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Perfiles docentes para el espacio europeo de educacion superior (EEES) en el ambito Universitario Espanol.

1. INTRODUCCION: EL CONTEXTO DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Y DE LA FORMACION DEL PROFESORADO

Investigar, innovar o reflexionar en el momento presente sobre la ensenanza en la universidad conlleva, nos guste o no, tener como referencia el proceso 'politico' de armo nizacion iniciado con la Declaracion de Bolonia en 1999. Alli se trazaron las lineas maestras para construir un EEES; que persigue prioritariamente objetivos politicos y sociales de gran calado, si llegan a materializarse, como son la armonizacion y la convergencia de los sistemas universitarios europeos en la formacion de profesionales; el reconocimiento automatico de los titulos otorgados por cada pais de la UE; la consecucion de un mercado unico de capitales, de bienes y servicios y de profesionales.

Dichas metas son legitimas, necesarias para la construccion de una sociedad europea integradora y racionalmente inobjetables si pensamos en el calvario particular que tradicionalmente han tenido que pasar los titulados de nuestras universidades cuando tenian que 'convalidar' sus titulos en otros paises europeos. Pero su consecucion exige cambios en nuestras universidades, tanto politicos (estructura de la oferta de formacion) como tecnicos (contenidos y formas de la ensenanza). Los primeros han generado una pugna vivaz principalmente entre profesionales para conservar los privilegios laborales derivados de la estructura dual licenciadosdiplomados de las titulaciones actuales; y secundariamente entre los profesores universitarios de ambas clases de titulaciones por el control de los titulos, los cambios organizativos y el impacto en las culturas ya establecidas de los centros de ensenanza tradicionales. Respecto a los cambios tecnicometodologicos, que afectan a todo el profesorado por igual, los mas destacables son el enfoque de la formacion universitaria hacia la adquisicion de competencias (frente al reinado del temario), la pluralidad metodologica (frente a la omnipresencia de la clase magistral) y el aprendizaje autonomo por parte de los estudiantes (frente al aula /laboratorio como casi unico escenario de docencia y aprendizaje).

Centrandonos en estos ultimos el que mas controversia ha suscitado en la universidad sin duda es el de las competencias (Escudero, 2008; Perrenoud, 2008); concepto que parece funcionar como catalizador de todos los rechazos hacia la reforma en ciernes, concretados en tres argumentos basicos sobre la degradacion de la formacion universitaria por mor de la introduccion de las competencias:

1) Establecer como referente de la ensenanza las competencias profesionales de las titulaciones supone convertir la universidad en un centro de formacion profesional al servicio del mercado de trabajo, cuya logica es cuestionable (eficiencia economica, seleccion, animo de lucro, etc.) o al menos no asumible por la universidad (ni por otros niveles del sistema educativo, Appleby y Bathmaker, 2006)

2) Ensenar competencias profesionales va en detrimento de los saberes, los conocimientos y los contenidos cientificoculturales que la universidad debe transmitir; la mision principal de la universidad es incrementar y transmitir el conocimiento, luego si se dedica a ensenar competencias profesionales va a ser en perjuicio de aquel

3) Poner el acento en la ensenanza de competencias profesionales implica unidimensionalizar la formacion superior y olvidar aspectos esenciales de la formacion universitaria como son la transmision de valores, la formacion de ciudadanos... no ligados directamente al mercado laboral

Desde nuestro punto de vista esos argumentos parecen ser fruto en gran medida del desconocimiento del propio concepto de competencia y de la inquietud que genera cualquier tipo de cambio en los profesionales de la educacion de cualquier nivel. Nos parece, en cambio, que la 'logica' de las competencias tiene algunas virtudes y puede contribuir significativamente a la adaptacion de la universidad a las necesidades sociales del siglo XXI, considerando logicamente la adaptacion a las demandas sociales no como una herejia sino como una exigencia para la universidad. Nos explicamos seguidamente.

1. La mision de la universidad no es 'solo' formar profesionales, pero es una de sus funciones principales; al menos en Espana (tambien en el contexto europeo en general), donde los titulos que otorga la universidad capacitan legalmente para ejercer la profesion de forma inmediata. Consecuentemente los perfiles de competencias de los profesionales que hay que formar tendran que ser 'uno' de los referentes principales de la formacion. No parece sostenible ya de cara a la identificacion, intercambio y utilizacion en el mercado de trabajo de los titulos que otorga la universidad el mantenimiento de la situacion anterior en la cual la mayoria de las titulaciones ofertadas en la universidad no disponian mas que de una definicion muy somera del profesional que se queria formar (en el mejor de los casos) y de un compendio de topicos disciplinares (descriptores) escasamente ligado a la practica de la profesion. Porque tener en cuenta la logica del mercado tanto laboral como de las propias titulaciones tambien es asunto de la universidad: el Suplemento Europeo al Titulo (y la formacion que este presupone) debe contener informacion que permita identificar y ubicar la titulacion en un nicho laboral, no disciplinar, para facilitar el aprovechamiento social de la formacion. Considerar casi en exclusiva las funciones 'nobles' de la universidad ha generado entre otras consecuencias los larguisimos procesos de convalidacion de titulaciones por la dificultad de rastrear la presencia de los conocimientos exigidos por el pais receptor en los programas y temarios del pais emisor.

