante, las posibilidades o no de "egresar" o "irse de traslado" a otro centro, lo que ocurre en otros centros y las causas penales por las cuales fueron detenidos. Los siguientes fragmentos sobre lo documentado en el desarrollo de una clase dan cuenta de lo mencionado:

Durante el transcurso de la clase los estudiantes hablaron entre ellos de sus condenas, de los meses que tenian por delante en el centro, de las charlas que mantenian con sus defensores y de los probables meses que les faltaban para salir. Un joven comento a sus companeros: "El defensor me dijo que me voy en septiembre o en noviembre". Otro joven le pregunto: "?Hace cuanto estas?, porque no te falta nada, son 6 meses". Otro estudiante se sumo a la conversacion y comento: "yo estoy desde hace un monton, desde el ano pasado, antes de las fiestas". Tambien hablaron de un companero que recientemente habia "ido de traslado" a otro centro [institucion recientemente reabierta para reubicar a jovenes detenidos en otro centro, en el que se produjo un motin e intento de fuga] y a partir de alli, comenzaron a charlar de los jovenes que mandaban o llevan (9) los sectores de esa institucion: "el sector 1 lo esta 'llevando' X" [nombre de un joven]. (Registro de campo, mayo de 2016)

Tambien las conversaciones en torno a las causas judiciales que enfrentan los jovenes se dan entre los estudiantes y los profesores. En una charla mantenida con un profesor, luego de la observacion de su clase, menciono lo siguiente:

"X [nombre de un joven] es muy bravo, esta por haber matado a un policia de alta jerarquia". Sobre otro joven me comento que: "Tiene una causa jodida. Esta por secuestro con lesiones graves" y sobre una estudiante menciono: "viste la carita de angel que tiene, no? En la calle, a la noche, prefiero cruzarme con un flaco antes que con esta chica". Le consulte al profesor como era que ellos tenian informacion o conocimiento de las causas de los estudiantes. El profesor respondio: "no, no aca no te dicen nada [respecto a las autoridades de la escuela y trabajadores del Centro]. Yo preferiria no enterarme de nada. Pero los chicos te cuentan... en las clases te cuentan de todo". (Registro de campo, mayo de 2016)

En ocasiones, las actividades escolares de los jovenes se superponen con otras practicas referidas a los procesos judiciales y, por tanto, son parte constitutiva de las experiencias educativas cotidianas. Lo registrado durante una clase de ingles da cuenta de uno de los modos en que ello ocurre:

A los pocos minutos de empezar la clase, un empleado de seguridad se asomo al aula y llamo a un estudiante por su apellido y le dijo que tenia entrevista. Sus companeros repitieron reiteradamente y a modo de chiste: "!a interview!, !a interview!". Le pregunte a un chico que tenia al lado que era la entrevista y me comento que: "Son entrevistas con los defensores". El estudiante que tuvo la entrevista no volvio a la escuela en lo que restaba de la jornada escolar. (Registro de campo, mayo de 2016).

Al mismo tiempo, la presencia fisica de los guardias durante el desarrollo de las clases marca que la escuela esta inmersa dentro de una institucion donde priman las cuestiones de seguridad. Estos empleados no estan dentro de las aulas, pero si inmediatamente fuera de ellas. En todas las observaciones de clases que realice, la puerta del aula estuvo abierta, y los guardias se sentaron en una silla en la entrada, mirando hacia adentro de ella. En una sola oportunidad la puerta estuvo cerrada durante el transcurso de una parte de la jornada escolar, ya que, en determinado momento, un guardia ingreso al aula y le solicito al profesor que dejaran la puerta abierta. Transcribire parte del registro de campo en el cual narro lo mencionado:

Cuando entramos al aula, el profesor cerro la puerta del aula (lo cual me llamo mucho la atencion, ya que en todas las observaciones la puerta estuvo siempre abierta). En determinado momento a X [estudiante], mientras charlaba con la companera que estaba sentada al lado, se le cayo el banco y se produjo un ruido muy fuerte. Inmediatamente entro una empleada de seguridad y le dijo al profesor: "Dejamos la puerta abierta, ?esta bien?". El profesor accedio al pedido, se acerco a las chicas que protagonizaron la situacion y comento lo siguiente a toda la clase: "Chicos, hace 15 dias se armo un lio grande [en referencia a una pelea que se produjo en la escuela], ahora tenemos que tener la puerta abierta. ?Nos podemos portar bien? Habiamos logrado poder tener la puerta cerrada...". El profesor comenzo a trabajar hace pocos meses en la escuela y me comento que habia acordado con los estudiantes mantener la puerta cerrada durante el desarrollo de las clases. (Registro de campo, septiembre de 2016)

Ademas de la presencia fisica de los empleados de seguridad en las aulas, en ocasiones algunos de ellos participan "activamente" en el desenvolvimiento de la clase.

