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Paulo Freire's bases of social pedagogy under construction in Brazil/Os fundamentos Freirianos da pedagogia social em construcao no Brasil/Los fundamentos "Freireanos" en la construccion de la pedagogia social de Brasil.

1. Introduction

In an effort to systematize the different world traditions of social pedagogy prosper a considerable amount of essays that aim to discern its scientific status in relation to the other sciences (PEREZ SERRANO, 2004, p. 98); pointing its different nomenclatures (SCARPA, P. e CORRENTE, M., 2006. p. 63-74); defining its supposedly dominant paradigms (CARRERAS, J. S. Q. 1997. p. 56); and even demarcate its theoretical perspectives supposedly dominant.

Taking Joan Maria Senent's (2003, p. 86) studies in which the author describes different perspectives of Social Pedagogy in the European context, Erico Ribas Machado (2014, p. 56) draws attention to the fact that
   E importante considerar que ja faz mais de dez anos que
   o autor propos estes agrupamentos e isso significa que
   alguns podem estar diferentes e outros podem ter surgido.
   Ressalta-se que essas perspectivas teoricas, por
   mais que estejam agrupadas e que tenham caracteristicas
   de paises especificos, elas nao possuem fronteiras
   definidas e no decorrer dos processos historicos e possivel
   identificar na literatura disponivel, mesclas das
   tendencias descritas que orientaram e orientam a producao
   teorica e o fazer pratico da Educacao Social em
   diversos paises.


Ribas Machado (2014, p. 56 apud SENENT, 2003, p. 86) makes references to Francophone, Central Europe (German), Anglo-Saxon and Meridional models, noting that the German tradition has gone through several reconfigurations in its origins and the Nordic countries recently assumed differentiated characteristics as well. The Anglo-Saxon model has certain influence on the practices of social educational work carried out in the United States, Britain, Ireland and the Scandinavian countries. There is also evidence that the perspective of Sociocultural Animation, French in origin, can find considerable echo in contexts not previously considered and far from its borders and that the Social Pedagogy evolution in Portuguese and Spanish contexts was considerable in the 21st century's first decade and, because of its reflexive, theoretical and practical maturations, already inspire and encourage changes in other transnational contexts.

To these theoretical perspectives of social pedagogy can be added, for example, the Latin American branch, articulated from Brazil and with influence in South America, Central America, Caribbean and African Portuguese-speaking countries, which has in popular education its main settlement and has Paulo Freire and local educators as its main theoretical references, as it will be described below.

Invited to discourse on the relations between popular, social and community education, Moacir Gadotti (2013, p. 20) states that
   Embora nao tenha escrito especificamente sobre o tema,
   ha um capitulo do livro Educacao e Mudanca sobre "O
   papel do trabalhador social no processo de mudanca"
   (FREIRE, 1979, p. 43-60) que nos remete ao debate atual
   em relacao ao papel do "educador social". Ele se recusa
   a falar de um papel abstrato do trabalhador social
   em geral, ja que, concretamente, ele tanto pode atuar
   pela "mudanca social" quanto pela "permanencia". E um
   papel construido socialmente: "falar pois do papel do
   trabalhador social implica na analise da mudanca e da
   estabilidade como expressoes da forma de ser da estrutura
   social. Estrutura social que se lhe oferece como
   campo de seu quefazer (...), estrutura social que e obra
   dos homens e que, se assim for, a sua transformacao sera
   tambem obra dos homens" (Idem, p. 47-48). A opcao
   do trabalhador social "ira determinar tanto o seu papel
   como seus metodos e suas tecnicas de acao" (Id. ib., p.
   49). Paulo Freire termina o capitulo afirmando que "tentar
   a conscientizacao dos individuos com quem se trabalha,
   enquanto com eles tambem se conscientiza, este
   e nao outros nos parece ser o papel do trabalhador social
   que optou pela mudanca" (Id., ib., p. 60).


We understand that Paulo Freire branch of Social Pedagogy under construction in Brazil--predominantly based on the Paulo Freire's pedagogical thought--is an effective contribution to both the international movement of Social Pedagogy and to its own renewal in the context and also that it shows some need of renovation and revitalization.

2. The universality of Paulo Freire's pedagogical thought

Paulo Freire, named patron of Brazilian education (1), is undoubtedly the most important Brazilian theorist of Education at all times, even if from the perspective of his professional background he had been graduated in Law and not as a pedagogue. Translated into more than 40 languages (GADOTTI, 1996, p. 58), his influence was not limited to his adult literacy method, used in Brazil, Africa and the Americas. His pedagogical concepts are referenced in countries in all languages and in all continents (Ibid, p. 58). Paulo Freire has become synonymous with popular education, although he was not the original author of this theoretical concept he is presented as a pioneer of Social Education and Social Pedagogy (2), even not writing on the subject.

Tal influencia abrange as mais diversas areas do saber: pedagogia, filosofia, teologia, antropologia, servico social, ecologia, medicina, psicoterapia, psicologia, museologia, historia, jornalismo, artes plasticas, teatro, musica, educacao fisica, sociologia, pesquisa participante, metodologia do ensino de ciencias e letras, ciencia politica, curriculo escolar e politica de educacao dos meninos e meninas de rua. (GADOTTI, 1996, p. 49).

Paradoxically, the influence of Paulo Freire is recognized around the world, but in Brazil it is present in Culture (BRASIL, 2013) and Health (CONASS, 2013) public policy--via national plans introduced throughout the national territory--but not in Education, where the incorporation of its range is still a result of specific and isolated experiences.

In the book Pedagogia Social y Politica, the Spanish author Lorenzo Luzuriaga (1960, p. 105) helps us to understand why this happens when defines, with expertise, the relation between Politics and Education. For him,
   a Pedagogia cria os fins e os metodos de Educacao, organizalhes
   as instituicoes e, depois, a politica os generaliza,
   aqueles a estas. Na realidade, a politica nada cria;
   apenas facilita aquilo que os pensadores e pedagogos
   inventam. Assim, vemos que, das atuais instituicoes educativas,
   a escola primaria deve-se a Pestalozzi, o colegio
   humanista, a Melanchthon e a Sturm, o jardim da infancia
   a Froebel, a escola de continuacao a Kerchensteiner
   etc. Em nosso tempo os metodos da escola ativa
   foram criados por Dewey, Decroly, Montessori etc.
   Depois os politicos generalizaram-nas por meio das
   leis e regulamentos de ensino. Mas ate as ideias
   maisrelacionadas com a Politica, como a da escola unificada,
   foram criadas pelos educadores e levadas a realidade
   por meio de suas campanhas na Alemanha,
   Franca e outros paises.


The guidelines of educational public policy in Brazil predominantly are still derived from the New School Movement's (3) theoreticians--as Anisio Teixeira, Fernando de Azevedo and Lourenco Filhowho had part of their formation in the United States, more aligned with the international agencies programs of reform--as UNESCO, IMF and World Bank--and, therefore, more aligned with the political groups in power then. Thus the policy played a role in, as Luzuriaga says, "generalizing their pedagogical theories by laws and school regulations" and, rightly or wrongly, the balance of theories proclaimed by them are in the basis of our educational legislation and our school systems until today (Ibid).

Hamalainen (2005), Kurki (2009), Dale (2004), Pierre Furter (1967) Henry A. Giroux (Idem, 1996, p. 569), Ira Shor (op. cit, p. 565), Rudolph Steiner (op. cit, 606), Trilla i Bernet (op. cit., p. 645), Peter MacLaren (op. cit, p. 559), Rosa Maria Torres (op.cit., p. 654) are some of the theorists who certify the universality of the Paulo Freire's pedagogical thought and his dialogue with the most different theoretical perspectives making possible an Social Pedagogy theoretical approach (GADOTTI, 1996).

In L'ordre du discours (1996, p. 8-10) Michel Foucault asserts with property that "in every society the production of discourse is at once controlled, selected, organized and redistributed by a certain number of procedures whose role is to ward off its powers and dangers, to gain mastery over its chance events, to evade its ponderous, formidable materiality". And according to him, this is because "(...) discourse is not simply that which translates struggles or systems of domination, but is the thing for which and by which there is struggle, discourse is the power which is to be seized."