2. Disponer de un perfil de competencias academicas y profesionales como referente para la ensenanza sera sin duda una gran ayuda para racionalizar las propias titulaciones y dar respuesta a la cuestion esencial de cuanto conocimiento es necesario para formar a un profesional competente para un contexto profesional especifico (vs. presencia deseable a lo largo de la carrera de un poco de todos los saberes del area de conocimiento en cuestion). E igualmente podra actuar como elemento facilitador para el profesorado en la tarea de planificar la docencia de sus asignaturas y sobre todo a la hora de seleccionar los contenidos que se incluiran en el temario. El temario ha funcionado siempre como la pieza clave de la oferta docente, de tal forma que 'dar el temario' simboliza en la practica la propia funcion docente; sin embargo, la eleccion de ese compendio de contenidos (teoricos en su mayor parte) se realiza generalmente con criterios disciplinares (conjunto de saberes de un area de conocimiento) y con bastante lejania (cuando no con desprecio explicito por mor de funciones superiores de la formacion universitaria) respecto a la aplicabilidad de los mismos. El resultado de estas formas de hacer es de todos conocido: asignaturas superfluas en las titulaciones, aprendizaje memoristico de contenidos, nula o muy escasa capacidad de transferencia e integracion de conocimientos en actos profesionales o academicos complejos ... etc. En definitiva, los perfiles academico-profesionales posibilitan la justificacion contextual del temario por razones como el tipo de profesional que se quiere formar, las caracteristicas del mercado laboral y del ejercicio de la profesion, el nivel de la ensenanza (grado / postgrado), la finalidad de la formacion (investigacion / practica profesional), etc.

3. Que la universidad debe formar ciudadanos, ademas de profesionales, es una declaracion programatica y consustancial a la institucion universitaria, pero de muy problematica concrecion practica. La formacion como ciudadanos de los estudiantes universitarios tiene muy escasa presencia en los programas de las asignaturas; la preocupacion fundamental del profesorado es dar el temario o cumplir el programa; y, sobre todo, evaluar y calificar el manejo de conocimientos. Por otra parte, la oferta que los centros universitarios hacen al margen de la docencia en las aulas (conferencias, congresos, jornadas ...) cosecha desde hace ya muchos anos un escasisima aceptacion entre el alumnado. Donde y como se imparte da entonces esta formacion, que parece resultara tan afectada si ensenamos competencias profesionales, ademas de academicas y ciudadanas? Da la sensacion, en cambio, de que esta formacion deseable pero escasamente practicada y menos evaluada se utiliza como arma arrojadiza contra el cambio previsto en el EEES, porque si cualquier profesor o profesora quiere ensenar y evaluar competencias ciudadanas en sus asignaturas nadie se lo va a impedir; y logicamente tendra que planificar los tiempos de docencia que va a dedicar a las competencias profesionales, a las academicas y a las de la formacion integral del alumnado.

Ademas de las razones anteriores hay que tener muy en cuenta las transformaciones que se han venido produciendo en las ultimas decadas en el entorno sociolaboral y especificamente en el mercado de trabajo; que han traido como consecuencia la evolucion del concepto de profesionalidad. La sociedad demanda profesionales dotados de nuevas cualificaciones, las cuales se configuran en torno al concepto de competencia de accion profesional. La evolucion del mercado de trabajo y, como consecuencia de ello, del concepto de cualificacion profesional, ha sido destacada en informes institucionales que se han generado en los ultimos anos: Libro Blanco sobre Educacion y Formacion: Ensenar y Aprender. Hacia la sociedad del conocimiento (CEE, 1995), Libro Verde: vivir y trabajar en la sociedad de la informacion: prioridad para las personas (CEE, 1996a); Libro Verde: cooperacion para una nueva organizacion del trabajo (CEE, 1996b); Informe Delors: la educacion encierra un tesoro (1996); Nuevo Programa Nacional de Formacion Profesional 1998-2002 (Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales, 1999, Espana). A todo ello se deben sumar la progresiva incorporacion de las competencias a la legislacion espanola: la Ley 5/2002 de las Cualificaciones y la Formacion Profesional (BOE de 20 de junio).

Finalmente, el propio concepto de competencia invalida la principal objecion que desde el mundo academico se formula respecto a las competencias como elementos nucleares de la ensenanza superior, como es la incompatibilidad competencias-conocimientos. El concepto de competencia que con mas frecuencia se maneja para la formacion ha sido delimitado por Bunk (1994) y otros autores (Mertens, 1997; Levy-Leboyer, 1997; Vargas, 2000; Le Boterf, 2001; Echeverria, 2002). Segun Bunk, 'posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesion, puede resolver problemas profesionales de forma autonoma y flexible y esta capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacion del trabajo'.

La resena de esta definicion la realizamos para subrayar que la aludida incompatibilidad entre competencias y saberesconocimientos-contenidos es mas imaginaria (e intencionada) que real: no existen competencias al margen de los conocimientos; es decir, los conocimientos son uno de los elementos esenciales de las competencias.

Sin embargo, a pesar de las reticencias para aceptar la logica de las competencias en la ensenanza universitaria, el desarrollo de las competencias docentes constituye ya un referente imprescindible en los procesos de formacion inicial (profesores noveles) y continua de los docentes ofertados por las universidades espanolas. El nuevo (y deseable) enfoque de esta formacion esta afrontando el reto de identificar los mecanismos y los procedimientos a traves de los cuales el profesorado pueda optimizar tales competencias; y para ello es necesario llevar a cabo una revision de los modelos de formacion y de aprendizaje profesional, asi como de las fuentes y recursos que hasta ahora se utilizaban. En este nuevo marco, las Tecnologias de la Informacion y la Comunicacion pueden resultar de gran ayuda, como se esta demostrando en otros ambitos de la formacion, gracias a las posibilidades que ofrecen, por ejemplo, para superar las barreras del espacio y del tiempo, para aprendizajes complejos y para ayudar en la busqueda, tratamiento y almacenaje de la informacion, asi como para fomentar aprendizajes cooperativos y la formacion de redes entre profesores y/o estudiantes (Gonzalez Sanmamed, 1995 y 2001; Sangra y Gonzalez Sanmamed, 2004).

