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Portrait des pratiques evaluatives declarees par des enseignants d'education physique et a la sante au primaire.

Introduction

Selon Hay (2006), l'evaluation constitue un domaine de recherche tres important; cependant, peu d'etudes sur le sujet ont lieu dans le domaine de l'education physique et a la sante (EPS). Pourtant, l'evaluation constitue une assise primordiale pour assurer la legitimite de l'EPS dans les cursus scolaires (David, 2006). Les pratiques evaluatives en EPS combinent une evaluation traditionnelle centree sur les performances motrices des eleves et une evaluation alternative (Lopez-Pastor, Kirk, Lorente-Catalan, MacPhail, & Macdonald, 2012). L'evaluation des performances motrices des eleves est apparue avec l'inclusion de l'education physique dans les curriculums scolaires. Au debut des annees 80, l'utilisation de tests physiques etait la seule facon d'evaluer les eleves et d'assurer une validite de la mesure. Toutefois, avec l'integration de l'EPS, les tests standardises sont maintenant orientes vers la mesure des variables de la condition physique (Jackson, 2006).

Au tournant des annees 90, il se developpe une forme d'evaluation alternative en reponse aux consequences negatives de l'evaluation traditionnelle sur la motivation des eleves. On voit apparaitre differents types d'evaluation, dont l'evaluation pour l'apprentissage, l'evaluation integree, l'evaluation par les pairs et l'evaluation collaborative (Lopez-Pastor, Kirk, Lorente-Catalan, MacPhail, & Macdonald, 2012). Parmi les types d'evaluation alternative, l'evaluation authentique suggere l'utilisation de taches contextualisees et signifiantes qui permettent a l'eleve de developper un haut niveau de connaissances et d'habiletes qui peuvent etre transferees dans des contextes hors scolaires. Ainsi, l'evaluation prend un role important dans l'apprentissage. Des changements se profilent et l'evaluation qui servait a mesurer l'apprentissage se transforme peu a peu en une evaluation pour soutenir l'apprentissage (Crossouard, 2006).

Les recentes reformes scolaires dans plusieurs pays bousculent les pratiques des enseignants, tant dans le choix des contenus d'enseignement, que dans les approches pedagogiques et les pratiques evaluatives. Hay (2006) souligne que les decisions reliees a l'evaluation sont generalement le reflet d'un contexte social, culturel et politique. Toutefois, les pratiques evaluatives sont frequemment en retard sur les pratiques pedagogiques (Scallon, 2004) et, bien que les enseignants modifient leur contenu et leurs methodes d'enseignement, ils conservent leurs pratiques evaluatives. Les enseignants d'EPS evaluent selon leur propre conception de l'evaluation, qui semble profondement ancree et presque immuable (Annerstedt & Larsson, 2010). Pourtant, l'enseignement et l'evaluation doivent etre intimement relies, et l'evaluation doit etre un processus integre a l'ensemble de l'enseignement (Penney, Brooker, Hay, & Gillespie, 2009; Redelius, Fagrell, & Larsson, 2009). C'est dans ce contexte de modification des pratiques enseignantes que cette recherche presente un portrait des pratiques evaluatives declarees par des enseignants d'EPS du primaire.

Problematique

Depuis la reforme des programmes de formation des eleves du primaire et du secondaire au Quebec, le programme d'EPS presente trois competences disciplinaires (MEQ, 2003a) qui traduisent des visees de formation generale integrant les savoirs, les savoir-faire et les savoir-etre propres a l'EPS. Parallelement a la mise en oeuvre de ce programme, une premiere politique d'evaluation des apprentissages est publiee en 2002 (MEQ, 2002), suivie de plusieurs ajustements de 2003 a 2009 (MELS, 2003b; MELS, 2006a; MELS, 2006b; MELS, 2008; MELS, 2009a et MELS, 2009b). Enfin, les dernieres precisions ministerielles concernant l'evaluation sont diffusees au printemps 2011 (MELS, 2011). Ainsi, pendant pres de 10 ans, les prescriptions liees a l'evaluation sont en mouvance, et les enseignants d'EPS tentent de s'approprier de nouvelles pratiques d'evaluation. Puisque le precedent programme (MEQ, 1981) etait compose d'objectifs que les enseignants devaient evaluer, l'evaluation des competences suscite des inquietudes legitimes (Morrissette & Legendre, 2011) chez plusieurs enseignants.

Selon Chan, Hay, et Tinning (2011), l'evaluation ideologique, soit l'evaluation telle qu'elle est presentee dans les ecrits gouvernementaux, est inevitablement differente de l'evaluation operationnelle, c'est-a-dire celle qui est reellement effectuee dans le gymnase. Ils ajoutent que cette evaluation operationnelle qui provient de l'evaluation percue par les enseignants de l'evaluation ideologique doit etre mieux comprise. Une lecture attentive des differents documents produits par le MELS demontre clairement que l'evaluation ideologique s'apparente a l'evaluation authentique telle que proposee par Wiggins (1993). Ainsi, cette etude propose de decrire les pratiques evaluatives declarees des enseignants d'EPS au Quebec sous l'angle de l'evaluation authentique.

Cadre conceptuel : l'evaluation authentique

Bien que Archbald et Newman (1988) fassent d'abord la promotion d'une evaluation centree sur des taches reelles ayant une signification et une valeur se situant au-dela de la reussite scolaire, c'est a Wiggins (1989) que l'on attribue le concept de l'evaluation authentique, qu'il utilise pour decrire l'evaluation faisant appel au developpement des competences necessaires dans la vie courante (Frey, Schmitt, & Allen, 2012). Lund (1997) a transpose l'evaluation authentique au domaine specifique de l'EPS en developpant des criteres et des normes propres a l'evaluation authentique en EPS. Puis, Gulikers et ses collegues ont propose un modele multidimensionnel de l'evaluation authentique (Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004).