Similarly, Paul Natorp (1913, p. 97 apud RIBAS MACHADO, 2012, p. 12), considered the pioneer of Social Pedagogy, in his book Pedagogia Social: teoria de la educacion de la voluntad defines the concept which sets the idea of Social Pedagogy:
   a educacao do individuo esta condicionada socialmente
   as condicoes sociais da cultura e as condicoes
   culturais da vida social. O autor ainda complementa
   que uma verdadeira Pedagogia Social nao pode esquivarse
   da pergunta sobre as leis fundamentais da
   vida e da comunidade. Para ele, a palavra Pedagogia
   nao significa somente a educacao da crianca nas suas
   formas tradicionais, mas sim se refere a obra inteira
   de elevacao do homem ao alto da plena humanidade.
   A Pedagogia Social nao e a educacao do individuo isolado,
   mas sim do homem que vive em uma comunidade,
   porque a sua finalidade nao e somente o individuo.
   Desta forma, o autor torna a Pedagogia uma
   ciencia social, atrelada ao Direito e a Economia, delineandose
   uma Pedagogia Social.


Besides the common thread between the pioneer of Social Pedagogy and Paulo Freire, when we claim a Paulo Freire's inspiration to the Brazilian Social Pedagogy we also incorporate the influences that Social Pedagogy and Paulo Freire himself received from the other theorists, dating back to antiquity and permeates all the theoretical range. (HAMALAINEN, 2003).

In his understanding of the world we can find the presence of Marx, Lukacs, Sartre and Mounier as well as Albert Memmi, Erich Fromm, Frantz Fanon, Merleau-Ponty, Antonio Gramsci, Karel Kosik, Marcuse, Agnes Heller, Simone Weill and Amilcar Cabral (GADOTTI, 1996, p. 61).

From Hegel and Lukacs readings, for example, Freire collects some inspirations in the form of expressions such as "beings-for-themselves" (FREIRE, 1970, p. 38), similar expression to the concept of "class-for-itself". Condition, in turn, constitutive of his character of autonomy, as "their struggle is between to be themselves or to be dual. Between expel or not the oppressor from within. Between avoid being alienated or remain alienated. Between following prescriptions or have options. Between being spectators or actors." (Ibid, p. 45).

In regard to the role of the organic intellectual, the text that brings together his letters to Guinea-Bissau educators is a prime reference, that we must not lose sight. At the same time that he is arguing against the spontaneity of the political-educational activity, he is highlighting the role of the animators not only across the literacy process, but also to the commitment to the society organization, transforming it into a critical perspective, revolutionary, because, for both Marx (cf. 11 Theses on Feuerbach) and Freire, knowing is, above all, to transform: "there is just knowledge in invention, in reinvention, in restless, impatient and continuing seeking that human being do in the world, with the world and with the others." (Ibidem, p. 77).

In this same sense he emphasized repeatedly the importance of the "fundamental issue of the reading of the word is always preceded by the reading of the World". Reading and writing word implying a more critical rereading of the world as a way to re-write it, that is, to transform it." (FREIRE, 1998, p. 44). Also Che Guevara, as figure, hold on him a real fascination, especially as a revolutionary who would not give up his condition of loving being--despite and beyond the exhausted meaning conferred to the word love by Capitalism. Hence he didn't hesitate to quote Che in one of his confessions to Carlos Quijano: "Let me tell you, under the risk to seem ridiculous, that the true revolutionary is guided by great feelings of love. It is impossible to think about a genuine revolutionary without this quality." (FREIRE, 1970, p. 106).

Another remarkable presence into the Freire's thought, over his writings, is the concept of Work. Rereading his texts as Cartas a Guine-Bissau (1988), A Importancia do Ato de Ler (1989), among others, it's possible to see the high level of influence received by him from the Marxist framework. Draws particular attention the focus given to Work, in its omnilaterality, highlighting notions such as the educational dimension of the work, the association between intellectual work and manual work, as well as its transformative dimension. This is the reason because he has no hesitation in stating "There will come a day, in Sao Tome and Principe, when nobody will work to study or study to work, because everybody will be studying once working." (FREIRE, 1989, p. 71).

It would also add the need to articulate properly both study and work, task to be especially proposed to young people, without a mandatory character, but by conviction, even because: Uma sociedade que sonha com ir se tornando, no desenvolvimento de seu processo, uma socie dade de trabalhadores, nao pode deixar de ter, no trabalho livre, na producao do socialmente util, uma fonte fundamental de formacao do homem novo e da mulher nova, coincidentes com tal sociedade. (FREIRE, 1988, p. 72).

Feature also strong in Freire's praxis--which also refers perhaps more directly to Marx than to Marxism (at least in some of its formulations) is his conviction so often repeated that the liberation doesn't break out as a gift of the dominant class but as the work of the workers themselves. For Freire, in effect, Pedagogy of the Oppressed is that "needs to be forged with him and not for him, as men or people, in the constant struggle to regain their humanity." (FREIRE, 1970, p. 40).

O gosto extraordinario pelo estudo da lingua patria o levaria, ainda cedo, ao cultivo de boas leituras. Cita, com certa frequencia, autores que costumava ler atentamente, a comecar pelos da sua regiao no Brasil: Carneiro Ribeiro, Ruy Barbosa, Gilberto Freyre, Graciliano Ramos, Jose Lins do Rego, entre outros. E provavel que a estes tenha recorrido, antes por uma opcao estetica--a boniteza do discurso literario--do que por uma motivacao politico ideologica, ainda que esta nao possa ser descartada. De fato, em mais de um de seus textos, refere-se, com nitida satisfacao, a criatividade estetica que aqueles autores conseguiam imprimir em suas obras, que certamente exerceram notavel influencia em seu cotidiano de jovem professor de gramatica. (CALADO, 2001, p. 9).

He would soon, however, associate the enjoyment of language studies to the national classics (Tristao de Athayde, for example) and international (Jacques Maritain, Bernanos, Mounier). Authors like these come to constitute a major reference in the history of humanistic reflection exercised by Freire.

His epistemological curiosity, however, moves him to take bolder steps, both in the philosophical field and the inter/transdisciplinary fields, in order to make readings in Psychology, Anthropology, Education, Sociology, Social Work, History, among other disciplines. His interest in topics related to certain theological approaches, more precisely to the field of Liberation Theology--whose philosophical formulation he ends up being one of the exponents--refers to the transdisciplinary adjective, above.

In his writings, often appears as references--of course some of them more, and some with more density than others--authors such as Socrates, Aristotle, Hegel, Marx, Lenin, Mao Zedong, Jaspers, Makarenko, Gramsci, Ivan Illich, Fromm, Niebuhr, Lukacs, Goldman, Marcuse, Sartre, Beauvoir, Jacques Maritain, Emanuel Mounier, Piaget, Tristao de Athayde, Elza Freire, Guerreiro Ramos, Alvaro Vieira Pinto, Fernando de Azevedo, Anisio Teixeira, Caio Prado Junior, Florestan Fernandes, Lauro de Oliveira Lima, Celso de Rui Beisiegel, Carlos Rodrigues Brandao, Francisco Weffort, C. Wright Mills, Amilcar Cabral, Samora Machel, Zevedei Barbu, Camilo Torres, Che Guevara, Georges Snyders, Karel Kosik, Adam Schaff, Fiori, Clodomir Moraes, among others.

3. The foundations for a genuinely Paulo Freire's Social Pedagogy

The revolutionary potential of Paulo Freire's pedagogical thought was the cause of persecution and extradition that he had suffered by Brazilian military regime in the 1960s. In Brazil, the resistance to theory of knowledge formulated by Paulo Freire is not due to the complexity of his thought, but to the social struggle strategies set out therein and the possibilities--scary--that the human being--even the oppressor--once understanding the causes their misfortunes, violence and misery, would be freed of economic, political, social and cultural overwhelming structures.

Any elite zealous with its domination instruments --whether cultural, political, economic, military, religious, social or academic--fought, fight and will keep fighting to maintain such instruments of domination even if it is using alienation, passivity, neglect, omission or manipulation of public opinion and even by violence.

The conception of a Social Pedagogy based on the pedagogical thought of Paulo Freire is an important contribution to the research, analysis and reflection about the rich and diverse practices of popular, community and social education coming from the social and popular movements, sometimes weakened because of the lack of theoretical basis, standing marginalized by the academic field, devoid of training instances and with a completely fragmented production without any theoretical or conceptual cohesion.

Although Paulo Freire himself has never used the term Social Pedagogy--we recognize it--all his work is oriented toward a single purpose: to develop in the human being the vocation to be more, with theoretical and practical assumptions for social transformation, freedom, autonomy, empowerment, awareness of self, of others and of its place in the world.

The undeniable strength of Freire's epistemology, his unmistakable commitment to the cause of the "ragged from the world" (Freire, 1970) and his unshakable belief that education should liberate not only the oppressed but also the oppressor, is able to give an own character to Social Pedagogy ridding it of, for example, the stigma that brands it in all other countries: to be devoted only to the universe of the excluded and socially marginalized.