Por otra parte, la experiencia acumulada en los ultimos anos va arrojando algunos datos muy valiosos sobre los requisitos contextuales de la formacion del profesorado para el EEES. Escudero Escorza (2003) senala que uno de los principales handicaps de bastantes ofertas de formacion radica en que la mayoria de las teorias y programas orientados a la preparacion del docente universitario no se inserta en el territorio de la disciplina que el profesor imparte; lo cual lleva al profesorado a devaluar la formacion pedagogica considerandola como algo anadido a su formacion cientifica y al conocimiento adquirido desde su experiencia practica. La reconduccion de esta situacion supondria plantear las actividades formativas como un proceso de interaccion entre disciplinas, contextos y metodos que permita al profesorado adaptar y transformar los contenidos disciplinares en propuestas de aprendizaje de competencias concretas asequibles para sus alumnos. Asimismo, la necesidad de contextualizar la formacion es puesta de manifiesto por De Ketele (2003), que considera que para que los procedimientos y recursos (que una institucion decida aplicar) puedan contribuir de una manera eficaz a la formacion y al entrenamiento didactico del profesorado universitario es muy importante realizar una combinacion optima entre las oportunidades que ofrece la institucion y las demandas personales de los docentes.

Sin embargo, a la hora de planificar las ofertas de formacion subsisten bastantes du das razonables respecto a las propias necesidades de formacion del profesorado universitario, la primera de las cuales es, logicamente, que competencias docentes seria necesario priorizar en las ofertas de formacion? Sobre las prioridades de competencias docentes se han realizado algunas propuestas marco como las del Proyecto Tuning (Gonzalez y Wagenaar, 2003), Yaniz (2008) o Gilis et. al. (2008). Sin embargo, a pesar de su valor, subsiste la necesidad de conocer cuales son las competencias docentes concretas que el profesorado considera fundamentales para reorientar su practica docente en el nuevo contexto.

La segunda duda a aclarar para el planificador de la formacion continua es, respecto a esas competencias generales, cuales posee ya el profesorado y en que grado? Porque no parece adecuado en este tipo de formacion ignorar el bagaje competencial que los docentes han adquirido a traves de su experiencia profesional a lo largo de su carrera docente.

2. METODO: INVESTIGACION SOBRE PERFILES DEL PROFESORADO DE CARA AL EEES

La investigacion que presentamos a continuacion fue disenada para buscar respuestas a la primera de las dudas planteadas. Se formularon, en consecuencia, dos preguntas: a) Cuales son realmente los tipos de profesores que demanda la ensenanza universitaria actual de cara a las exigencias del EEES? y b) Que competencias docentes deberian poseer, es decir, cuales son sus perfiles docentes?

Esta investigacion[1] se esta llevando a cabo en el contexto universitario espanol y participan en la misma 17 investigadores de 5 universidades: Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Granada, Universidad del Pais Vasco, Universidad de Cadiz y Universidad de Sevilla, siendo esta ultima la que pilota el proyecto. Forma parte de un proyecto (SEJ2007-67526) aprobado y financiado por el Ministerio de Educacion y Ciencia espanol y por los Fondos FEDER de la UE, dentro del Pan Nacional I+D 2007 (Espana). El objetivo que persigue esta parte del proyecto es el de describir el perfil profesional de cada uno de los tipos de profesor universitario percibidos como necesarios para el EEES en Espana, identificando las competencias docentes requeridas.

Para su consecucion se ha implementado una investigacion descriptiva exploratoria integrando dos tipos de metodologias:

a) Un diseno cualitativo-colaborativo mediante grupos de discusion y entrevistas grupales. La delimitacion inicial de los perfiles docentes se ha planteado como investigacion cualitativo-colaborativa dado que: 1) el problema que se investiga se genera en los propios puestos de trabajo y afecta al quehacer diario de los profesores; 2) los aspectos problematicos del objeto investigado han de ser definidos por los propios agentes, en este caso por el profesorado, siendo muy arriesgada la delimitacion 'desde afuera'; 3) el proposito ultimo de la investigacion apunta a la transformacion de la realidad investigada, la docencia, algo imposible sin la participacion de los docentes desde el inicio de la misma; y 4) la participacion del profesorado no podia asegurarse sin la premisa de la colaboracion, si tenemos en cuenta las condiciones contextuales en que esta teniendo lugar en la universidad el cambio hacia la armonizacion con el EEES.

b) Un diseno tipo survey mediante cuestionarios. Se juzgo adecuada esta metodologia para un segundo momento de la investigacion, cuando ya se dispusiera de una delimitacion inicial de los perfiles docentes percibidos. El objetivo que se pretende con este diseno metodologico es determinar en que medida los perfiles docentes iniciales (y las competencias docentes en ellos contenidos) son validos, necesarios y suficientes para la armonizacion de la ensenanza universitaria, segun la percepcion de colectivos amplios de profesorado. La tecnica de encuesta posibilita razonablemente la obtencion de informacion de esta naturaleza y para ello se confeccionaran dos cuestionarios, que se aplicaran en dos momentos diferentes.