Tel que le souligne Tardif (2006), l'evaluation authentique devrait etre l'approche preconisee pour l'evaluation des competences puisqu'elle repond aux exigences de l'approche par competences. D'ailleurs, l'evaluation authentique est une option prometteuse pour l'evaluation en EPS au Quebec (Grenier, Raiche, Boudreau, Richard, & Monfette, 2012).

Afin d'apporter un regard global sur les pratiques evaluatives des enseignants d'EPS, une organisation conceptuelle inspiree du modele de Gulikers et de ses collaborateurs (2004) ainsi que des travaux de Lund (1997) et de Wiggins (1989) propose six caracteristiques essentielles d'une tache d'evaluation authentique (schema 1). La tache d'evaluation authentique : 1) peut etre simple ou complexe, 2) doit etre signifiante pour l'eleve, 3) doit permettre a l'eleve de s'approprier la tache, 4) doit se realiser dans des contextes similaires a sa vie courante, 5) doit donner lieu a un produit et 6) doit presenter des criteres d'evaluation connus des eleves.

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Tache simple ou complexe

La tache authentique est composee d'une situation probleme inspiree de ce que l'eleve peut rencontrer dans la vie courante a l'exterieur du contexte scolaire (Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Lund, 1997). La tache d'evaluation peut etre complexe, multidisciplinaire et resolue de multiples facons, ou encore representer un probleme plus simple de la vie courante, unidisciplinaire et conduire a une seule bonne reponse (Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Lund, 1997; Wiggins, 1993).

Les ecrits scientifiques en EPS revelent peu d'information sur la nature simple ou complexe des taches d'evaluation generalement proposees aux eleves. D'abord, certaines etudes rapportent que les enseignants d'EPS evaluent principalement les habiletes motrices, la performance et la condition physique des eleves a l'aide de tests normalises (Carnus & Terrisse, 2006; Chan, Hay, & Tinning, 2011; Desrosiers, Genet-Volet, & Godbout, 1997; Lund & Veal, 2008). En effet, dans une recherche qualitative de Chan et de ses collaborateurs (2011) aupres de deux enseignants d'EPS et de certains de leurs eleves, les resultats indiquent que l'evaluation etait principalement centree sur la performance. Pour porter un jugement evaluatif, certains est enseignants d'EPS prennent des aspects administratifs en consideration, tels que la presence au cours, la ponctualite, l'equipement et les vetements appropries (Annerstedt & Larsson, 2010; Redelius, Fagrell, & Larsson, 2009; Young, 2011). A cet egard, l'etude de Redelius et de ses collaborateurs (2009) realisee par des observations et des entrevues semi-dirigees aupres de quatre enseignants d'EPS a demontre une predominance de la prise en compte des elements mentionnes ci-dessus, en plus de l'effort et de la participation. D'autres chercheurs rapportent que les enseignants d'EPS tiennent compte des aspects associes aux comportements des eleves tels que la participation, l'effort, la cooperation, l'esprit sportif, l'entraide et le leadership (Cogerino, 2002; Jaakkola & Watt, 2011; Redelius & Hay, 2012). Enfin, des aspects theoriques sont parfois evalues par des travaux ecrits et des examens (Chan, Hay, & Tinning, 2011; Lund & Veal, 2008).

Bien que ces etudes sur les pratiques d'evaluation declarees par les enseignants d'EPS tracent un panorama des pratiques les plus utilisees, aucune information ne permet de determiner si les taches d'evaluation constituent des taches simples ou des taches complexes inspirees de la vie courante des eleves.

Tache signifiante

L'evaluation authentique doit recourir a des taches signifiantes et pertinentes pour les eleves afin de susciter leur interet et d'optimiser les possibilites de transfert dans les activites de la vie courante (Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Lund, 1997). Par exemple, la tache evaluative pourrait permettre a l'eleve de demontrer sa capacite a se demarquer lors d'une partie de soccer. Ainsi, l'eleve sait qu'il peut appliquer cette habilete dans une activite de la vie courante, telle une partie de soccer entre amis et, en se demarquant, il aura plus d'occasions de recevoir des passes et peut-etre meme de marquer des points.

Les etudes sur les perceptions des eleves en regard de l'evaluation indiquent que les eleves considerent l'evaluation pertinente parce qu'elle les aide a progresser et les incite a travailler plus fort et a se comporter adequatement (Grenier & Beaudoin, 2012). Aussi, les enseignants d'EPS considerent que l'evaluation est un element motivateur pour les eleves, car elle met a jour leurs apprentissages (Cogerino, 2002; James, Griffin, & Dodds, 2009; Penney, Brooker, Hay, & Gillespie, 2009; Taylor, Ntoumanis, & Smith, 2009). Ayant observe quelques lecons d'une classe d'EPS et realise des entrevues semi-dirigees avec l'enseignant d'EPS et certains de ses eleves, James et ses collaborateurs (2009) relatent que les eleves preferent les evaluations en contexte de jeu. puisque lors de ces moments d'evaluation, ils peuvent tout de meme interagir avec leurs pairs et leurs amis, ce qui rend la tache d'evaluation plus motivante. Pour leur part, Taylor et ses collaborateurs (2009), qui ont interroge 22 enseignants d'EPS, revelent egalement l'importance de l'aspect motivationnel lors de l'evaluation. Cependant, aucune etude ne permet de considerer la signification de la tache sous l'angle des possibilites de transfert dans les activites de la vie courante.