Social Pedagogy and its practices--regardless of whether social, popular or community education-presupposes the understanding that education is done throughout life, in all places, and we are all potential educators. None space, public or private, and none social group, whatever its economic capacity or educational level, may dispense the Social Pedagogy, especially in these times of intense changes in relationships at all levels and social structures.

Particularly in countries that suffered the process of White, Western and Christian colonization, such as Brazil, the awareness, the emancipation, the liberation and the autonomy are inherent principles in any educational proposal, because needs to take into account the cultural matrices that formed its people, identities and social structures. The European economic exploitation, the extermination of native peoples, the slavery of Africans, the imposition of a White, Western and Christian culture to the detriment of native cultures, denial of human status to indigenous and blacks, the odious distinction between legitimate and illegitimate children, married women and concubines and between families formed or not by marriage are in the genesis of all our stigmas, prejudice and discrimination of all kinds are in the roots of the immense social inequality that affects peoples and countries victimized by colonization.

Liberation wars carried out in countries of South America, Central America, the Caribbean and Africa were intended to independence, but also the restoration of ethnic, tribal and cultural identities suppressed by centuries of colonization and that justified the emergency of resistance practices that led to Popular Education, Social Education and Community Education.

The incorporation of Paulo Freire's repertoire to the Social Pedagogy under construction in this part of the world has a sense much more radical, political and revolutionary than the branches cited by Sanent (2003) and still prevailing in the countries of colonial tradition, including Germany, France, England, Italy, USA, Spain and Portugal and that helps to define a specific identity for the Social Pedagogy, devoted to liberation, emancipation and autonomy of the individual, whether oppressed or oppressor.

The epistemological status of Social Pedagogy as a knowledge area of Educational Sciences has been consolidated by the socio-educational practices formed in countries like Germany, France, Spain, Italy, Portugal, Finland, Switzerland, Sweden, Austria, and yet in all these countries is recognized the centrality of Paulo Freire's thought as theoretical and methodological base to the work of the Social Education professional, not reached a level of radicalization in which the Freire's utopia comes to be the expression of the "dialectic between the act of a denunciation of the world which dehumanizes itself and the announcement of an world that becomes human." (GADOTTI, 1996, p. 732).

Differing from the other areas of Science, that first achieved a certain epistemological status and then proceed to the semantic refinement that should best characterize the components of the knowledge field, the Social Pedagogy based on Freire's thought is served of the vast vernacular established within the popular, social and community education field, aiming mainly to recovery the historical, political, social and cultural significance from which these educational practices were deprived when obscured by the amorphous concept of non-formal education. (Cf. introductory notes of the book Pedagogia Social, Expressao e Arte Editora, 2009).

As General Theory of Social, Popular and Community Education, the Freire's based Social Pedagogy cannot avoid the challenge of re-contextualize doctrines, theories, constructs and concepts that ground its practices, providing the necessary instrumentality that can be able to support the work of the educator who works in countries with the same traces of White, Western and Christian colonization.

These features and attributes of Social Pedagogy on Freire's bases gives not only theoretical and conceptual unity, but it also conform a gnoseological field, towards a theory of knowledge, which is the own epistemology of ethnic, racial, cultural, political and economic domination, of subjugation, of denial of the rights of others to became more, of dehumanization and falsification of history.

These are just some of the arguments that justify that a Social Pedagogy on Freire's bases must necessarily possess a strong vocation to promote freedom, emancipation and autonomy of the subject, breaking away from the cycles of marginalization and promoting ruptures in the oppressor / oppressed relationship, so, its praxis needs to demystify the word that comes from the oppressor, because "teaching to read the spoken and dictated words is a way to mystify the consciences, depersonalizing them in repetition--it's the technique of Mass Advertising. Learning how to say the own word is the entire Pedagogy, and also the entire Anthropology" (FREIRE, 1970, p. 10).

4. Categories that ground the Social Pedagogy on Freire's bases

Social Pedagogy on Freire's bases to be built must necessarily contemplate three historical periods simultaneously: the past, towards the problematization of the historical processes that led to a denial of rights, a strong social exclusion and a stigmatization of different social segments; the present, in the sense of re-learning habits, customs and traditions that serve as references for the generations that were born under the aegis of the political regime of exception, and; the future, as a desirable utopia, but that keeps the challenge to reduce the social gap between rich and poor, configuring a sine qua non condition for achieving a more humane society, more just and egalitarian.

This temporal perspective, where the Social Pedagogy in Brazil is set on, requires--with respect to the motivation of its founders--that it assume a protagonist position in relation to the three historical periods, namely:

Preventive, essentially under a programmatic perspective that must be focused on the creation of objective and subjective conditions that favor the development of skills and competencies for the social life.

Reparatory, essentially under a historical perspective that considers the contribution of peoples, cultures, social groups and categories that are intrinsic to the formation of the country and whose historical, social and cultural heritage put them at disadvantage into the Brazilian social structure.

Interventionist, predominantly under a perspective of promotion, guarantee and defense of rights that enable peoples, cultures, social groups and individuals to find the place that is owed to them into the Brazilian social structure.

The General Theory of Social Education which underlies the practices of Social Education, Popular Education and Community Education is, by definition, inter--and multidisciplinary, but it presupposes a vision of man, society and world in which the nature of relationships and the quality of these must be, essential and predominantly, pedagogical and that override any dogmatism or indoctrination, as in a synthesis prepared by Alder Julio Ferreira Callado (4):

Partindo, nao raro, de uma inquietacao situacional, ou seja, do polo mundo--que ele aborda dentro de uma pluralidade semantica--, Paulo Freire logo trata de associalo e estende-lo aos demais polos da relacao (homem e sociedade). E, ao faze-lo, nao lhes concede um espaco simetrico: as vezes, ocupa-se bem mais amplamente do polo homem ou do polo sociedade.

O elemento sociedade desponta em varios dos escritos freireanos como um espaco fortemente condicionante da acao humana, mas nunca determinante, por si so, do destino humano. Nos momentos mais desafiadores da trajetoria humana, sempre irrompe o "inedito viavel" como uma luz no fim do tunel, pro-vocando, convocando os humanos, com o sopro da Liberdade, a nao sucumbirem a tentacao de quaisquer determinismos.

De todos os modos, porem, os tres polos nele se manifestam sempre como uma unidade dialetica, em que um se acha necessariamente remetido aos demais, e vice-versa, mediante uma especie de ima relacional, em virtude do qual nenhum deles se basta, visto que "Estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros." (FREIRE, 1995, p. 20). Eis por que os polos desta relacao se distinguem, mas nao se cindem, nao se separam. Movem-se, antes, pela complementaridade. O que seria o polo mundo desconectado dos demais? Ate que ponto o elemento mundo manteria o seu sentido, descolado do polo homem ou do polo sociedade? Onde estaria a consciencia de mundo? De modo semelhante, o mesmo se aplica aos demais polos da relacao. O polo homem sustentar-seia apenas sobre si mesmo, sem qualquer consideracao ao seu contexto? Ou o que se da, e, antes, como ele proprio afirma: "Ninguem nasce feito: e experimentandonos no mundo que nos nos fazemos" (FREIRE, 1993, p. 79)? Conseguiria o polo homem entender-se como um ente puramente abstrato, um texto sem contexto, desligado do mundo e da sociedade? Esta, por sua vez, o que viraria fora do mundo e sem o polo homem? Ainda que nao se encontre uma posicao explicita de Paulo Freire justamente acerca do conjunto desses polos, nao ha duvida, porem, de que sua aposta recai mesmo e na relacao: "Descubro ahora que no hay mundo sin hombre ... como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombresmundo."( FREIRE, 1970, p. 93 e 97).

The human quefazer (5) is connected to the reflection, it's the expression of praxis. In the words of Paulo Freire, quefazer is "the dialectic change-permanence which makes durable the educational process. (1970, p. 155). Every man is a being from quefazer, that is, a being that, once changing the world with work, comes to create its world. Education is a permanent quefazerbecause of the incompleteness of the human being and the duty of reality."

According to Freire's anthropological vision, the human being is by definition unfinished and their ontological vocation is to be more, to be subjected.

More than stay restricted to one or another Paulo Freire's text, to find his social pedagogy we must see his work as a whole to understand their major contributions not only to the social education, but certainly for the popular and community education, as did Moacir Gadotti in the book Paulo Freire: uma biobliografia (1996).

I would like to highlight some of them without the pretense to being exhaustive or complete:

1. Theorize the practice in order to change it. The practice as a basis to generate thought. Subjects from people are seen as protagonists of their own learning, and actors of their emancipation.

2. The recognition of the legitimacy of popular knowledge, the culture of the people and their beliefs, at times of extreme elitism (academicism without social practice).