En el presente trabajo presentaremos solamente el proceso investigador y los resultados correspondientes al primer diseno cualitativo-colaborativo, unicos datos disponibles hasta el momento, y cuyo valor reside, a nuestro juicio, en tres aspectos. Por una parte, representan el resultado de haber sometido escrutinio la validez funcional-practica de los tipos de profesores configurados por el ordenamiento juridico universitario vigente; por otra, las aportaciones del profesorado consultado, obtenidas mediante procesos inductivos, permiten delimitar unos perfiles docentes relacionados directamente con la practica docente diaria, es decir, no contaminados por consideraciones de oportunidad politica o por condicionamientos presupuestarios. Finalmente, las percepciones de los informantes han permitido concretar un conjunto de competencias docentes especificas para cada uno de los tipos de profesores delimitados; lo cual es una aportacion de indudable valor para la formacion/actualizacion del profesorado, que se percibe como necesaria en la etapa actual de adaptacion del sistema universitario espanol al EEES, en la medida en que pueden ser utilizadas dichas competencias como posibles ambitos tematicos para la formacion y el desarrollo profesional de los docentes.

Con ese diseno la obtencion de las percepciones del profesorado se ha llevado a cabo en estas dos fases:

1a Fase: Aproximacion inicial mediante grupos de discusion (focus group) (GD) para conocer cuales son realmente los tipos de profesores que demanda la ensenanza universitaria actual (vs. tipos de profesores existentes en las universidades espanolas) y que competencias docentes se les asignan. Las variables de investigacion que se manejaron fueron (Tabla 1):

2a Fase: A partir de la informacion recogida en la primera fase se realizo una recogida mas selectiva de informacion aplicando otro metodo de discusion y acuerdo social: el metodo DACUM (Mertens, 1996), disenado especificamente para determinar las tareas y procesos (competencias) que tiene que desarrollar un profesional para dar respuesta a las demandas de un determinado puesto de trabajo en cada una de las 5 areas de conocimiento. El metodo se aplica mediante la modalidad de 'talleres DACUM' (TD), compuestos por un numero reducido de profesionales (de 3 a 5) altamente especializados en el puesto de trabajo cuyas competencias se investigan. Las variables de investigacion en esta fase (formuladas como 'resultados esperados') fueron:

1) Descripcion de los perfiles docentes (tipos de profesores) percibidos como necesarios-adecuados para la nueva situacion

2) Identificacion de la relacion de competencias generales y tecnicoespecificas percibidas como necesarias para cada uno de los tipos de profesores descritos en la primera fase y en funcion de cada una de las cinco grandes areas de conocimiento de la universidad

3) Desglose de las competencias en las correspondientes unidades de competencia

Las poblaciones teoricas de informantes estaban constituidas por la totalidad de los profesores de cada una de las 5 universidades; sin embargo, el tipo de muestra con el que se ha trabajado es el de muestreo estructural, intentando que estuvieran representados los diferentes tipos de profesores y areas de ensenanza universitaria, para lo cual se definieron los perfiles que deberian tener los participantes en los grupos y posteriormente se localizo a profesorado que encajara en dichos perfiles y aceptara participar. En la primera fase de la investigacion se procuro que estuvieran representados los 7 tipos de profesores existentes en las universidades espanolas y las cinco grandes areas de ensenanza de la universidad, dado que se partia del supuesto de que las diferencias tanto en la cultura academica (areas de conocimiento) como en la experiencia docente (anos de docencia/categoria) de los profesores producirian percepciones diferenciadas respecto al bagaje competencial percibido como necesario para el ejercicio de la ensenanza. Para la segunda fase los profesores participantes en los TD fueron seleccionados en cada una de las areas de conocimiento teniendo en cuenta una sola caracteristica: amplia experiencia docente cifrada en por lo menos 15 anos de docencia en la universidad. El conjunto de informantes que participo efectivamente en la investigacion se consigna en la tabla siguiente (Tabla 2):

Los instrumentos de recogida de datos utilizados fueron los usuales para los datos discursivos: grabadoras y toma de notas durante la discusion.

El analisis de datos se realizo mediante categorizacion polietapica del contenido del discurso en torno a las variables diferenciadoras de los puestos de trabajo (resenadas en la Tabla 1) y a los tres resultados esperados antes citados (descripcion de los perfiles docentes e identificacion de las competencias y unidades de competencia asignadas a cada perfil). Y supuso basicamente las tareas siguientes:

--el analisis de coincidencias y discrepancias entre las propuestas de cada una de las universidades participantes y la toma de decisiones sobre denominaciones de perfiles y competencias percibidas (seleccion, integracion, eliminacion de duplicados, etc.)

--la formulacion tecnica adecuada de las competencias y de las unidades de compe tencia (frecuentemente expresadas por los informantes en lenguaje coloquial) finalmente resultantes

--la organizacion de la constelacion mas o menos informe de las competencias percibidas, en torno a las funciones docentes principales (planificacion, desarrollo, evaluacion y tutoria de la ensenanza)

3. RESULTADOS

Las percepciones del profesorado informante respecto a la primera de las cuestiones de esta investigacion ( Cuales son realmente los tipos de profesores que demanda la ensenanza universitaria actual de cara a las exigencias del EEES?) delimitan inicialmente en los GD una pleyade de denominaciones de profesores, que reflejan en buena medida las distintas realidades de la docencia en las 5 areas de conocimientos (Tabla 3):

Sin embargo, un analisis en profundidad llevado a cabo sobre las coincidencias y discrepancias en las funciones asignadas a cada uno de esas 'denominaciones iniciales' de profesores permite establecer esta clasificacion de los perfiles docentes:

1) Clasificacion Dicotomica

[ILUSTRACION OMITIR]

En este caso, mantenido por 2 de los 7 GD, no se acepta la idea de la especializacion competencial del profesorado; es decir, se aboga porque todo profesor tiene que tener las competencias necesarias para atender tanto las necesidades de aprendizaje del alumnado en el ambito de su asignatura como los restantes requerimientos de la carrera docente universitaria. En relacion con las primeras, que son las que en este momento nos interesan, se aporta el siguiente perfil percibido (Tabla 4):

2) Clasificacion Multiple

[ILUSTRACION OMITIR]

La mayoria de los GD, en cambio, parte del supuesto de que la complejidad y variabilidad del contexto profesional de los docentes universitarios demandan diferentes grados de especializacion para dar respuesta tanto a las necesidades de los estudiantes como a las exigencias de la carrera docente (desarrollo profesional); lo cual no es obice para que entre el conjunto de tipos de profesores aparezca igualmente el profesor multifuncion, como puede observarse.