Appropriation de la tache par l'eleve

Une tache d'evaluation authentique doit permettre a l'eleve de s'approprier la tache ainsi que le processus de resolution de problemes (Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Savery & Duffy, 1995). Afin que l'eleve se sente responsable de trouver la demarche conduisant a la solution, la tache devrait inclure a la fois le processus d'apprentissage et le resultat, en plus de permettre un partage de l'evaluation avec les eleves (Desrosiers, Genet-Volet, & Godbout, 1997; Lopez-Pastor, Kirk, Lorente-Catalan, MacPhail, & Macdonald, 2012; Lund, 1997). D'ailleurs, MacPhail et Halbert (2010) soulignent que les eleves aiment participer au processus d'evaluation, ce qui contribue leur apprentissage. En outre, plusieurs recherches demontrent que l'evaluation formative, l'auto-evaluation et les evaluations par les pairs sont utilisees en enseignement de l'EPS (Chroinin, Murtagh, & Bowles, 2012; Gurvitch & Lund, 2011; James, Griffin, & Dodds, 2009; Lentillon-Kaestner & Cogerino, 2005; Lund, 1997; Mintah, 2003).

Bien que l'utilisation de diverses methodes d'evaluation pour developper l'appropriation de la tache d'evaluation soit documentee, il semble pertinent de questionner les enseignants d'EPS a propos de l'appropriation de la tache par les eleves.

Contextes similaires a la vie courante

L'evaluation authentique doit se derouler dans des contextes physiques et sociaux similaires a la vie courante des eleves (Ashford-Rowe, Herrington, & Brown, 2014 ; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004). Le contexte physique refere aux conditions environnementales dans lesquelles se deroulent les taches d'evaluation, aux ressources materielles disponibles et au temps alloue pour accomplir la tache d'evaluation, tandis que le contexte social concerne les possibilites de collaboration avec les pairs (Ashford-Rowe, Herrington, & Brown, 2014; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Herrington & Oliver, 2000; Wiggins, 1989). Tant les contextes physiques que sociaux de la tache d'evaluation doivent etre structures au regard de leur adequation avec la tache de la vie courante. Par exemple, la tache d'evaluation pourrait comprendre la mise en forme d'une strategie d'equipe en sport collectif. Cette strategie, qui prend en compte le contexte social de l'eleve, est partagee par l'ensemble de l'equipe et peut etre reinvestie dans la vie courante des eleves.

Peu d'etudes permettent de connaitre les contextes dans lesquels se produisent les evaluations en EPS, ni de comparer ces contextes aux taches de la vie courante des eleves. Cependant, les enseignants d'EPS semblent considerer l'importance d'evaluer les eleves en contexte reel (Collier, 2011; Hay, 2006; Lund, 1997; MacPhail & Halbert, 2010; Penney, Brooker, Hay, & Gillespie, 2009) et attribuent une partie importante de la note de l'eleve a la cooperation, a l'esprit sportif et a l'entraide (Annerstedt & Larsson, 2010; Jaakkola & Watt, 2011; Redelius & Hay, 2012; Redelius, Fagrell, & Larsson, 2009). En effet, lors de l'etude de deux cas contrastants, MacPhail et Halbert (2010) rapportent les avantages de l'utilisation du contexte social reel lors d'evaluations formatives et soutiennent que les eleves apprennent davantage lors d'evaluations formatives oU on leur enseigne avec leurs pairs et grace a eux. Ainsi, une meilleure connaissance des contextes dans lesquels se deroule l'evaluation en EPS permettrait de decrire les pratiques d'evaluation en regard de l'evaluation authentique.

Produit issu de la tache

Le produit de la tache d'evaluation authentique refere a toute forme de presentation publique des apprentissages tels qu'un travail ecrit, une presentation orale ou une prestation ou l'eleve a plusieurs occasions de presenter sa demarche et ses resultats (Archbald & Newman, 1988; Ashford-Rowe, Herrington, & Brown, 2014; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Lund, 1997; Wiggins, 1989). L'utilisation de plusieurs outils pour evaluer les eleves permet aux enseignants d'EPS de prelever de l'information sur leurs prestations a plusieurs occasions (Carnus & Terrisse, 2006; Chan, Hay, & Tinning, 2011; Desrosiers, Genet-Volet, & Godbout, 1997; Mintah, 2003). Il semble etre habituel en EPS d'utiliser des grilles d'observation, des tests normalises, des questions aux eleves, des journaux de bord et des notes personnelles (Lund & Veal, 2008); toutefois, peu de renseignements sont disponibles quant a l'evaluation des demarches employees par les eleves.

Criteres d'evaluation connus des eleves

Les criteres qui serviront a l'evaluation doivent etre prealablement etablis avant l'evaluation, explicites et clairs pour les eleves afin que ceux-ci connaissent les attentes de l'enseignant, en plus de permettre le developpement des competences pertinentes fondees sur des criteres de reussite des activites de la vie courante (Darling-Hammond & Snyder, 2000; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Lund, 1997; Wiggins, 1989).

L'elaboration de criteres clairement definis avant le debut des sequences de cours d'EPS ne semble pas universelle. En effet, certaines etudes indiquent que les enseignants d'EPS determinent les criteres d'evaluation lors de la planification et les expliquent aux eleves avant l'evaluation (Grenier & Beaudoin, 2012; Chan, Hay, & Tinning, 2011; Chroinin, Murtagh, & Bowles, 2012; James, Griffin, & Dodds, 2009; Lorente & Kirk, 2013; MacPhail & Halbert, 2010; Redelius & Hay, 2012). Par contre, d'autres etudes indiquent plutot que les criteres sont imprecis, que les enseignants d'EPS se fient a leurs nombreuses annees d'experience plutot qu'a des criteres, que les criteres d'evaluation ne sont pas toujours clairs et explicites pour les eleves et leurs parents et que parfois, ils ne sont ni mentionnes, ni expliques (Annerstedt & Larsson, 2010; Hay & Macdonald, 2010; James, Griffin, & Dodds, 2009). Ainsi, d'autres donnees sont necessaires afin de mieux decrire les pratiques d'evaluation en regard de cette caracteristique de l'evaluation authentique.