3. A method of teaching and research that starts from reading (world reading), in participant observation. Starting from concrete, the world lived by the subjects and popular sectors. Teaching and learning are inseparable from research, popular culture and community participation.

4. A critical theory of knowledge, based on anthropology (unfinished, incomplete and unconcluded human being): we are programmed to learn.

5. Importance of learning conditions: emphasis on processes rather than outcomes.

6. An education as a practice of freedom, precondition for democratic life: education as production and not merely transmission of knowledge; education as a dialogical act (refusal of authoritarianism) at the same time rigorous and imaginative.

7. A science that is open to popular needs: social relevance as a criterion for the science quality.

8. Harmonization between formal and non-formal (school and non-school). The right to education is not just a right to go to school, but also the right to learn in school and have access to non-formal educational opportunities (cinema, theater, sports, culture, leisure ...).

9. Utopia as a true realism of the educator, opposing the neoliberal fatalism which denies the dream of another possible world.

10. Education as a human right, the right to be emancipated, combining intellectual work to manual work, reflection and action, theory and practice, awareness and transformation, the organization, the work and the income (popular and solidarity economy).

5. Conclusion

Given the international consensus that education is a fundamental human right, with its gradual universalization we can certainly assert that, at least in the Western World, the Education has played the role assigned in the civilizing process, at least in quantitative terms, taking human out from the barbarism condition and bringing it to a stage of understanding of reality that enables the human being to take decisions and assume responsibility for them. The same can be said with regard to the universalization and socialization of the benefits of knowledge socially accumulated by human civilization, especially in the domains of science, technology, arts, literature and cultures.

And just as a civilizational "varnish layer", however, this same West has neglected the humanistic formation and Education--nevertheless it makes the person more cultured, more illustrated and better qualified to the usufruct of this knowledge --has not necessarily made the human being qualitatively better. This means that more education has not resulted in a better human being, better man, better woman, better son or better ruler.

Paulo Freire insisted that "Education as human development is an unquestionably ethical and aesthetic effort. While is searching for beauty, Education necessarily is seeking the decency of being." (6)

Raising awareness, humanizing, being more loving, more committed to life, to the environment and to the world are still tasks that the hegemonic and global Education failed to achieve. The contemporaneity of the pedagogical thought of Paulo Freire in Brazilian Social Pedagogy represents to reinvent it, to strengthen counter-hegemonic pedagogies and provide support to educators who believe it is possible another kind of Education and another world, more humane, egalitarian and fai rer. Paulo Freire covers almost all the topics which concerned human societies and spoke to a variety of audiences and actors, but the focus of his attention has always been on the oppressed / oppressor relationship because, in his opinion, the dehumanization begins in an attempt to deny the other the right to be more, to realize its own vocation; history of liberation, autonomy and emancipation.

DOI: 10.7179/PSRI_2016.27.09

Roberto da Silva

UNIVERSIDADE SAO PAULO (BRASIL)

REFERENCIAS / REFERENCES

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Notes / Notas

(1) Federal law n[degrees] 12.612/2012, 16/04/2012.

(2) Stela Graciani when was PhD researcher under Moacir Gadotti supervision at the Faculty of Education of University of Sao Paulo tells that Paulo Freire, that was member of her examination board, suggested the title by which became known his doctoral thesis "Social Pedagogy Street"--in Portuguese: Pedagogia Social de Rua--stating that "we have had many teaching practices, it's time to systematize it in a Social Pedagogy".

(3) Movimento da Escola Nova--in Portuguese. Cf. INEP. "Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova". Revista brasileira de estudos pedagogicos.--v. 1, n. 1 (jul. 1944).--Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagogicos, 1944--Official publication of the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

(4) Sociologist and popular educator, teacher-researcher at FAFICA (Caruaru--PE); CESA-on EFSA (Arcoverde--PE); at Rural Workers Movement of Landless (MST--Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) in the Teaching Course Program in the city of Bananeiras, state of Paraiba--Brazil. He has collaborated with the Graduate Program of the Federal University of the State of Paraiba. Since the mid-60s he advises pastoral and popular social movements. He's author of the book Tecelao da Utopia: uma leitura transdisciplinar de Paulo Freire (Utopia Weaver: a transdisciplinary reading of Paulo Freire), among other writings. He's member of the Centro Paulo Freire and takes part in some Brazilian Northeast research groups.

(5) In Portuguese, this concept is a combination of the words what and to do. (N.T.)

(6) The interview is available in http://web2-ticnopresead.blogspot.com.br/2014/02/entrevista-com-paulo-freire.html

Fecha de recepcion del articulo / received date: 10.Ix.2015

Fecha de revision del articulo / reviewed date: 01.x.2015

Fecha de aceptacion final / accepted date: 15.x.2015

DIRECCION DE LAS AUTORAS/ AUTHORS' ADDRESS

Roberto Da Silva. Av. Da Universidade, 308, Cidade Universitaria, Sao Paulo/SP CEP 05508-040, Brasil. E-mail: Kalil@ usp.br

PERFIL ACADEMICO / ACADEMIC PROFILE

Roberto Da Silva. Pedagogo (1993), con especializacion en Criminologia (USP 1996), mestrado (USP 1998) e doctorado (USP 2001) en Educacion y libre docencia en Pedagogia Social (USP, 2009). Es profesor del Departamento de La Adlos fundamentos "freireanos" en la construccion de la pedagogia social de brasil [ 197 ] sips--pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 179-198] tercera epoca ministracion Escolar y Economia de la Educacion, de la Facultad de Educcion de la Universidad de Sao Paulo. Fue consejero cientifico del Instituto Latino Americano para Prevencion al Delito y Tratamiento de la Delincuencia (ILANUD); consultante de la Organizacion de los Estados Ibero Americanos para Educacion en Contexto de Encierro; consejero del Consejo Estadual de Politica Criminal y Penitenciaria del Estado de Sao Paulo, consultante del UNICEF para abrigos. Integra el consejo curador de la Fundacion Travessia y Fundacion Estadual de Atendimento Socioeducativo y actua como consultante del Instituto Paulo Freire en la accesoria a los gobiernos federal, estaduales y municipales.

1. Introducao

No esforco de sistematizacao das diferentes tradicoes da Pedagogia Social no mundo prospera uma razoavel quantidade de ensaios que visam distinguir seu etatuto cientifico em relacao as outras ciencias (PEREZ SERRANO, 2004, p. 98); explicitar suas diferentes nomenclaturas (SCARPA, P. e CORRENTE, M., 2006. p. 63--74); definir seus paradigmas supostamente dominantes (CARRERAS, J. S. Q. 1997. p. 56); e ate mesmo delimitar suas correntes teoricas supostamente dominantes.

Recuperando estudos de Joan Maria Senent (2003, p. 86), no qual o autor descreve as diferentes perspectivas de Pedagogia Social presentes no contexto europeu, Erico Ribas Machado (2014, p. 56) chama atencao para o fato de que
   E importante considerar que ja faz mais de dez anos que
   o autor propos estes agrupamentos e isso significa que
   alguns podem estar diferentes e outros podem ter surgido.
   Ressalta-se que essas perspectivas teoricas, por mais
   que estejam agrupadas e que tenham caracteristicas de
   paises especificos, elas nao possuem fronteiras definidas
   e no decorrer dos processos historicos e possivel identificar
   na literatura disponivel, mesclas das tendencias descritas
   que orientaram e orientam a producao teorica e o
   fazer pratico da Educacao Social em diversos paises.


Ribas Machado (2014, p. 56 Apud SENENT, 2003, p. 86) faz referencias aos modelos francofono, centro europeu (germanico), anglo-saxao e meridional, destacando que a tradicao germanica tem passado por diversas reconfiguracoes nas suas origens, e nos paises nordicos tambem assume caracteristicas diferenciadas recentemente. O modelo anglo-saxao tem certa influencia nas praticas dos trabalhos educativos sociais desenvolvidos nos Estados Unidos, Gra-Bretanha, Irlanda e paises escandinavos. Ha tambem evidencias de que a perspectiva de Animacao Sociocultural, de origem francesa, pode encontrar eco consideravel em contextos antes nao considerados e longe de suas fronteiras e que a evolucao da Pedagogia Social nos contextos portugues e espanhol foi consideravel na primeira decada dos anos dois mil, e devido aos seus amadurecimentos reflexivos, teoricos e praticos ja inspiram e incitam mudancas em outros contextos transnacionais.

A estas perspectivas teoricas da Pedagogia Social e possivel acrescentar, por exemplo, a vertente latino americana, articulada a partir do Brasil e com influencias na America do Sul, America Central, Caribe e paises africanos de lingua portuguesa, que tem na Educacao Popular sua principal matriz e em Paulo Freire e em educadores locais suas principais referencias teoricas, como sera descrito adiante.