Las caracteristicas y el bagaje competencial que se asigna a los seis tipos de profesores en esta segunda clasificacion se detalla en la Tabla 5:

Los resultados de este segundo analisis permiten realizar algunas deducciones de interes:

--los profesores y profesoras consultados delimitan lo que serian las 'competencias generales' para el desempeno de su puesto de trabajo

--la percepcion del profesorado es bastante realista ya que dichas competencias se refieren a la totalidad de las demandas del puesto de trabajo: docentes, de investigacion y de gestion; por mas que el acento de la investigacion se habia puesto (por parte de los investigadores) en la docencia

--los perfiles docentes identificados ponen de manifiesto la discrepancia entre los puestos docentes percibidos como necesarios y los tipos de profesores universitarios establecidos en la legislacion espanola, cuya racionalidad seria esencialmente politico-administrativa, si exceptuamos la figura/perfil del 'Profesor Asociado' [2]

--las coincidencias mas significativas entre las cinco areas de conocimientos conforman dos vectores de actuacion docente en tre los que se situa la actuacion del profesorado universitario: vector docencia--investigacion y vector teoria--practica, referidos ambos a las titulaciones objeto de ensenanza y a los respectivos campos de actividad profesional de dichas titulaciones.

--las discrepancias detectadas son puntuales (apuntadas solamente por alguna de las areas participantes en alguna de las universidades) y no parecen estar ligadas a las areas de conocimientos; se situan en el vector docentes multifuncion--docentes especializados

Por su parte, la informacion suministrada en los TD por los profesores y profesoras de las cinco universidades participantes ha supuesto un proceso de depuracion de las figuras/tipos docentes identificadas inicialmente en los GD, que se han reducido de 6 a 4; y ademas ha posibilitado en gran medida dar respuesta a la segunda cuestion que guiaba esta investigacion ( Que competencias docentes deberian poseer, es decir, cuales son sus perfiles docentes?), es decir, ha permitido definir las competencias tecnicoespecificas y las subcompetencias de cada uno de los perfiles docentes finales. En la Tabla 6 presentamos una sintesis de la informacion suministrada.

Al igual que en la fase anterior, tampoco en la informacion obtenida mediante los TD han aparecido discrepancias significativas entre las propuestas provenientes de las cinco areas de conocimientos, confirmandose mas bien los tres vectores de actuacion docente del profesorado que por consenso o discrepancia aparecieron entonces:

[GRAFICO 1 OMITIR]

Las competencias asignadas son en su mayor parte competencias tecnico-especificas, que a su vez han sido desglosadas en subcompetencias; estas no han sido insertadas en este trabajo por problemas de espacio; incluimos, no obstante, en la Tabla 7 un ejemplo del desglose realizado referido a la competencia 6 del Profesor Tipo 1.

4. DISCUSION

El valor de los resultados obtenidos en esta investigacion reside a nuestro juicio en varios aspectos. En primer lugar ponen de manifiesto que, a pesar de la polemica y las reticencias analizadas al comienzo de este trabajo sobre el tema de la introduccion de la logica de las competencias en la ensenanza universitaria, un sector del profesorado de todas las areas de conocimiento sin excepcion maneja sin dificultad y acepta este presupuesto del EEES. Se trata de una conclusion que se obtiene revisando las propuestas de competencias que los profesores y profesoras realizaron tanto en los GD como en los TD, cuya formulacion es correcta en su mayor parte. Esta situacion coincide con el estado de opinion que la mayoria del profesorado ha ido manifestando de forma reiterada en los cursos de formacion que han ofertado las universidades durante los anos de preparacion de la reforma: por lo general los profesores no se oponen a la adopcion de las competencias como uno de los ejes de su docencia, pero demandan formacion especifica para la concrecion del mismo en sus asignaturas. Se trata, no obstante de un dato no buscado formalmente en esta investigacion, pero igualmente valioso para los planificadores de la formacion continua del profesorado universitario en estos momentos.

La segunda aportacion del trabajo se encuentra, sin duda, en los 4 perfiles docentes identificados. Se trata de una propuesta de trabajo, desde luego discutible y apta para ser debatida y/o rebatida por otras investigaciones que aporten mas informacion, por ejemplo, sobre otros perfiles docentes o sobre la concrecion de esos perfiles en cada una de las areas de conocimientos, etc. En esta misma investigacion alguno de sus resultados, como es el caso del Profesor Tipo 4 (Multifuncion), perfilado por una parte del profesorado consultado, ha cosechado no pocas reticencias de otros profesores informantes; algo similar ha ocurrido con un perfil apuntado en los GD, el de Profesor Gestor, que ha sido cuestionado por algun GD y rechazado por los profesores de los TD, descolgandose asi de los perfiles finales aceptados en este trabajo.