Somme toute, cette breve presentation des pratiques d'evaluation des enseignants d'EPS justifie l'importance de poursuivre l'etude des pratiques des enseignants d'EPS sous le filtre de l'evaluation authentique. En effet, le manque de connaissances relatives aux pratiques d'evaluation authentiques des enseignants d'EPS, ainsi que le peu d'etudes quantitatives au regard des pratiques d'evaluation en EPS, permettent d'expliquer la necessite de mener une etude afin de contribuer a dresser un portrait plus complet de leurs pratiques d'evaluation. C'est par l'utilisation de ces six caracteristiques essentielles de l'evaluation authentique que cette etude souhaite presenter un portrait des pratiques d'evaluation comme declarees par les enseignants d'EPS du primaire au Quebec.

Methodologie

Afin de dresser un portrait des pratiques d'evaluation declarees d'un plus grand nombre d'enseignants d'EPS, une methodologie quantitative avec l'utilisation d'un questionnaire d'enquete (Tableau 1) a ete privilegiee, et la conception de ce questionnaire s'inspire des etapes proposees par Laveault et Gregoire (2002). Un ensemble d'enonces decrivant des pratiques d'evaluation d'enseignants d'EPS associees aux six caracteristiques essentielles de l'evaluation authentique a d'abord ete cree. Puis, un panel de trois experts a analyse les enonces afin de s'assurer que chacun d'entre eux etait clairement formule et associe a une des six caracteristiques. Dans le but d'assurer la comprehension des questions, trois enseignants d'EPS les ont lues attentivement, ont propose des suggestions et ont demande des clarifications. Apres avoir reformule les enonces problematiques, une echelle de Likert de 1 (jamais ou presque jamais) a 5 (toujours ou presque toujours) a ete ajoutee a chacun des 27 enonces pour permettre aux participants de se prononcer sur la frequence d'apparition de ces comportements.

Enonces du questionnaire d'enquete

1. Les taches d'evaluation necessitent que les eleves fassent appel a leurs connaissances (savoir) (1) (1)

2. Les taches d'evaluation necessitent que les eleves demontrent des habiletes (savoir-faire) (1)

3. Les taches d'evaluation necessitent que les eleves demontrent des attitudes (savoir-etre) (1)

4. Les taches d'evaluation necessitent que les eleves demontrent simultanement leurs connaissances (savoir), leurs habiletes (savoir-faire) et leurs attitudes (savoir-etre) (1)

5. A mon avis, les eleves trouvent les taches d'evaluation significatives (2)

6. A mon avis, les eleves trouvent les taches d'evaluation interessantes (2)

7. Les taches d'evaluation sont en lien avec des activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves hors du gymnase (1)

8. Il m'arrive d'aider les eleves lors des taches d'evaluation (3)

9. Les competences evaluees s'appliquent a d'autres activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves hors du gymnase (1)

10. Les taches d'evaluation permettent aussi aux eleves d'apprendre (3)

11. Les taches d'evaluation permettent aux eleves de s'investir dans leurs apprentissages (3)

12. Les taches d'evaluation permettent aux eleves de se responsabiliser face a leurs apprentissages (3)

13. L'environnement physique dans lequel se deroule l'evaluation ressemble a l'environnement physique des activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves hors du gymnase (4)

14. Le contexte dans lequel se deroule l'evaluation permet l'utilisation de materiel qui est aussi disponible lors des activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves hors du gymnase (4)

15. Les taches d'evaluation sont complexes (1)

16. Le temps mis a la disposition des eleves pour realiser les taches d'evaluation ressemble au temps utilise lors des activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves hors du gymnase (4)

17. En sports d'equipe ou lors d'activites de cooperation, les eleves peuvent collaborer entre eux durant l'evaluation (4)

18. En sports d'equipe ou lors d'activites de cooperation, j'evalue le niveau de collaboration des eleves (4)

19. En sports d'equipe ou lors d'activites de cooperation, la note d'un eleve peut influencer la note d'autres eleves (4)

20. Lors d'activites individuelles, je permets aux eleves d'etre aides de leurs pairs durant l'evaluation (4)

21. L'evaluation des eleves permet de prendre plusieurs informations pour juger de l'atteinte de la competence (5)

22. L'evaluation des eleves se realise de differentes facons (5)

23. Lors de l'evaluation, les eleves executent une presentation officielle de leurs realisations devant les autres eleves (5)

24. Je determine les criteres d'evaluation avant le debut de la sequence d'enseignement (6)

25. J'explique aux eleves les criteres d'evaluation avant l'evaluation (6)

26. A mon avis, les criteres d'evaluation sont compris par les eleves (6)

27. Les criteres d'evaluation ressemblent aux criteres qui determinent la reussite des activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves hors du gymnase (6)

Apres l'obtention du certificat d'ethique (2), le questionnaire d'enquete a ete mis en ligne de mai a septembre 2008 et un courriel de sollicitation a ete envoye a 2 043 enseignants d'EPS au primaire repartis dans l'ensemble des regions du Quebec. Deux rappels ont ete necessaires pour recueillir les donnees de 327 enseignants d'EPS (230 hommes et 97 femmes). Cet echantillon represente environ 16 % des enseignants d'EPS francophones du primaire. La moyenne d'age des participants a l'etude est de 42,8 ans (s = 8,9), ils comptent en moyenne 14,9 annees d'experience (s = 8,2) et ils sont repartis dans 55 des 60 commissions scolaires francophones du Quebec.