Convidado a discorrer sobre as relacoes entre Educacao Popular, social e comunitaria, Moacir Gadotti (2013, p. 20) afirma que
   Embora nao tenha escrito especificamente sobre o tema,
   ha um capitulo do livro Educacao e Mudanca sobre "O papel
   do trabalhador social no processo de mudanca" (FREIRE,
   1979, p. 43-60) que nos remete ao debate atual em relacao
   ao papel do "educador social". Ele se recusa a falar
   de um papel abstrato do trabalhador social em geral, ja que,
   concretamente, ele tanto pode atuar pela "mudanca social"
   quanto pela "permanencia". E um papel construido socialmente:
   "falar pois do papel do trabalhador social implica
   na analise da mudanca e da estabilidade como expressoes
   da forma de ser da estrutura social. Estrutura social que se
   lhe oferece como campo de seu quefazer (...), estrutura social
   que e obra dos homens e que, se assim for, a sua transformacao
   sera tambem obra dos homens" (Idem, p. 47-48).
   A opcao do trabalhador social "ira determinar tanto o seu
   papel como seus metodos e suas tecnicas de acao" (Id. ib.,
   p. 49). Paulo Freire termina o capitulo afirmando que "tentar
   a conscientizacao dos individuos com quem se trabalha,
   enquanto com eles tambem se conscientiza, este e nao
   outros nos parece ser o papel do trabalhador social que
   optou pela mudanca" (Id., ib., p. 60).


Entendemos que a vertente freiriana da Pedagogia Social em construcao no Brasil, predominantemente fundamentada no pensamento pedagogico de Paulo Freire, constitui efetiva contribuicao ao movimento internacional da Pedagogia Social e a sua renovacao nos contextos e que ela demonstra alguma necessidade de renovacao e de revitalizacao.

2. A universalidade do pensamento pedagogico de Paulo Freire

Paulo Freire, nomeado patrono da Educacao brasileira (1), e, sem duvida, o mais importante teorico brasileiro da Educacao em todos os tempos, ainda que do ponto de vista de sua formacao profissional tenha sido bacharel em Direito e nao pedagogo. Traduzido para mais de 40 idiomas (GADOTTI, 1996, p. 58), sua influencia nao se limitou ao metodo de alfabetizacao de adultos, empregado no Brasil, Africa e Americas. Suas concepcoes pedagogicas sao referenciadas em paises de todos os idiomas e em todos os continentes (Idem, p. 58). Paulo Freire se tornou sinonimo de Educacao Popular, ainda que nao tenha sido o autor original desta concepcao teorica e apresentado como um dos pioneiros da Educacao Social e da Pedagogia Social (2), ainda que nao tenha escrito sobre o tema.

Tal influencia abrange as mais diversas areas do saber: pedagogia, filosofia, teologia, antropologia, servico social, ecologia, medicina, psicoterapia, psicologia, museologia, historia, jornalismo, artes plasticas, teatro, musica, educacao fisica, sociologia, pesquisa participante, metodologia do ensino de ciencias e letras, ciencia politica, curriculo escolar e politica de educacao dos meninos e meninas de rua. (GADOTTI, 1996, p. 49).

Paradoxalmente, a influencia de Paulo Freire e reconhecida em todo o mundo, mas no Brasil ela esta presente nas politicas publicas de Cultura (BRASIL, 2013) e de Saude (CONASS, 2013), por meio de planos nacionais instituidos em todo o territorio nacional, mas nao na Educacao, onde a incorporacao de seu vasto cabedal ainda e resultante de experiencias pontuais e isoladas.

No livro Pedagogia Social e Politica o espanhol Lorenzo Luzuriaga (1960, p. 105), nos ajuda a entender porque isso acontece ao definir com maestria a relacao entre Politica e Educacao. Para ele,
   a Pedagogia cria os fins e os metodos de Educacao, organizalhes
   as instituicoes e, depois, a politica os generaliza,
   aqueles a estas. Na realidade, a politica nada cria;
   apenas facilita aquilo que os pensadores e pedagogos inventam.
   Assim, vemos que, das atuais instituicoes educativas,
   a escola primaria deve-se a Pestalozzi, o colegio
   humanista, a Melanchthon e a Sturm, o jardim da infancia
   a Froebel, a escola de continuacao a Kerchensteiner
   etc. Em nosso tempo os metodos da escola ativa foram
   criados por Dewey, Decroly, Montessori etc. Depois os
   politicos generalizaram-nas por meio das leis e regulalmentos
   de ensino. Mas ate as ideias mais relacionadas
   com a Politica, como a da escola unificada, foram criadas
   pelos educadores e levadas a realidade por meio de suas
   campanhas na Alemanha, Franca e outros paises.


As linhas mestras da politica publica de Educacao no Brasil ainda sao oriundas, predominantemente, dos teoricos do Movimento da Escola Nova (3) como Anisio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenco Filho, que tiveram parte de sua formacao nos Estados Unidos e mais alinhados com os programas de reformas das agencias internacionais tais como Unesco, FMI e Banco Mundial e, portanto, mais do agrado dos grupos politicos entao no poder. A politica coube entao, como diz Luzuriaga, "generalizar suas teorias pedagogicas por meio de leis e regulamentos de ensino" e, bem ou mal, o saldo das teorias por eles apregoadas estao na base da nossa legislacao educacional e de nossos sistemas escolares ate os dias de hoje (Idem).

Hamalainen (2005), Kurki (2009), Dale (2004), Pierre Furter (1967) Henry A. Giroux (Idem, 1996, p. 569), Ira Shor (op. cit, p. 565), Rudolph Steiner (op. cit, 606), Trilla i Bernet (op. cit., p. 645), Peter MacLaren (op. cit, p. 559), Rosa Maria Torres (op.cit., p. 654) sao alguns dos teoricos que atestam a universalidade do pensamento pedagogico de Paulo Freire e seu dialogo com as mais diferentes abordagens teoricas e que possibilitam sua aproximacao com o recorte teorico da Pedagogia Social (GADOTTI, 1996).

No livro A ordem do discurso (1996, p. 8-10) Michel Foucault assevera com propriedade que "em toda sociedade a producao do discurso e controlada, selecionada, organizada e redistribuida por certo numero de procedimento que tem por funcao conjurar seus poderes e perigos, dominar seus acontecimentos aleatorios, esquivar sua pesada e temivel materialidade". E segundo ele, isso acontece porque "(...) o discurso nao e simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominacao, mas aquilo por que e pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar."

De modo semelhante, Paul Natorp (1913, p. 97 Apud RIBAS MACHADO, 2012, p. 12), considerado o pioneiro da Pedagogia Social, em seu livro Pedagogia Social: teoria de la educacion de la voluntad, (...) define o conceito que fundamenta a ideia de Pedagogia Social:
   a educacao do individuo esta condicionada socialmente
   as condicoes sociais da cultura e as condicoes culturais
   da vida social. O autor ainda complementa que uma
   verdadeira Pedagogia Social nao pode esquivar-se da
   pergunta sobre as leis fundamentais da vida e da comunidade.
   Para ele, a palavra Pedagogia nao significa
   somente a educacao da crianca nas suas formas tradicionais,
   mas sim se refere a obra inteira de elevacao
   do homem ao alto da plena humanidade. A Pedagogia
   Social nao e a educacao do individuo isolado, mas sim
   do homem que vive em uma comunidade, porque a
   sua finalidade nao e somente o individuo. Desta forma,
   o autor torna a Pedagogia uma ciencia social, atrelada
   ao Direito e a Economia, delineando-se uma Pedagogia
   Social.


Alem da veia comum entre o pioneiro da Pedagogia Social e Paulo Freire, ao reivindicar a inspiracao freiriana a Pedagogia Social brasileira, incorporamos tambem as influencias que a Pedagogia Social e o proprio Paulo Freire receberam de outros teoricos, que remonta a antiquidade e perpassa por todos os espectros teoricos (HAMALAINEN, 2003).

Sao presencas na sua leitura de mundo tanto Marx, Lukacs, Sartre e Mounier quanto Albert Memmi, Erich Fromm, Frantz Fanon, Merleau-Ponty, Antonio Gramsci, Karel Kosik, Marcuse, Agnes Heller, Simone Weill e Amilcar Cabral (GADOTTI, 1996, p. 61).

De suas leituras de Hegel e de Lukacs, por exemplo, Freire recolhe algumas inspiracoes em forma de expressoes tais como "seres para si" (FREIRE, 1970, p. 38), expressao analoga ao conceito de "classe para si". Condicao, por sua vez, constitutiva do seu carater de autonomia, a medida que "Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor desde dentro de si. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescipciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores." (Idem, p. 45).