El conjunto de competencias y subcompetencias asignadas a cada uno de los perfiles es una aportacion digna de considerarse a la hora de seleccionar contenidos para las ofertas de formacion continua. Porque, en primer lugar se trata de competencias docentes en su mayoria: de hecho de las 88 competencias identificadas solamente 9 se refieren a aspectos relacionados indirectamente con la docencia ('formacion continua del profesorado'). Ademas, aun con todas las limitaciones que este estudio conlleva, la delimitacion de competencias es una propuesta de los propios profesores contextualizada y dependiente de su experiencia docente; es decir, no son competencias teoricas deducidas desde la didactica como disciplina sino inferidas desde la practica de la ensenanza en situaciones reales. Este caracter experiencial de las competencias aqui definidas incrementa su valor para nuclear en torno a ellas procesos de formacion y asesoramiento. Para ello sera necesario (como esta previsto en la investigacion global de la que forma parte lo aqui presentado) depurar la formulacion de las mismas y someterlas a un proceso de reduccion/priorizacion, categorizacion y validacion por jueces; las competencias resultantes podran constituir asi un punto de partida (entre otros) para determinar necesidades de formacion del profesorado de cara al EEES.

Finalmente, es necesario aludir a las limitaciones de este trabajo. Y en primer lugar la relacionada con la representatividad de las percepciones de los profesores consultados. Al respecto senalaremos que el tipo de diseno (cualitativo-colaborativo) y el metodo de seleccion de informantes (muestras aceptantes) utilizados no perseguian ni posibilitaban la representatividad estadistica de los datos recogidos; la justificacion de estas decisiones metodologicas residen en el gran tamano de las poblaciones, en la dificultad de acceso a los profesores mediante seleccion aleatoria y en las limitaciones del propio proyecto: se buscaba tener una representacion estructural de las percepciones del profesorado, es decir, que todos los tipos de informantes estuvieran representados en los GD y los TD.

El trabajo ha sido poco sensible a un factor de diferenciacion de las percepciones como es la pertenencia a las areas de conocimientos. Aun reconociendo la enorme influencia que la 'cultura' de las areas de conocimientos y los centros universitarios ejercen sobre las percepciones y los patrones comportamiento de los profesores, como han puesto de manifiesto los estudios de entre otros Becher y Keynes (2001), el diseno no contemplaba un tratamiento especifico de esta variable. No obstante, cuando los informantes han aportado percepciones firmes en este terreno estas han sido incluidas en los perfiles de competencias, como es el caso del Profesor Tipo 3.

Esperamos que las etapas restantes de esta investigacion, actualmente en curso, nos permitan aportar en otra ocasion nuevos y significativos datos a lo hasta ahora obtenido.

REFERENCIAS

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Yaniz, C. (2008). Las competencias en el curriculo universitario: implicaciones para disenar el aprendizaje y para la formacion del profesorado. Red U. Revista de Docencia Universitaria, numero monografico I: Formacion centrada en competencias. Disponible en: http://www.redu.rn.es/Red U/m1. Consultado el 20 de Enero de 2009.

NOTAS

[1] "Proyecto FORCOM--Perfiles docentes para el EEES: diseno de un recurso virtual de ayuda al profesorado universitario para el desarrollo de competencias docentes" (SEJ2007-67526), aprobado y financiado por el Ministerio de Educacion y Ciencia espanol y por los Fondos FEDER de la UE, dentro del Pan Nacional I+D 2007 (Espana).

[2] Profesional en ejercicio que ejerce simultaneamente como docente a tiempo parcial

Alvarez-Rojo, Victor (vroio@us.es); Asensio-Munoz Inmaculada; Clares, Jose; del-Frago, Rakel; Garcia-Lupion, Beatriz; Garcia-Nieto, Narciso; Garcia-Garcia, Mercedes; Gil, Javier; Gonzalez-Gonzalez, Daniel; Guardia, Soledad; Ibarra, Marisol; Lopez-Fuentes, Rafael; Rodriguez-Dieguez, Antonio; Rodriguez-Gomez, Gregorio; Rodriguez-Santero, Javier; Romero, Soledad; Salmeron, Purificacion

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Victor Alvarez-Rojo. (vrojo@us.es). Dr. en Pedagogia y Catedratico de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Sevilla (Espana). Es el autor de contacto para este articulo. Su direccion postal es Facultad de Ciencias de la Educacion. Avda. Ciudad Jardin, 20-22. 41005-Sevilla. Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Inmaculada Asensio-Munoz (macu@edu.ucm.es). Dra. en Ciencias de la Educacion y Profesora Titular de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Educacion de la Universidad Complutense de Madrid (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google ^u^Sl^

Jose Clares (jclares@us.es). Dr. en Ciencias de la Educacion y Profesor Colaborador del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Sevilla (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Rakel Del-Frago (rakel.delfrago@ehu.es). Dra. en Ciencias de la Educacion y Profesora Asociada del area de MIDE, en la Facultad de Educacion de la Universidad del Pais Vasco (Espana). Bus car otros articulos de este autor en Scholar Google ^wo^aC1

Beatriz Garcia-Lupion (bglupion@ugr.es). Dra. en Psicopedagogia y Profesora Asociada del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Granada (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Narciso Garcia-Nieto (nargar@edu.ucm.es). Dr. en Ciencias de la Educacion y Catedratico de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Educacion de la Universidad Complutense de

Madrid (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Mercedes Garcia-Garcia (mergarci@edu.ucm.es). Dra. en Ciencias de la Educacion y Profesora Titular de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Educacion de la Universidad Complutense de Madrid (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Javier Gil (jflores@us.es). Dr. en Ciencias de la Educacion y Profesor Titular de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Sevilla (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Daniel Gonzalez-Gonzalez (danielg@ugr.es). Dr. en Ciencias de la Educacion y Profesor Titular de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Granada (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Soledad Guardia (soledadg@edu.ucm.es). Dra. en Ciencias de la Educacion y Catedratica de Escuela Universitaria del area de MIDE, en la Facultad de Educacion de la Universidad Complutense de Madrid (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Marisol Ibarra (marisol.ibarra@uca.es). Dra. en Ciencias de la Educacion y Profesora Titular de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Cadiz (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Rafael Lopez-Fuentes (rlopez@ugr.es). Dr. en Pedagogia y Profesor Asociado del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Granada (Espana). Buscar otros arti culos de este autor en Scholar Google