Les reponses issues du questionnaire d'enquete ont ete analysees avec le logiciel SPSS afin de presenter des statistiques descriptives exposant les frequences et les moyennes pour chacune des dimensions du modele.

Resultats

Les resultats au questionnaire d'enquete sont presentes selon chacune des caracteristiques essentielles de l'evaluation authentique telle que proposee ci-dessus.

Tache simple ou complexe

Sept enonces ont permis de connaitre la nature des taches d'evaluations presentees par les enseignants d'EPS. (3) Les enseignants declarent presque tous (95 %) evaluer toujours ou souvent les savoir-faire des eleves et, dans une proportion legerement moindre (85 %), leur savoir-etre. Puis, une bonne partie des enseignants (68 %) evaluent toujours ou souvent les savoirs des eleves. Quant a la complexite de la tache, plusieurs enseignants (74 %) evaluent simultanement les trois types de savoir et 64 % d'entre eux font appel a des taches complexes. Enfin, moins de la moitie des enseignants (49 %) indiquent que les taches d'evaluation sont en lien avec les activites pratiquees dans la vie courante, tandis que 61 % des participants repondent que les competences evaluees constituent toujours ou souvent des competences qui s'appliquent a d'autres activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves.

Tache signifiante

En questionnant les enseignants, il est difficile de savoir si les taches d'evaluation sont signifiantes aux yeux des eleves. Bien que le questionnement adresse directement aux eleves soit plus pertinent pour determiner cette qualite de la tache d'evaluation, la perception qu'en ont les enseignants est tout de meme importante puisque ce sont eux qui decident des taches d'evaluation que les eleves accompliront. Ainsi, les enseignants ont estime la signification et l'interet de la tache d'evaluation. Pres des trois quarts estiment que les taches d'evaluation proposees sont toujours ou souvent signifiantes (73 %) et interessantes (69 %) pour les eleves. Toutefois, pres du quart des enseignants soupconnent que leurs taches d'evaluation sont signifiantes (27 %) ou interessantes (31 %) a l'occasion seulement.

Appropriation de la tache par l'eleve

Afin d'en connaitre plus sur l'appropriation de la tache d'evaluation habituellement presentee aux eleves, quatre comportements permettant aux eleves de developper leur appropriation ont ete presentes aux enseignants. A cet egard, seuls quelques enseignants (31 %) indiquent qu'il leur arrive toujours ou souvent d'aider les eleves durant l'evaluation. Toutefois, ils estiment que les taches d'evaluation proposees permettent toujours ou souvent aux eleves d'apprendre (85 %), de s'investir (83 %) et de se responsabiliser face a leurs apprentissages (80 %).

Contextes similaires a la vie courante

La cueillette d'information sur cette caracteristique de la tache d'evaluation s'est realisee selon les quatre aspects suivants : contexte physique, materiel, temporel et social. Seuls 41 % des enseignants declarent que l'environnement physique des taches d'evaluation est toujours ou souvent similaire a l'environnement physique des activites de la vie courante des eleves. Ainsi, les resultats indiquent que plus de la moitie (58 %) des enseignants considerent que l'environnement physique dans lequel se deroulent les taches d'evaluation n'est semblable a celui des activites de la vie courante qu'a l'occasion, rarement, voire meme jamais. De plus, 54 % suggerent que rarement ou a l'occasion, le materiel disponible est similaire au materiel disponible lors des activites de la vie courante des eleves, et 51 % croient que le temps mis a la disposition des eleves pour realiser les taches d'evaluation ne reflete jamais, que rarement ou qu'a l'occasion le temps disponible lors des activites de la vie courante des eleves. Lorsque les taches d'evaluation sont des activites de collaboration, 93 % des enseignants disent permettre toujours ou souvent aux eleves de collaborer entre eux et 92 % des enseignants declarent evaluer toujours ou souvent leur niveau de collaboration. Cependant, lors de ces memes taches d'evaluation, seule une petite part des enseignants (12 %) indiquent que souvent, la note d'un eleve peut influencer la note des autres eleves. Enfin, seulement 27 % des enseignants disent permettre toujours ou souvent aux eleves d'etre aides de leurs pairs durant les taches d'evaluation.

Produit issu de la tache

Apres la tache d'evaluation, lorsque les enseignants se prononcent sur des comportements en lien avec le produit, presque tous (86 %) declarent qu'ils utilisent toujours ou souvent plusieurs renseignements afin de juger de l'atteinte de la competence de l'eleve et qu'ils (90 %) permettent aux eleves de demontrer leurs competences de differentes facons. Les resultats indiquent toutefois que pour une grande majorite d'enseignants (54 %), l'evaluation est seulement a l'occasion un moment public oU les eleves executent une presentation officielle de leur realisation devant les autres eleves. En effet, 27 % des participants admettent que l'evaluation ne represente jamais, ou rarement, un moment de presentation publique officielle en classe.

Criteres d'evaluation connus des eleves

Les comportements associes a l'elaboration des criteres d'evaluation semblent partages par la presque totalite des enseignants. Ainsi, ils indiquent determiner toujours ou souvent (90 %) les criteres d'evaluation avant le debut de la sequence d'enseignement, donner des explications (91 %) aux eleves avant le debut de l'evaluation et estimer (90 %) que les eleves ont compris ces criteres. De plus, 71 % des enseignants interroges considerent que les criteres d'evaluation ressemblent toujours ou souvent aux criteres qui determinent la reussite des activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves.