No que tange ao papel do intelectual organico, o texto que reune suas cartas dirigidas aos educadores da Guine-Bissau constitui uma referencia privilegiada, a nao perder de vista. Ao mesmo tempo que combate o espontaneismo da acao politico educativa, sublinha o papel dos animadores e animadoras nao so do processo de alfabetizacao, como tambem o seu compromisso com a organizacao da sociedade, numa perspectiva critico transformadora, revolucionaria, pois para Marx (cf. Tese 11, ad Feuerbach) como para Freire saber e, sobretudo, transformar: "Solo existe saber en la invencion, en la reinvencion, en la busqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, com el mundo y con los otros." (Ibidem, p. 77).

Nesse mesmo sentido, reiteradamente sublinhava a importancia da "questao fundamental da leitura da palavra, sempre precedida pela leitura do mundo. A leitura e a escrita da palavra implicando uma releitura mais critica do mundo como caminho para re-escreve-lo, quer dizer, para transforma-lo." (FREIRE, 1998, p. 44). Tambem sobre ele a figura de Che Guevara exerceu verdadeiro fascinio, sobretudo como revolucionario que nao abria mao de sua condicao de ser amoroso, apesar e para alem do desgaste que o Capitalismo confere a palavra amor. Dai a razao por que nao hesita em citar o Che, numa de suas confissoes a Carlos Quijano: "Dejeme decirle, a riesgo de parecer ridiculo, que el verdadero revolucionario esta guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario autentico sin esta cualidad." (FREIRE, 1970, p. 106).

Outra presenca marcante do pensamento freireano, ao longo de seus textos, e a do conceito Trabalho. Ao se (re)ler textos seus como Cartas a Guine-Bissau (1988), A Importancia do Ato de Ler (1989), dentre outros, percebe-se o alto grau da influencia recebida por Freire do referencial marxista. Chama especialmente a atencao o enfoque do Trabalho, em sua omnilateralidade, destacando bem nocoes tais como a dimensao educativa do trabalho, a associacao trabalho intelectual--trabalho manual, bem como sua dimensao transformadora. Eis por que nao hesitava em afirmar que "Vai chegar um dia em que, em Sao Tome e Principe, ninguem trabalhara para estudar nem ninguem estudara para trabalhar, porque todos estudarao, ao trabalhar." (FREIRE, 1989, p. 71).

Ao que tambem acresce a necessidade de se articular adequadamente estudo e trabalho, tarefa a ser proposta especialmente a juventude, sem qualquer carater impositivo, mas sim pelo convencimento, ate porque "Uma sociedade que sonha com ir se tornando, no desenvolvimento de seu processo, uma sociedade de trabalhadores, nao pode deixar de ter, no trabalho livre, na fundamental do homem novo e da mulher nova, coincidentes com tal sociedade." (FREIRE, 1988, p. 72).

Traco igualmente forte da/na praxis freiriana, que tambem remete talvez mais diretamente a Marx do que ao Marxismo (pelo menos em algumas de suas formulacoes), e a sua conviccao tantas vezes reiterada, de que a libertacao nao irrompe como dadiva da classe dominante, mas como obra dos proprios trabalhadores. Para Freire, com efeito, a Pedagogia do Oprimido consiste naquela "que debe ser elaborada con el y no para el, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperacion de su humanidad." (FREIRE, 1970, p. 40).

O gosto extraordinario pelo estudo da lingua patria o levaria, ainda cedo, ao cultivo de boas leituras. Cita, com certa frequencia, autores que costumava ler atentamente, a comecar pelos da sua regiao no Brasil: Carneiro Ribeiro, Ruy Barbosa, Gilberto Freyre, Graciliano Ramos, Jose Lins do Rego, entre outros. E provavel que a estes tenha recorrido, antes por uma opcao estetica a boniteza do discurso literario--do que por uma motivacao politico ideologica, ainda que esta nao possa ser descartada. De fato, em mais de um de seus textos, referese, com nitida satisfacao, a criatividade estetica que aqueles autores conseguiam imprimir em suas obras, que certamente exerceram notavel influencia em seu cotidiano de jovem professor de gramatica. (CALADO, 2001, p. 9).

Nao tardaria, porem, a associar a fruicao dos estudos do idioma a de classicos do pensamento nacional (Tristao de Athayde, por exemplo) e internacional (Jacques Maritain, Bernanos, Mounier). Autores como estes passam a constituir uma referencia de peso na trajetoria da reflexao humanistica exercitada por Freire.

Sua curiosidade epistemologica, no entanto, o estimularia a empreender voos cada vez mais ousados, no plano filosofico, como no terreno inter/transdisciplinar, de modo a percorrer leituras de Psicologia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Servico Social, Historia, entre outras disciplinas. Seu interesse por temas igualmente afetos a certas abordagens teologicas, mais precisamente ao campo da Teologia da Libertacao--de cuja formulacao filosofica ele termina sendo um dos expoentes--remete ao adjetivo transdisciplinar, acima mencionado.

Em seus escritos, aparecem nao raro referencias -e claro que a uns mais e com maior densidade do que a outros--a autores tais como Socrates, Aristoteles, Hegel, Marx, Lenin, Mao Tse-Tung, Jaspers, Makarenko, Gramsci, Ivan Illich, Fromm, Niebuhr, Lukacs, Goldman, Marcuse, Sartre, Beauvoir, Jacques Maritain, Emanuel Mounier, Piaget, Tristao de Athayde, Elza Freire, Guerreiro Ramos, Alvaro Vieira Pinto, Fernando de Azevedo, Anisio Teixeira, Caio Prado Junior, Florestan Fernandes, Lauro de Oliveira Lima, Celso de Rui Beisiegel, Carlos Rodrigues Brandao, Francisco Weffort, C. Wright Mills, Amilcar Cabral, Samora Machel, Zevedei Barbu, Camilo Torres, Che Guevara, Georges Snyders, Karel Kosik, Adam Schaff, Fiori, Clodomir Moraes, entre tantas outras personagens.

3. Os fundamentos para uma Pedagogia Social genuinamente freiriana

O potencial revolucionario do pensamento pedagogico de Paulo Freire foi a causa de sua perseguicao e extradicao por parte do Regime Militar brasileiro na decada de 1960. No Brasil, as resistencias a teoria do conhecimento formulada por Paulo Freire nao se deve a complexidade do seu pensamento, mas sim as estrategias de luta social nele enunciadas e as possibilidades--assustadoras--de que o ser humano--inclusive o opressor--compreendendo as causas de seus infortunios, da violencia e da miseria, se liberte das estruturas economicas, politicas, sociais e culturais que o oprimem.

Qualquer elite ciosa dos seus instrumentos de dominacao sejam eles de natureza cultural, politica, economica, militar, religiosa, social ou academica, lutou, luta e lutara para manter tais instrumentos de dominacao ainda que seja por meio da alienacao, da passividade, da negligencia, da omissao ou da manipulacao da opiniao publica e ate da violencia.

A concepcao de uma Pedagogia Social fundamentada no pensamento pedagogico de Paulo Freire representa uma importante contribuicao para a pesquisa, analise e reflexao das ricas e diversificadas praticas de educacao popular, comunitaria e social oriundas dos movimentos sociais e populares, por vezes fragilizadas por falta de fundamentacao teorica, marginalizada pela academia, desprovida de instancias de formacao e com producao completamente fragmentada, sem nenhuma organicidade teorica ou conceitual.

Embora o proprio Paulo Freire--reconhecemos nao tenha usado o termo Pedagogia Social, toda sua obra e orientada para um unico proposito: desenvolver no ser humano a vocacao de ser mais, tendo como pressupostos teoricos e praticos para a transformacao social a liberdade, a autonomia, a emancipacao, a consciencia de si, do outro e do seu lugar no mundo.

A incontestavel solidez da epistemologia freiriana, seu inconfundivel comprometimento com a causa dos "esfarrapados do mundo" (FREIRE, 1970) e sua inquebrantavel conviccao de que a Educacao deve libertar nao apenas o oprimido, mas tambem o opressor e capaz de dar feicao propria a Pedagogia Social livrando-a, por exemplo, do estigma que a marca em todos os demais paises, de ser ela destinada apenas ao universo dos excluidos e a marginalidade social.

A Pedagogia Social e suas praticas--sejam elas Educacao Social, popular ou comunitaria--pressupoe o entendimento de que Educacao se faz ao longo de toda a vida, em todos os espacos e que todos nos somos potenciais educadores. Nenhum espaco seja publico ou privado, e nenhum grupo social, qualquer que seja sua capacidade economica ou nivel de escolaridade pode prescindir da Pedagogia Social, especialmente nestes tempos de intensas transformacoes nas relacoes em todas as instancias e estruturas sociais.