Antonio Rodriguez Dieguez (dieguez@us.es). Dr. en Pedagogia y Profesor Titular del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Sevilla (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Gregorio Rodriguez-Gomez (Gregorio.rodriguez@uca.es). Dr. en Ciencias de la Educacion y Profesor Titular de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Cadiz (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Javier Rodriguez-Santero (jarosa@us.es). Dr. en Ciencias de la Educacion y Profesor Asociado del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Sevilla (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Soledad Romero (sromero@us.es). Dra. en Ciencias de la Educacion y Profesora Titular de Universidad del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Sevi Ha (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Purificacion Salmeron (psalmero@ugr.es). Dra. en Ciencias de la Educacion y Profesora Asociada del area de MIDE, en la Facultad de Ciencias de la Educacion de la Universidad de Granada (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google
Tabla 1--Variables para los GD
(La diferenciacion de los puestos de trabajo se justifica
por algunos de los indicadores siguientes)

Funcionales

--Funciones a desarrollar

--Escenarios de ensenanza
a utilizar

--Caracteristicas institucionales
de los estudiantes

--Metodologias de ensenanza
y/o evaluacion a
manejar

--Competencias a transmitir

--Instrumentos o medios a
manipular

Disciplinares

--Nivel de dominio de
conocimientos y procedimientos

--Nivel de experimentacion
en el ejercicio profesional
(academico y/o
profesional) de las competencias
a ensenar

Tabla 2--Composicion de los 8 Grupos de Discusion Realizados

Areas de conocimiento n Tipos de profesores n
de los profesores participantes
participantes

Ciencias Experimentales 10 Catedraticos de Universidad 9
Humanidades 13 Profesores Titulares 38
Ciencias Sociales y 19 Profesores Contratados 10
Juridicas Doctores Ayudantes Doc-
Ciencias de la Salud 12 tores 2
Ensenanzas Tecnicas 21 Profesores Asociados 10
 Ayudantes 5
 Profesores Colaboradores 1
TOTAL 75 TOTAL 75

Composicion de los 5 Talleres DACUM Realizados

Areas de conocimiento n Tipos de profesores n
de los profesores participantes
participantes

Ciencias Experimentales 3 Catedraticos de Universidad 2
Humanidades 3 Profesores Titulares 16
Ciencias Sociales 8 Profesores Contratados --
y Juridicas Doctores Ayudantes
Ciencias de la Salud 5 Doctores 1
Ensenanzas Tecnicas 2 Profesores Asociados 2
 Ayudantes --
 Profesores Colaboradores --

TOTAL 21 TOTAL 21

Tabla 3--Tipos de profesores percibidos en los GD

Profesor Clasico (docente-investigador)
Profesor innovador y adaptable (docencia + investigacion
+ TICs)
Clinico-Practico
Docente-Tutor de Aprendizaje
Investigador
Docente-Investigador-Clinico
Mediador de aprendizaje
Cientifico-Pedagogico (experto disciplinar)
Maestro (magister disciplinar)
Virtual (experto en TICs)
Competente-Heroico (multifuncion)
Docente Asociado Externo
Profesor de Practicas (asociado)
Gestor
Profesor en Formacion (entusiasta)
Coordinador

Tabla 4--Perfil del profesor multifuncion--Competencias

--Detectar necesidades y demandas del alumnado

--Planificar la docencia relacionando su materia con
la practica profesional y las necesidades del alumnado

--Manejar (relacionar, presentar, aplicar ...) los conocimientos
especificos de su materia

--Manejar otros conocimientos (idiomas, TICs..)

--Analizar la propia practica docente

--Motivar al alumnado

--Desarrollar la capacidad critica del alumnado

--Desarrollar en el alumnado la capacidad de responsabilizarse
de su propio aprendizaje

--Ensenar a trabajar en equipo

Tabla 5 Perfiles de los profesores identificados en los GD

Denominacion Competencias iniciales asignadas

1--Profesor en Formacion --Diseno y ejecucion de la
Profesores que inician tesis doctoral
sus carreras profesionales --Impartir docencia limitada y en
como docentes funcion de las necesidades de
 los departamentos
2--Profesor Asociado/De --Ensenar a ejecutar los procesos,
Practicas/Clinico procedimientos o actuaciones
Profesional externo o propias de su ambito de actividad
interno que imparte profesionallaboral
docencia preferentemente --Capacidad de tratar con
en asignaturas practicas, pacientes/clientes
practicas clinicas, --Capacidad de comunicacion
practicas de laboratorio,
etc. --Capacidad de trabajo en equipo

3--Profesor Gestor --Organizar y gestionar el personal
Profesional externo o y los asuntos de una unidad docente
interno que se encarga
de la gestion de las --Coordinar los objetivos y funciones
diferentes unidades docentes de la unidad docente que
 gestiona con los de otras unidades
 docentes implicadas en una
 misma titulacion

4--Profesor Multifuncion --Deberia desarrollar competencias
Profesional que desarrollaria docentes, investigadoras.
tareas docentes, propias de los tipos 2, 3, 5, y 6
investigadoras y de --Aunque se menciona como tipo de
ensenanzas practicas profesor existente en la
/clinicas actualidad, su viabilidad se pone
 en entredicho