Discussion

A la lumiere des resultats obtenus dans le cadre de cette etude, il est possible de percevoir que les enseignants d'EPS du Quebec declarent qu'ils prennent en consideration les six caracteristiques essentielles d'une tache d'evaluation authentique lorsqu'ils evaluent leurs eleves. De plus, leurs pratiques evaluatives semblent relater un degre d'authenticite relativement eleve. Tel que le mentionnent Gulikers, Bastiaens et Kirschner (2006), les taches d'evaluation ne se divisent pas en deux categories distinctes de taches d'evaluation << authentiques >> ou << non authentiques >>, mais se dispersent plutot selon un continuum d'authenticite qui peut varier. Ainsi, bien qu'il soit possible d'identifier certaines variations d'authenticite au regard des caracteristiques essentielles d'une tache d'evaluation authentique, les pratiques d'evaluation des enseignants d'EPS de cette etude semblent se retrouver davantage du cote des taches d'evaluation authentiques sur un continuum d'authenticite.

Plus specifiquement, il semble que les enseignants d'EPS de l'etude respectent davantage certaines caracteristiques de la tache authentique.

D'abord, les resultats de cette etude supposent que les taches d'evaluation ne sont pas toujours en lien avec des activites physiques pratiquees dans la vie courante des eleves. De plus, les enseignants d'EPS favorisent des taches complexes qui se deroulent dans des contextes variables, en partie non previsibles et hors du controle de l'eleve, ce qui leur demande de mobiliser tant leurs savoirs et leur savoir-faire que leur savoir-etre. Ces resultats corroborent ceux de certaines etudes qui indiquent que les enseignants d'EPS evaluent une combinaison d'elements (Carnus & Terrisse, 2006; Chan, Hay, & Tinning, 2011; Desrosiers, Genet-Volet, & Godbout, 1997; Redelius, Fagrell, & Larsson, 2009), mais contredisent les resultats de la recherche de Young (2011) qui indiquent que 50 a 100 % de la note des eleves est associee aux aspects administratifs.

Les participants a cette etude soutiennent qu'a leurs yeux, les taches d'evaluation sont signifiantes et interessantes pour les eleves. Cependant, aucune question n'etait posee sur les possibilites de transfert dans les actions de la vie courante. Plusieurs etudes confirment que les taches d'evaluation sont considerees tant par les eleves que par les enseignants d'EPS comme etant signifiantes et pertinentes simplement lorsqu'elles nourrissent la motivation des eleves (Cogerino, 2002; James, Griffin, & Dodds, 2009; Penney, Brooker, Hay, & Gillespie, 2009; Taylor, Ntoumanis, & Smith, 2009). Cependant, l'evaluation authentique va au-dela de cette motivation et suggere que l'eleve doit percevoir la signification de la tache au regard d'une implication volontaire dans des activites semblables de la vie courante. Ainsi, les activites d'evaluation doivent depasser la motivation souvent extrinseque associee a la note obtenue et devraient developper la motivation intrinseque des eleves a travers l'evaluation afin de favoriser le desir de reinvestir leurs apprentissages dans les activites de la vie courante (Grenier & Beaudoin, 2012).

Il semble que les enseignants d'EPS de l'etude favorisent l'appropriation de la tache d'evaluation en permettant aux eleves d'apprendre, de s'investir et de se responsabiliser face a la tache d'evaluation, et repondent ainsi aux besoins d'autonomisation des eleves. Cependant, d'autres questions portant sur l'utilisation de l'auto-evaluation et de l'evaluation par les pairs pourraient en reveler davantage quant au processus d'appropriation de la tache evaluative.

Les resultats de l'etude permettent egalement d'obtenir quelques renseignements quant au contexte dans lequel se deroulent les taches d'evaluation. Les pratiques d'evaluation lors des activites collectives permettent l'evaluation du niveau de collaboration entre les eleves, comme le proposent les resultats de recherche qui illustrent que les enseignants d'EPS attribuent une partie de la note aux habiletes sociales des eleves (Annerstedt & Larsson, 2010; Jaakkola & Watt, 2011; Redelius & Hay, 2012; Redelius, Fagrell, & Larsson, 2009). Cependant, il semble que lors d'activites de cooperation, la note d'un eleve n'a que tres rarement d'influence sur la note des autres eleves. Ces resultats vont a l'encontre des propos de Gulikers et de ses collaborateurs (2004), qui indiquent que si l'interdependance des apports de chacun pour la reussite d'une tache est presente dans la vie courante, elle doit etre prise en compte lors de la tache d'evaluation. Ainsi, puisque lors d'activites sportives collectives l'apport de chaque eleve contribue a cette realisation collective, la reussite collective devrait etre prise en compte lors de l'evaluation de chaque eleve. Il semble qu'un malaise persiste quant a la possibilite que la note d'un eleve puisse influencer celle d'un autre eleve puisque seulement 12 % des participants indiquent que c'est souvent le cas. Les resultats laissent aussi presager que lors des taches evaluatives individuelles, les eleves ont peu l'occasion d'aider leurs pairs ou de recevoir leur aide. Consequemment, il semble que les enseignants d'EPS de l'etude ne souscrivent pas a cette pratique evaluative. Aussi, le contexte physique dans lequel se deroulent les evaluations semble peu lie aux activites pratiquees dans la vie courante de l'eleve : le temps mis a la disposition des eleves ainsi que le materiel n'est que rarement ou occasionnellement semblable aux conditions que l'on retrouve dans la vie courante.