Particularmente nos paises que sofreram o processo de colonizacao branca, ocidental e crista, tal como o Brasil, a conscientizacao, a emancipacao, a libertacao e a autonomia sao principios inerentes a qualquer proposta educacional, pois precisa ter em conta as matrizes culturais que forjaram os seus povos, suas identidades e suas estruturas sociais. A exploracao economica europeia, o exterminio de povos nativos, a escravidao africana, a imposicao da cultura branca, ocidental e crista em detrimento das culturas nativas, a negacao do status de humanidade a indios e negros, a odiosa distincao entre filhos legitimos e ilegitimos, mulheres casadas e concubinas e familias constituidas ou nao por meio do casalos mento estao na genese de todos os nossos estigmas, preconceitos e discriminacoes de todos os tipos e estao nas raizes da imensa desigualdade social que afeta os povos e paises vitimados pela colonizacao.

As guerras de libertacao levadas a cabo em paises da America do Sul, America Central, Caribe e Africa, visavam sim a independencia, mas tambem a restauracao de identidades etnicas, tribais e culturais suprimidas por seculos de colonizacao e que justificaram a emergencia de praticas de resistencia que deram origem a Educacao Popular, a Educacao Social e a Educacao Comunitaria.

A incorporacao do repertorio freiriano a Pedagogia Social em construcao nesta parte do mundo tem um sentido muito mais radical, politico e revolucionario do que fizeram as correntes citadas por Sanent (2003) e que ainda prevalecem nos paises de tradicao colonialista, inclusive Alemanha, Franca, Inglaterra, Italia, Estados Unidos, Espanha e Portugal e ajuda a definir uma identidade propria para a Pedagogia Social, vocacionada para a libertacao, a emancipacao e a autonomia do sujeito, seja ele oprimido ou opressor.

O estatuto epistemologico da Pedagogia Social como area de conhecimento das Ciencias da Educacao foi consolidado pelas praticas socioeducativas constituidas em paises como Alemanha, Franca, Espanha, Italia, Portugal, Finlandia, Suica, Suecia, Austria, e nao obstante em todos estes paises se reconhecer a centralidade do pensamento de Paulo Freire como aporte teorico e metodologico para o trabalho do profissional da Educacao Social, nao se chegou a um nivel de radicalizacao em que a utopia freiriana seja a expressao da "dialetica entre o ato de denuncia do mundo que se desumaniza e o anuncio do mundo que se humaniza." (GADOTTI, 1996, p. 732).

Diferentemente de outras areas da Ciencia, que primeiro alcancaram certo status epistemologico para depois proceder ao refinamento semantico que melhor caracterizasse os elementos constitutivos de sua area de conhecimento, a Pedagogia Social de base freiriana se serve do vasto vernaculo constituido no ambito da Educacao Popular, social e comunitaria visando, sobretudo, a recuperacao do significado historico, politico, social e cultural dos quais foram destituidas estas praticas educativas quando obnubladas pelo conceito amorfo de Edu cacao nao formal. (Vide as Notas Introdutorias do livro Pedagogia Social, Expressao e Arte Editora, 2009).

Enquanto Teoria Geral da Educacao Social, popular e comunitaria, a Pedagogia Social de base freiriana nao pode se furtar ao desafio de recontextualizar as doutrinas, teorias, constructos e conceitos que fundamentam suas praticas, dotando-as da necessaria instrumentalidade capaz de subsidiar o trabalho do Educador que atua em paises com os mesmos tracos da colonizacao branca, ocidental e crista.

Estas caracteristicas e atributos da Pedagogia Social de base freiriana lhe conferem nao apenas unicidade teorica e conceitual, mas tambem conformam um campo gnosiologico, no sentido de uma teoria do conhecimento, que e a epistemologia propria da dominacao etnica, racial, cultural, politica e economica, da subjugacao, da negacao do direito do outro em ser mais, da desumanizacao e da falsificacao da historia.

Estas sao apenas alguns dos argumentos que justificam que uma Pedagogia Social de bases freirianas deva, necessariamente, possuir elevada vocacao para promover a liberdade, a emancipacao e a autonomia do sujeito, rompendo ciclos de marginalizacao e promovendo rupturas na relacao opressor/ oprimido, logo, sua praxis precisa desmistificar a palavra do opressor, pois "ensinar a ler as palavras ditas e ditadas e uma forma de mistificar as consciencias, despersonalizando-as na repeticao--e a tecnica da propaganda massificadora. Aprender a dizer a sua palavra e toda a Pedagogia, e tambem toda a Antropologia" (FREIRE, 1970, p. 10).

4. Categorias que fundamentam a Pedagogia Social freiriana

A Pedagogia Social de base freiriana a ser construida precisa, necessariamente, contemplar simultaneamente tres tempos historicos: o passado, no sentido da problematizacao dos processos historicos que resultaram em negacao de direitos, forte exclusao social e estigmatizacao de diversos segmentos sociais; o presente, no sentido de reaprendizagem de habitos, costumes e tradicoes que sirvam de referencias para as geracoes que nasceram sob a egide do regime de excecao politica, e; o futuro, enquanto utopia desejavel, mas que tem como desafio principal a reducao do abismo social que separa ricos e pobres e que constitui condicao sine qua non para a edificacao de uma sociedade mais humana, mais justa e igualitaria.

Esta perspectiva temporal em que se insere a Pedagogia Social no Brasil impoe--em respeito a motivacao de seus fundadores--que ela assuma posicao protagonica em relacao aos tres tempos historicos, ou seja:

Preventiva, sob uma perspectiva essencialmente programatica, que tenha como foco a criacao de condicoes objetivas e subjetivas que favorecam o desenvolvimento de habilidades e competencias para a vida social.

Reparatoria, sob uma perspectiva essencialmente historica, que considere a contribuicao de povos, culturas, grupos sociais e categorias que sao intrinsecas a formacao do pais e cujos patrimonios historicos, sociais e culturais os colocam em desvantagem dentro da estrutura social brasileira.

Interventiva, sob uma perspectiva predominantemente de promocao, garantia e defesa de direitos que possibilite a povos, culturas, grupos sociais e individuos encontrarem o lugar que lhes e devido na estrutura social brasileira.

A Teoria Geral da Educacao Social que fundamenta as praticas de Educacao Social, Educacao Popular e Educacao Comunitaria e, por definicao, inter e multidisciplinar, mas pressupoe uma visao de homem, de sociedade e de mundo na qual a natureza das relacoes e a qualidade destas devam ser essencial e predominantemente pedagogicas e se sobrepoem a qualquer dogmatismo ou doutrinacao, conforme sintese elaborada por Alder Julio Ferreira Callado (4):

Partindo, nao raro, de uma inquietacao situacional, ou seja, do polo mundo--que ele aborda dentro de uma pluralidade semantica--, Paulo Freire logo trata de associalo e estende-lo aos demais polos da relacao (homem e sociedade). E, ao faze-lo, nao lhes concede um espaco simetrico: as vezes, ocupa-se bem mais amplamente do polo homem ou do polo sociedade.

O elemento sociedade desponta em varios dos escritos freireanos como um espaco fortemente condicionante da acao humana, mas nunca determinante, por si so, do destino humano. Nos momentos mais desafiado res da trajetoria humana, sempre irrompe o "inedito viavel" como uma luz no fim do tunel, provocando, con-vocando os humanos, com o sopro da Liberdade, a nao sucumbirem a tentacao de quaisquer determinismos. De todos os modos, porem, os tres polos nele se manifestam sempre como uma unidade dialetica, em que um se acha necessariamente remetido aos demais, e vice-versa, mediante uma especie de ima relacional, em virtude do qual nenhum deles se basta, visto que "Estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros." (FREIRE, 1995, p. 20). Eis por que os polos desta relacao se distinguem, mas nao se cindem, nao se separam. Movem-se, antes, pela complementaridade. O que seria o polo mundo desconectado dos demais? Ate que ponto o elemento mundomanteria o seu sentido, descolado do polo homem ou do polo sociedade? Onde estaria a consciencia de mundo? De modo semelhante, o mesmo se aplica aos demais polos da relacao. O polo homem sustentar-se-ia apenas sobre si mesmo, sem qualquer consideracao ao seu contexto? Ou o que se da, e, antes, como ele proprio afirma: "Ninguem nasce feito: e experimentando-nos no mundo que nos nos fazemos" (FREIRE, 1993, p. 79)? Conseguiria o polo homementender-se como um ente puramente abstrato, um texto sem contexto, desligado do mundo e da sociedade? Esta, por sua vez, o que viraria fora do mundo e sem o polo homem? Ainda que nao se encontre uma posicao explicita de Paulo Freire justamente acerca do conjunto desses polos, nao ha duvida, porem, de que sua aposta recai mesmo e na relacao: "Descubro ahora que no hay mundo sin hombre ... como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombres-mundo."(FREIRE, 1970, p. 93 e 97).