5--Docente Especialista --Organizar (disenar, aplicar,
Vinculado prioritariamente evaluar) ofertas de ensenanza
a la docencia de virtual
materias especificas
 --Impartir docencia en materias
 especificas
 --Aplicar diferentes metodologias
 de ensenanza y evaluacion
 --Disenar materiales para
 la docencia
 --Coordinacion con otros
 profesores de la titulacion
 --Motivar al alumnado
 --Dirigir, mediar y tutelar
 el aprendizaje
 --Ensenar a trabajar en grupo
 --Desarrollar competencias de
 comunicacion en el alumnado
 --Desarrollar en el alumnado la
 capacidad de trabajo autonomo
 --Ensenar a solucionar problemas
 profesionales
 --Capacidad de tratar con
 pacientes/clientes

6--Profesor Investigador --Disenar y coordinar investigaciones
Docente vinculado/a --Publicar resultados de la
prioritariamente a la investigacion
investigacion y con --Ensenanza de competencias
docencia en Estudios de especificas altamente especializa
Postgrado das
 --Desarrollar destrezas de
 investigacion en el alumnado
 --Coordinar / Dirigir los trabajos
 de investigacion del alumnado

Tabla 6--Perfiles de los profesores identificados en los TD

Denominacion Caracteristicas Funcionales

Profesor Tipo 1 --Dedicacion exclusiva a la universidad
ESPECIALISTA --Imparte docencia utilizando cualquiera
EN DOCENCIA de las metodologias de ensenanza (EBP,
 EBPry, Leccion Magistral, E. Clinica,
 etc.)
 --Tutela y supervisa los procesos de
 aprendizaje autonomo del alumnado
 --En su caso, es especialista en ensenanza
 virtual, manejando TICs

Profesor Tipo 2 -- Dedicacion exclusiva a la universidad
DOCENTE --Imparte docencia preferentemente en
INVESTIGADOR cursos de postgrado sobre temas de su
 especializacion investigadora
 --Integra a profesores y estudiantes en
 procesos de investigacion
 --Gestiona proyectos y resultados de
 investigacion a diversos niveles (nacional,
 internacional, interuniversitario...)

Profesor Tipo 3 -- Dedicacion parcial a la universidad
ASOCIADO / --Esta en contacto con la practica profesional
DE PRACTICAS / de la titulacion: ejerce la profesion
CLINICO --Aporta conocimientos practicos (procesos
 y procedimientos) para el desempeno
 de la profesion en determinados ambien

 tes laborales
 --Imparte docencia preferentemente en
 asignaturas practicas

Profesor Tipo 4 --Dedicacion exclusiva a la universidad
MULTIFUNCION --Imparte docencia en cualquiera de los
 dos niveles (grado y postgrado) y en
 cualquier tipo de asignatura (teoricas y
 practicas)
 --Desarrolla tareas de investigacion participando
 en proyectos y equipos de investigacion
 --Gestiona proyectos de innovacion docente
 --Participa temporalmente en la gestion de
 las unidades y organos de la universidad

Denominacion Competencias Finales Asignadas

Profesor Tipo 1 1. Dominio de la materia
ESPECIALISTA 2. Seleccion y organizacion
EN DOCENCIA de los conocimientos a impartir
 3. Capacidad informativa
 4. Capacidad comunicativa
 5. Capacidad de Planificacion
 6. Capacidad de evaluacion
 del aprendizaje de los estudiantes
 7. Capacidad de diagnostico
 8. Tutorar el aprendizaje del alumnado
 9. Capacidad de trabajo en equipo
 10. Capacidad de utilizacion de las TIC
 11. Dominio de las posibilidades
 del Campus
 Virtual: Comunicacion, elaboracion de
 contenidos, seguimiento de aprendizajes
 y evaluacion
 12. Capacidad para fomentar la
 estudiantes
 13. Capacidad en la gestion
 de distintas culturas
 14. Capacidad en la gestion de
 su propio proceso de formacion
Profesor Tipo 2 1. Capacidad formativa
DOCENTE 2. Ensenar a investigar
INVESTIGADOR 3. Tutelar al alumnado en relacion
 con la investigacion
 4. Gestionar personas,
 recursos y proyectos
 5. Integrar la actividad investigadora
 en el ambito social y cientifico

Profesor Tipo 3 1. Poseer conocimientos de la
ASOCIADO / actividad laboral, utilizando y
DE PRACTICAS / aplicando los instrumentos, tecnicas y
CLINICO recursos de la profesion
 2. Servir de modelo y ejemplo de actuacion
 3. Organizar y estructurar el
 trabajo practico
 4. Desarrollar metodologias docentes
 5.Disenar y organizar los materiales
 para la realizacion de las practicas
 6. Evaluar el aprendizaje de los
 estudiantes en las practicas
 7. Tutorar las practicas realizadas por
 el alumnado

Profesor Tipo 4 1. Capacidad para ensenar
MULTIFUNCION 2. Capacidad para investigar
 3. Capacidad para tutorizar
 4. Capacidad para evaluar y calificar
 5. Capacidad para la gestion y
 la organizacion

Tabla 7--Ejemplo de desglose efectuado para una competencia

6. Capacidad 6.1. Utilizar la evaluacion como formativa
de evaluacion 6.2. Ser capaz de utilizar tecnicas de
del aprendizaje evaluacion en situaciones
de los didacticas no convencionales
estudiantes. 6.3. Utilizar distintas tecnicas de
 evaluacion coherentes con la
 metodologia de trabajo
 6.4. Ajustar la evaluacion a los objetivos
 de la asignatura
 6.5. Definir y dar a conocer los criterios
 de evaluacion
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Author:Alvarez-Rojo, Victor; Asensio-Munoz, Inmaculada; Clares, Jose; del-Frago, Rakel; Garcia-Lupion, Beat
Publication:RELIEVE: Revista Electronica de Investigacion y Evaluacion Educativa
Article Type:Report
Date:Jan 1, 2009
Words:7529
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