Por ejemplo, llamando la atencion de los estudiantes en situaciones que consideraban como de "mala conducta". En la observacion de una clase registre lo siguiente:

Durante el desarrollo de la clase la empleada de seguridad, que estaba en la puerta, les pedia a los jovenes que prestaran atencion, que no hicieran ruido, etc. En determinado momento una estudiante estaba golpeando el banco con una regla y la empleada le dijo: "deja de golpear, no pueden escuchar lo que explica el profesor". (Registro de campo, mayo de 2016)

Al mismo tiempo, durante las clases es muy frecuente que los jovenes tengan ciertos intercambios con los guardias, por ejemplo, acerca de las rutinas diarias, ya que estas son manejadas por la seguridad y los estudiantes no tienen mayor control sobre ellas. Por ejemplo, les preguntan cuanto falta para el recreo (los jovenes no pueden tener reloj), donde se va a realizar (la seguridad determina si se realizan en los "dormitorios", en el patio o en un espacio cubierto ubicado en el primer piso); les piden que los lleven al bano (los movimientos de los jovenes dentro del centro no son "libres"; siempre estan acompanados por empleados de seguridad).

De acuerdo con lo mencionado por algunos docentes, la presencia visible y permanente de los guardias de seguridad en las clases fue consecuencia de un pedido expreso de la escuela hacia las autoridades del centro. Durante la realizacion del trabajo de campo, algunos docentes relataron que se habian producido algunas peleas entre los estudiantes (usualmente entre los jovenes de la escuela primaria y de la secundaria) y fuertes entredichos entre algunos estudiantes y docentes -no los presencie-. En el marco de estas situaciones, tambien se determino que los recreos de la escuela primaria y de la secundaria tuvieran lugar en diferentes horarios, para evitar el encuentro entre jovenes de diferente nivel educativo, y con ello, posibles conflictos.

A modo de cierre

En este articulo intente mostrar que la cotidianeidad de la escuela secundaria del centro y los sentidos y practicas sociales que producen los estudiantes en torno a la escolaridad se encuentran vinculados fuertemente a las reglamentaciones institucionales que rigen las actividades del centro, a la situacion de privacion de libertad que transitan y a los padecimientos que esta situacion trae aparejados.

Tal como mencione, entiendo que los recientes marcos legales supusieron cambios de gran relevancia en lo que atane al cumplimiento del derecho a la educacion en las instituciones de encierro penal, y ubicaron al Estado como garante de ello. Sin embargo, comenzar a conocer y adentrarnos en los multiples sentidos y representaciones que circulan entre los estudiantes acerca de lo que significa ir a la escuela estando detenidos y las practicas escolares documentadas, complejiza y tensiona lo dispuesto en los documentos legales y en las politicas publicas. De acuerdo con los relatos que registre, las "transformaciones institucionales" fueron de vital importancia para que se produjeran cambios de relevancia en estas instituciones de encierro penal. Sin embargo, trate de mostrar que ello no agota ni determina los significados que adquieren la escolaridad, las experiencias de los estudiantes y las practicas escolares.

Para concluir, quisiera destacar que, a partir del cambio de signo politico del gobierno nacional -a fines del ano 2015- y las politicas neoliberales que se pusieron en marcha a partir de ese momento, comenzaron a avizorarse nuevas "transformaciones" en lo que respecta a las politicas estatales referidas a las instituciones de encierro penal del pais, y, al interior de ellas, de los centros de regimen cerrado. Las ya iniciadas tratativas para modificar y "endurecer" el Codigo Penal y la Ley Nacional de Ejecucion de la Pena Privativa de la Libertad, la exultante promocion mediatica y de funcionarios publicos en lo relativo a la necesidad de producir cambios en el Regimen Penal Juvenil (entre los que se encuentra, de modo destacado, bajar la edad de punibilidad), el cambio de jurisdiccion de la cual dependen los centros, entre otros, auguran nuevos rumbos en las politicas publicas y en las practicas institucionales. Si bien muchos de los trabajadores mencionaron que hasta el momento (en referencia al ano 2016), no se han producido transformaciones de importancia en la cotidianeidad del centro, en vistas de los procesos mas amplios mencionados y de acuerdo con algunos indicios que comenzaban a advertirse, algunos de ellos mencionaron expectativas y temores de que en un tiempo no muy lejano se produzcan profundas modificaciones en la cotidianeidad del centro (aumento de la cantidad de jovenes institucionalizados, cambios en el "modo de intervencion", entre ellos). En torno a ello, y para concluir, retomo las palabras de una operadora socioeducativa que comenzo a trabajar alli en el ano 2007:

Todavia no sabemos bien, no estamos bien al tanto, pero... un dato es que en la unica reunion que tuvimos [con las nuevas autoridades] no se hablo de la intervencion socioeducativa y si se hablo de que el primer anillo de intervencion ahora es la seguridad... el temor es que todo vuelva a ser como antes (Elsa, enero de 2017).