Tel que rapporte par d'autres recherches (Carnus & Terrisse, 2006; Chan, Hay, & Tinning, 2011; Chroinin, Murtagh, & Bowles, 2012; Desrosiers, Genet-Volet, & Godbout, 1997; Lund & Veal, 2008; Mintah, 2003), les participants a cette etude proposent differentes formes d'evaluation et recueillent plusieurs donnees afin d'evaluer les eleves. Cependant, peu de prestations sont effectuees devant d'autres eleves. Puisque la presentation d'une production est un element central dans l'evaluation authentique (Ashford-Rowe, Herrington, & Brown, 2014; Gulikers, Bastiaens, & Kirschner, 2004; Lund, 1997; Wiggins, 1989), l'utilisation de l'evaluation par les pairs, oU les eleves presentent leurs habiletes a leurs camarades afin d'etre evalues et d'obtenir de la retroaction, est possiblement une voix a envisager pour favoriser une forme de presentation.

Finalement, les pratiques evaluatives des participants se rapprochent grandement de l'evaluation authentique au regard de la caracteristique associee aux criteres d'evaluation. Ils indiquent qu'ils les elaborent et les presentent regulierement a leurs eleves et estiment que les eleves les comprennent bien. Ces resultats corroborent certaines etudes precedentes (Chan, Hay, & Tinning , 2011; Chroinin, Murtagh, & Bowles, 2012; MacPhail & Halbert, 2010; Redelius & Hay, 2012).

Conclusion

Cette etude avait pour but de presenter un portrait des pratiques evaluatives des enseignants d'EPS au primaire du Quebec au regard de l'evaluation authentique. Au total, 327 enseignants d'EPS ont repondu au questionnaire d'enquete elabore pour cette etude a l'aide d'un cadre conceptuel inspire des travaux de Gulikers et de ses collaborateurs (2004), de Lund (1997) et de Wiggins (1989). Les resultats indiquent que les pratiques d'evaluation des enseignants d'EPS de l'etude respectent plusieurs des caracteristiques de l'evaluation authentique. Bien qu'une limite importante de l'etude reside dans l'utilisation d'un questionnaire de pratiques autorapportees, cette recherche indique que les enseignants d'EPS revelent l'utilisation de taches simples et complexes, generalement signifiantes pour les eleves, et que leurs pratiques d'evaluation permettent habituellement aux eleves de s'approprier la tache. De plus, il semble que les contextes d'evaluation soient peu en lien avec la vie courante des eleves. Les produits issus de la realisation de la tache pourraient etre plus frequemment presentes aux autres eleves, et les criteres d'evaluation sont, aux yeux des enseignants, expliques et compris des eleves. Cependant, il semble que la signification de la tache d'evaluation ne soit pas necessairement liee a la pratique d'activite physique de la vie courante des eleves et qu'une augmentation de l'implication des eleves dans les taches d'evaluation pourrait permettre une meilleure appropriation de la tache. Enfin, le contexte social dans lequel se deroule la tache d'evaluation pourrait etre plus semblable au contexte social des activites de la vie courante des eleves, notamment en ce qui concerne les activites collectives.

Cette recherche contribue a une meilleure comprehension des pratiques d'evaluation authentique des enseignants d'EPS; cependant, l'observation des pratiques d'evaluation ou des entretiens avec les enseignants d'EPS constituent des pistes prometteuses pour de futures recherches. Souscrivant a la logique que l'evaluation authentique s'arrime avec les visees de plusieurs programmes de formation d'eleves, notamment celui de l'ecole quebecoise (MEQ, 2003a), il semble primordial de poursuivre le developpement des connaissances au regard des pratiques evaluatives authentiques des enseignants.

Remerciements

1. Les auteurs tiennent a souligner la contribution de Pierre Boudreau, (Universite d'Ottawa), de Jean-Francois Richard, (Universite de Moncton) et de Gilles Raiche, (Universite du Quebec a Montreal).

2. Recherche subventionnee par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).

Olivia Monfette

Universite du Quebec a Trois-Rivieres

Johanne Grenier

Universite du Quebec a Montreal

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(1) Les chiffres presentes a chaque question font reference a chacune des caracteristiques de l'evaluation authentique presentees dans le cadre theorique.

(2) Un certificat d'ethique a ete emis par le comite institutionnel de l'Universite du Quebec a Montreal.

(3) Dans cette partie des resultats, le terme enseignant designe toujours l'enseignant d'EPS.
Figure 1. Tache simple ou complexe

                                  Toujours     Souvent   A l'occasion
                                  ou presque

Les taches d'evaluation           27           42        28
  necessitent que les eleves
  fassent appel a leurs
  connaissances (savoir)

Les taches d'evaluation           52           43        4
  necessitent que les eleves
  demontrent des habiletes
  (savoir-faire)

Les taches d'evaluation           37           48        14
  necessitent que les eleves
  demontrent des attitudes
  (savoir-etre)

Les taches d'evaluation           23           51        21
  necessitent que les eleves
  demontrent simultanement
  leurs connaissances (savoir),
  leurs habiletes
  (savoir-faire) et leurs
  attitudes (savoir-etre)

Les taches d'evaluation sont      10           39        38
  en lien avec des activites
  physiques pratiquees dans la
  vie courante des eleves
  hors du gymnase

Les competences evaluees          15           46        31
  s'appliquent a d'autres
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

Les taches d'evaluation sont      19           45        33
  complexes

                                  Rarement   Jamais

Les taches d'evaluation           3          1
  necessitent que les eleves
  fassent appel a leurs
  connaissances (savoir)

Les taches d'evaluation           1          0
  necessitent que les eleves
  demontrent des habiletes
  (savoir-faire)

Les taches d'evaluation           1          0
  necessitent que les eleves
  demontrent des attitudes
  (savoir-etre)

Les taches d'evaluation           4          1
  necessitent que les eleves
  demontrent simultanement
  leurs connaissances (savoir),
  leurs habiletes
  (savoir-faire) et leurs
  attitudes (savoir-etre)

Les taches d'evaluation sont      9          4
  en lien avec des activites
  physiques pratiquees dans la
  vie courante des eleves
  hors du gymnase

Les competences evaluees          6          2
  s'appliquent a d'autres
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

Les taches d'evaluation sont      4          0
  complexes

Note: Table made from bar graph.

