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Participation et besoins des eleves ayant un trouble de l'acquisition de la coordination a l'ecole primaire.

Introduction

Selon l'Association americaine de psychiatrie (American Psychiatric Association [APA], 2013), il est estime qu'environ 6% des enfants d'age scolaire presentent un trouble de l'acquisition de la coordination (TAC). Ce probleme neurodeveloppemental se caracterise par la presence de difficultes de coordination motrice, perturbant la participation dans les activites quotidiennes, scolaires, ludiques et recreatives (APA, 2013). Le TAC affecte egalement l'estime de soi, le rendement scolaire et l'inclusion sociale des enfants (Mandich, Polatajko, & Rodger, 2003; Missiuna, Pollock, Egan, DeLaat, Gaines, & Soucie, 2008). Cette condition de sante est souvent associee a d'autres problemes neurodeveloppementaux ou d'apprentissage, dont le plus frequent est le trouble deficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivite (TDA/H) (Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd, 2012). A long terme, les jeunes ayant un TAC sont plus a risque de decrochage scolaire, surtout s'ils presentent un TDA/H (Rasmussen & Gillberg, 2000). Consequemment, il importe d'examiner quels sont les defis et les besoins de ces enfants durant la scolarisation, en vue de favoriser leur perseverance et leur reussite scolaires.

Defis et besoins des eleves ayant un TAC a l'ecole primaire

Durant la scolarisation, la plupart des activites et des apprentissages scolaires requierent de la coordination motrice. D'ailleurs, les eleves du primaire passeraient jusqu'a 60% de leur temps a realiser des activites de motricite fine a l'ecole (McHale & Cermak, 1992). Les difficultes motrices des eleves ayant un TAC peuvent donc affecter leur participation a l'ecole, soit la realisation de leurs activites courantes et de leurs roles sociaux (Fougeyrollas, Cloutier, Bergeron, Cote, Cote, & St-Michel, 1998).

Deja en maternelle, les activites de construction, le dessin, le coloriage, le decoupage et le bricolage peuvent etre difficilement realisables pour les enfants ayant un TAC (Cermak, Gubbay, & Larkin, 2002; Rodger & Mandich, 2005). En premiere annee, c'est generalement l'apprentissage de l'ecriture manuelle qui devient problematique (Cermak et al., 2002). A cet effet, l'ecriture manuelle represente le principal probleme scolaire associe au TAC (Missiuna, Moll, King, King, & Law, 2006a; Missiuna et al., 2008; Rodger & Mandich, 2005). Une lenteur a l'ecrit, des fautes de langue ainsi qu'une mauvaise transcription de l'information peuvent aussi etre observees, en raison du manque d'automatisation du geste graphomoteur (Cermak et al., 2002; Siaud-Facchin, 2005). Selon Rodger et al. (2003), les enfants ayant un TAC presentent souvent une mauvaise prehension du crayon, ce qui peut ralentir la formation des lettres et entrainer de la fatigue. Ils eprouvent aussi plus de difficultes motrices lorsqu'ils sont soumis a des pressions de temps.

En outre, les enfants ayant un TAC peuvent rencontrer des difficultes lors des cours d'arts, de musique et d'education physique. De plus, des difficultes d'organisation de l'espace (p. ex. : le rangement du materiel) et de gestion du temps (p. ex. : le respect des delais) sont observables (May-Benson, Ingolia, & Koomar, 2002; Missiuna, Moll et al., 2006a). La lecture, en raison d'un trouble oculomoteur, peut etre alteree (Siaud-Facchin, 2005). En mathematique, des difficultes avec les acquisitions numeriques, les operations arithmetiques, la resolution de problemes et la geometrie peuvent etre notees, puisque ces apprentissages passent generalement par la realisation de manipulations (p. ex. : jetons, regle) et d'activites graphiques (p. ex. : dessins, symboles, figures geometriques) (Hurtrez, 2006; Mazeau, Le Lostec, & Lirondiere, 2010).

Plus les exigences scolaires augmentent, plus les difficultes scolaires des eleves ayant un TAC deviennent apparentes et significatives (Missiuna, Moll et al., 2006a). Leurs difficultes motrices et fonctionnelles peuvent aussi accroitre leur fatigue et reduire leur capacite de concentration (Missiuna, Moll et al., 2006b). L'ensemble des difficultes presentees peut egalement s'observer lorsqu'ils realisent leurs devoirs (Breton & Leger, 2007). A la recreation, les enfants ayant un TAC jouent plus souvent seuls et ils ont des interactions sociales moins positives avec leurs pairs (Chen & Cohn, 2003; Poulsen & Ziviani, 2004; Poulsen, Ziviani, & Cuskelly, 2008).

Considerant les difficultes associees au TAC, et leurs impacts sur l'instruction et la socialisation, il apparait important d'offrir, a l'ecole, des services adaptes aux besoins de ces eleves afin de favoriser leur reussite educative. Neanmoins, avant de planifier et de developper des services, il s'avere recommande de bien etudier les besoins percus par les personnes concernees par la situation (Masse, 2009; Rossi, Lipsey, & Freeman, 2004). Par consequent, il est pertinent d'examiner les perceptions des enfants ayant un TAC, des parents et des enseignants concernant leurs besoins a l'ecole.