En este mismo sentido, otra operadora socioeducativa menciono, con temor y preocupacion: "Hay un empoderamiento nuevamente fuerte de la guardia" (Amanda, junio de 2017). De modo actualizado y singular, estas "nuevas" practicas -y las politicas publicas que las sostienen- son significadas, por algunos sujetos, como la "vuelta al viejo paradigma".

Financiamiento:

La investigacion que sirvio de base al texto ha sido financiada por una beca doctoral de la Universidad de Buenos Aires en el marco de la Programacion UBACyT 2014-2017. Cod.: 20020170100675BA Argentina. Titulo del proyecto UBACYT: Practicas cotidianas y politicas socioeducativas: nuevas configuraciones y "usos" de la diversidad en contextos de desigualdad.

Agradecimientos:

Este documento es resultado del financiamiento otorgado por la Universidad de Buenos Aires, a traves del otorgamiento de una beca de investigacion doctoral, obtenida en el ano 2015.

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Maria Eugenia Gomez (1) *

(1) Universidad de Buenos Aires. Instituto de Ciencias Antropologicas, Facultad de Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires. Ciudad Autonoma de Buenos Aires, Argentina. Correo electronico: eugeniagomez_79@hotmail.com

* Profesora y licenciada en Ciencias Antropologicas (Universidad de Buenos Aires). Becaria doctoral (Universidad de Buenos Aires). Integrante del Programa de Antropologia y Educacion del Instituto de Ciencias Antropologicas,

Facultad de Filosofia y Letras UBA.

Recibido

Mayo de 2017

Aceptado

Abril de 2018

(1.) Al momento de iniciar la investigacion, los centros dependian de la Direccion Nacional de Adolescentes Infractores de la Ley Penal (DINAI), Secretaria Nacional de Ninez, Adolescencia y Familia (SENNAF), Ministerio de Desarrollo Social de la Nacion. El traspaso de estas instituciones de la orbita de la nacion a la de la ciudad se realizo a fines del ano 2016, no sin conflictos y resistencias.

(2.) Cabe destacar que, en rigor, ninguna de las modalidades mencionadas fueron creadas especificamente para ser dictadas en estas instituciones y tienen como destinatarios, por fuera de las instituciones de encierro, a personas mayores de 18 anos. Dado que, en el centro, los jovenes tienen 16 o 17 anos, en ningun caso sus experiencias escolares anteriores -por fuera de la institucion- transcurrieron bajo otra modalidad.

(3.) Como veremos mas adelante, este no es el unico modo de nombrar y significar estos espacios.

(4.) En este escrito no abordare la complejidad de esta tematica. De modo general, podria afirmarse que los jovenes son "sancionados" cuando infringen alguna reglamentacion de la institucion.

(5.) La resolucion 3892 del Ministerio de Desarrollo Social, del ano 2011, senala que los "equipos de intervencion" estan compuestos por todos los adultos que tienen vinculos con los jovenes. Sin embargo, de acuerdo con lo observado y registrado en el campo, son los "operadores socioeducativos" los que los conforman, y sus tareas no estan rigurosamente estipuladas por una normativa. Diariamente se encargan de organizar los llamados telefonicos de los jovenes, les proporcionan la indumentaria, almuerzan con ellos, realizan los informes que son enviados a los juzgados, etcetera.

(6.) Antes del ingreso de las escuelas primaria y secundaria pertenecientes a la orbita educativa del Gobierno de la Ciudad (proceso que se inicio en el ano 2003), la SENNAF contrataba docentes para el dictado de clases. Dado que estos eran contratados como "empleados administrativos", no podian certificar los estudios que cursaban los jovenes.

(7.) Anterior denominacion de los CRC. Volvere sobre ello mas adelante.

(8.) Ley de Educacion Nacional No. 26.206. Capitulo XII, "Educacion en Contextos de Privacion de Libertad", articulos 55 al 59.

(9). Sin problematizar ni ahondar respecto de esta cuestion, los jovenes que "mandan" o "llevan" el sector determina varias cosas: que jovenes limpian los pisos, quienes son receptores de violencias varias, como son las relaciones entre los jovenes entre si y los empleados de seguridad, etc. Situaciones sobre las cuales, de acuerdo con lo que registre, los operadores socioeducativos procuran "intervenir" y/o "desarmar" de multiples modos.
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Author:Gomez, Maria Eugenia
Publication:Cuadernos de Antropologia Social
Article Type:Ensayo
Date:Nov 1, 2018
Words:10189
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