Figure 2. Tache signifiante

                                  Toujours     Souvent   A l'occasion
                                  ou presque

A mon avis, les eleves trouvent   13           60        21
  les  taches d'evaluation
  significatives

A mon avis, les eleves trouvent   14           55        25
  les  taches d'evaluation
  interessantes

                                  Rarement   Jamais

A mon avis, les eleves trouvent   6          0
  les  taches d'evaluation
  significatives

A mon avis, les eleves trouvent   6          0
  les  taches d'evaluation
  interessantes

Note: Table made from bar graph.

Figure 3. Appropriation de la tache

                                 Toujours     Souvent   A l'occasion
                                 ou presque

Il m'arrive d'aider les eleves   3            28        54
  lors des taches d'evaluation

Les taches d'evaluation          38           47        13
  permettent aussi aux eleves
  d'apprendre

Les taches d'evaluation          31           51        15
  permettent aux eleves de
  s'investir dans leurs
  apprentissages

Les taches d'evaluation          34           46        18
  permettent aux eleves de se
  responsabiliser face a leurs
  apprentissages

                                 Rarement   Jamais

Il m'arrive d'aider les eleves   14         1
  lors des taches d'evaluation

Les taches d'evaluation          2          0
  permettent aussi aux eleves
  d'apprendre

Les taches d'evaluation          2          0
  permettent aux eleves de
  s'investir dans leurs
  apprentissages

Les taches d'evaluation          2          0
  permettent aux eleves de se
  responsabiliser face a leurs
  apprentissages

Note: Table made from bar graph.

Figure 4. Contexte

                                  Toujours     Souvent   A l'occasion
                                  ou presque

L'environnement physique dans     7            34        39
  lequel se deroule
  l'evaluation ressemble a
  l'environnement physique des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

Le contexte dans lequel se        8            37        43
  deroule l'evaluation permet
  l'utilisation de materiel qui
  est aussi disponible lors des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

Le temps mis q la disposition     8            41        33
  des eleves pour realiser les
  taches d'evaluation ressemble
  au temps utilise lors des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

En sports d'equipe ou lors        52           41        5
  d'activites de cooperation,
  les eleves peuvent collaborer
  entre eux durant l'evaluation

En sports d'equipe ou lors        0            12        37
  d'activites de cooperation,
  j'evalue le niveau de
  collaboration des eleves

Lors d'activites                  5            22        35
  individuelles, je permets aux
  eleves d'etre aides de leurs
  pairs durant l'evaluation

                                  Rarement   Jamais

L'environnement physique dans     16         3
  lequel se deroule
  l'evaluation ressemble a
  l'environnement physique des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

Le contexte dans lequel se        11         1
  deroule l'evaluation permet
  l'utilisation de materiel qui
  est aussi disponible lors des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

Le temps mis q la disposition     16         2
  des eleves pour realiser les
  taches d'evaluation ressemble
  au temps utilise lors des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

En sports d'equipe ou lors        2          0
  d'activites de cooperation,
  les eleves peuvent collaborer
  entre eux durant l'evaluation

En sports d'equipe ou lors        36         15
  d'activites de cooperation,
  j'evalue le niveau de
  collaboration des eleves

Lors d'activites                  31         6
  individuelles, je permets aux
  eleves d'etre aides de leurs
  pairs durant l'evaluation

Note: Table made from bar graph.

Figure 5. Produit

                                  Toujours     Souvent   A l'occasion
                                  ou presque

L'evaluation des eleves           39           47        13
  permet de prendre plusieurs
  informations pour juger de
  l'atteinte de la competence

L'evaluation des eleves se        34           56        9
  realise de differentes facons

Lors de levaluation, les          2            17        54
  eleves executent une
  presentation officielle de
  leurs realisations devant les
  autres eleves

                                  Rarement   Jamais

L'evaluation des eleves           1          0
  permet de prendre plusieurs
  informations pour juger de
  l'atteinte de la competence

L'evaluation des eleves se        2          0
  realise de differentes facons

Lors de levaluation, les          22         5
  eleves executent une
  presentation officielle de
  leurs realisations devant les
  autres eleves

Note: Table made from bar graph.

Figure 6. Criteres

                                  Toujours     Souvent   A l'occasion
                                  ou presque

Je determine les criteres         59           30        9
  d'evaluation avant le debut
  de la sequence d'enseignement

J'explique aux eleves les         70           21        9
  criteres d'evaluation avant
  l'evaluation

A mon avis, les criteres          43           47        8
  d'evaluation sont compris par
  les eleves

Les criteres d'evaluation         20           52        23
  ressemblent aux criteres qui
  determinent la reussite des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

                                  Rarement   Jamais

Je determine les criteres         1          0
  d'evaluation avant le debut
  de la sequence d'enseignement

J'explique aux eleves les         0          0
  criteres d'evaluation avant
  l'evaluation

A mon avis, les criteres          2          0
  d'evaluation sont compris par
  les eleves

Les criteres d'evaluation         5          1
  ressemblent aux criteres qui
  determinent la reussite des
  activites physiques
  pratiquees dans la vie
  courante des eleves hors du
  gymnase

Note: Table made from bar graph.
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Author:Monfette, Olivia; Grenier, Johanne
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Essay
Date:Oct 1, 2015
Words:7803
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