O quefazer humano esta ligado a reflexao, e a expressao da praxis. Nas palavras de Paulo Freire, quefazer e "a dialetizacao permanencia-mudanca e que torna o processo educativo duravel (1970, p. 155). Todo homem e um ser do quefazer, isto e, um ser que transformando o mundo com o seu trabalho, cria o seu mundo. A educacao e um quefazer permanente em razao da inconclusao do homem e do dever da realidade."

Segundo a visao antropologica freiriana, o ser humano e, por definicao, inconcluso e sua a vocacao ontologica e ser mais, ser sujeito.

Mais do que nos ater neste ou naquele texto de Paulo Freire para encontrar sua pedagogia social de vemos enxergar a sua obra como um todo para entender as suas principais contribuicoes nao so para a educacao social, mas, certamente, para a educacao popular e comunitaria, tal como o fez Moacir Gadotti na obra Paulo Freire: uma biobliografia (1996).

Gostaria de destacar algumas delas sem ter a pretensao de ser exaustivo ou completo.

1. Teorizar a pratica para transforma-la. A pratica como base para gerar pensamento. Os sujeitos populares como protagonistas do seu proprio aprendizado e atores de sua emancipacao.

2. O reconhecimento da legitimidade do saber popular, da cultura do povo, suas crencas, numa epoca de extremado elitismo (academicismo sem pratica social).

3. Um metodo de ensino e pesquisa que parte da leitura da realidade (leitura do mundo), da observacao participante. Parte do concreto, o mundo vivido dos sujeitos e dos setores populares. Ensino-aprendizagem inseparavel da pesquisa, da cultura popular e da participacao da comunidade.

4. Uma teoria critica do conhecimento, fundamentada numa antropologia (ser humano inacabado, incompleto, inconcluso): somos programados para aprender.

5. Importancia das condicoes de aprendizagem: enfase nos processos e nao nos resultados.

6. Uma educacao como pratica da liberdade, precondicao para a vida democratica: educacao como producao e nao meramente como transmissao de conhecimentos; a educacao como ato dialogico (recusa do autoritarismo), ao mesmo tempo rigoroso e imaginativo.

7. Uma ciencia aberta as necessidades populares: a relevancia social como criterio de qualidade da ciencia.

8. Harmonizacao entre o formal e nao formal (o escolar e o nao escolar). O direito a educacao nao e apenas direito de ir a escola, mas direito de aprender na escola e ter acesso a oportunidades de educacao nao formal (cinema, teatro, esporte, cultura, lazer...).

9. A utopia como verdadeiro realismo do educador, opondo-se ao fatalismo neoliberal que nega o sonho de outro mundo possivel.

10. A educacao como direito humano, direito de se emancipar, combinando trabalho intelectual com trabalho manual, reflexao e acao, teoria e pratica, conscientizacao e transformacao, a organizacao, o trabalho e a renda (economia popular solidaria).

5. Conclusao

Dado o consenso internacional de que a Educacao constitui direito fundamental da pessoa humana, com a sua gradual universalizacao pode-se com certeza afirmar que pelo menos no mundo ocidental a Educacao cumpriu o papel que lhe foi atribuido no processo civilizatorio, pelo menos em termos quantitativos, tirando-o da condicao de barbarie e elevandoo a um estagio de compreensao da realidade que lhe possibilita tomar decisoes e assumir responsabilidades por elas. O mesmo pode-se dizer em relacao a universalizacao e socializacao dos beneficios do conhecimento socialmente acumulado pela civilizacao humana, especialmente nos dominios da ciencia, da tecnologia, das artes, das letras e das culturas.

Tal qual um verniz civilizatorio, entretanto, este mesmo ocidente tem negligenciado a formacao humanistica e a Educacao, nao obstante tornar a pessoa mais culta, mais ilustrada e melhor capacitada para usufruto destes conhecimentos, nao tem necessariamente tornado o ser humano qualitativamente melhor. Isso quer dizer que mais escolaridade nao tem resultado em um ser humano melhor, melhor homem, melhor mulher, melhor filho ou melhor governante.

Paulo Freire insistia que "A Educacao enquanto formacao humana e um esforco indiscutivelmente etico e estetico. A Educacao enquanto busca de boniteza necessariamente busca a decencia do ser." (5)

Conscientizar, humanizar, ser mais, mas amoroso, mais comprometido com a vida, com o meio ambiente e com o mundo ainda sao tarefas que a Educacao hegemonica e globalizada nao deu conta de alcancar. A atualidade do pensamento pedagogico de Paulo Freire representa, na Pedagogia Social brasileira, reinventa-lo, fortalecer as pedagogias contra hegemonicas e oferecer subsidios para educadores e educadoras que acreditam ser possivel outra Educacao e outro mundo, mais humano, mais igualitario e mais justo. Paulo Freire tratou de quase todos os temas que interessam as sociedades humanas e falou a uma diversidade de publicos e de atores, mas o foco de sua atencao sempre foi a relacao oprimido/opressor, pois, no seu entendimento, a desumanizacao comeca na tentativa de negar ao outro o direito de ser mais, de realizar sua vocacao historia de libertacao, de autonomia e de emancipacao.

REFERENCIAS / REFERENCES

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Notes / Notas

(1) Federal law n[degrees] 12.612/2012, 16/04/2012.

(2) Stela Graciani when was PhD researcher under Moacir Gadotti supervision at the Faculty of Education of University of Sao Paulo tells that Paulo Freire, that was member of her examination board, suggested the title by which became known his doctoral thesis "Social Pedagogy Street"--in Portuguese: Pedagogia Social de Rua--stating that "we have had many teaching practices, it's time to systematize it in a Social Pedagogy".

(3) Movimento da Escola Nova--in Portuguese. Cf. INEP. "Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova". Revista brasileira de estudos pedagogicos.--v. 1, n. 1 (jul. 1944).--Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagogicos, 1944--Official publication of the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

(4) Sociologist and popular educator, teacher-researcher at FAFICA (Caruaru--PE); CESA-on EFSA (Arcoverde--PE); at Rural Workers Movement of Landless (MST--Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) in the Teaching Course Program in the city of Bananeiras, state of Paraiba--Brazil. He has collaborated with the Graduate Program of the Federal University of the State of Paraiba. Since the mid-60s he advises pastoral and popular social movements. He's author of the book Tecelao da Utopia: uma leitura transdisciplinar de Paulo Freire (Utopia Weaver: a transdisciplinary reading of Paulo Freire), among other writings. He's member of the Centro Paulo Freire and takes part in some Brazilian Northeast research groups.

(5) In Portuguese, this concept is a combination of the words what and to do. (N.T.)

(6) The interview is available in http://web2-ticnopresead.blogspot.com.br/2014/02/entrevista-com-paulo-freire.html

DIRECCION DE LAS AUTORAS/ AUTHORS' ADDRESS

Roberto Da Silva. Av. Da Universidade, 308, Cidade Universitaria, Sao Paulo/SP CEP 05508-040, Brasil. E-mail: Kalil@ usp.br

PERFIL ACADEMICO / ACADEMIC PROFILE

Roberto Da Silva. Pedagogo (1993), con especializacion en Criminologia (USP 1996), mestrado (USP 1998) e doctorado (USP 2001) en Educacion y libre docencia en Pedagogia Social (USP, 2009). Es profesor del Departamento de La Adlos fundamentos "freireanos" en la construccion de la pedagogia social de brasil [ 197 ] sips--pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 179-198] tercera epoca ministracion Escolar y Economia de la Educacion, de la Facultad de Educcion de la Universidad de Sao Paulo. Fue consejero cientifico del Instituto Latino Americano para Prevencion al Delito y Tratamiento de la Delincuencia (ILANUD); consultante de la Organizacion de los Estados Ibero Americanos para Educacion en Contexto de Encierro; consejero del Consejo Estadual de Politica Criminal y Penitenciaria del Estado de Sao Paulo, consultante del UNICEF para abrigos. Integra el consejo curador de la Fundacion Travessia y Fundacion Estadual de Atendimento Socioeducativo y actua como consultante del Instituto Paulo Freire en la accesoria a los gobiernos federal, estaduales y municipales.
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Publication:Pedagogia Social
Date:Jan 1, 2016
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