Perceptions des enfants ayant un TAC, des parents et des enseignants

Plusieurs etudes ont explore les perceptions des parents d'enfants ayant un TAC. Il en ressort que les parents, principalement les meres, sont competents pour identifier et decrire les difficultes de leur enfant (Green & Wilson, 2008; Pless, Persson, Sundelin, & Carlsson, 2001; Rodger & Mandich, 2005). En revanche, leurs proches, les enseignants et les professionnels ont souvent tendance a minimiser leurs preoccupations (Mandich et al., 2003; Missiuna, Moll et al., 2006b; Rodger & Mandich, 2005). Par ailleurs, les parents soulignent la difficulte a obtenir un diagnostic et a acceder a des services pour leur enfant dans le reseau public, incluant le milieu scolaire (Ahern, 2000; Mandich et al., 2003; Rodger & Mandich, 2005; Stephenson & Chesson, 2008).

Quelques etudes ont explore les perceptions des enfants ayant un TAC. L'accent a surtout ete mis sur l'estime de soi des enfants (Cocks, Barton, & Donelly, 2009; Poulsen, Ziviani, & Cuskelly, 2008) et leurs priorites d'intervention (Green & Wilson, 2008; Missiuna & Pollock, 2000; Missiuna, Pollock, Law, Walter, & Cavey, 2006; Pless, Carlsson, Sundelin, & Persson, 2001). Parmi ces etudes, deux ont compare les perceptions des enfants a celles de leurs parents (Green & Wilson, 2008; Missiuna & Pollock, 2000) et deux a celles de leurs parents et de leurs enseignants (Dunford, Missiuna, Street, & Sibert, 2005; Missiuna, Pollock et al., 2006). Ces etudes suggerent que les enfants ayant un TAC se percoivent plus positivement que leurs parents et leurs enseignants (Green & Wilson, 2008; Missiuna & Pollock, 2000; Missiuna, Pollock et al., 2006). Toutefois, leur estime de soi tend a diminuer durant la scolarisation au primaire (Cocks et al., 2009), percevant davantage leurs difficultes qu'a 5 ou 6 ans (Pless, Carlsson, Sundelin, & Persson, 2000). Enfin, les priorites d'intervention des enfants concernent surtout les soins personnels et les loisirs, alors que les parents et les enseignants ciblent plutot les activites scolaires, comme l'ecriture manuelle (Dunford et al., 2005; Missiuna & Pollock, 2000; Missiuna, Pollock et al., 2006).

Outre les etudes presentees ci-dessus, tres peu de travaux portent sur les perceptions des enseignants en lien avec le TAC. Deux etudes ont mis l'accent sur la reconnaissance des difficultes motrices des eleves par les enseignants. La premiere revele que la matiere scolaire et le type d'environnement (p. ex. : stable ou en mouvement) influent sur la capacite de l'enseignant a identifier les difficultes motrices des eleves (Piek & Edwards, 1997). L'autre indique que l'importance accordee aux habiletes motrices varie selon le genre et le comportement de l'eleve (Rivard, Missiuna, Hanna, & Wishart, 2007). Les enseignants accorderaient plus d'importance a la motricite fine des filles et a la motricite globale des garcons. De plus, la presence de problemes de comportement chez un eleve camouflerait ses difficultes motrices.

En conclusion, les impacts du TAC sur la reussite educative des enfants sont bien documentes dans les ecrits. En revanche, aucune etude recensee n'offre un portrait global et detaille de la participation et des besoins de ces enfants a l'ecole. Plusieurs etudes ont examine les perceptions des parents d'enfants ayant un TAC. Cependant, peu d'entre elles ont compare les perceptions des enfants ayant un TAC a celles de leurs parents et encore moins a celles de leurs enseignants. En outre, ces etudes ont mis l'accent sur l'estime de soi et les priorites d'intervention. Les ecrits offrent donc une comprehension limitee des preoccupations des enfants ayant un TAC et de leurs enseignants en lien avec la scolarisation. Afin de bien identifier les besoins des eleves ayant un TAC a l'ecole, et ce, en vue d'offrir les meilleurs services possible, il importe de documenter davantage leurs perceptions. Cet article presente une etude qualitative qui inclut des enfants ayant un TAC, mais aussi leurs parents et leurs enseignants. L'objectif etait d'explorer et de comparer leurs perceptions concernant la participation et les besoins des eleves ayant un TAC au primaire.

Methodologie

Les donnees de cette etude proviennent d'une evaluation ecosystemique des besoins des enfants ayant un TAC, operationnalisee a l'aide d'une etude de cas multiples (Jasmin, Tetreault, & Joly, 2014). Dans le present article, seules les donnees qualitatives relatives a l'education scolaire et a l'ecole ont ete utilisees, afin de decrire de maniere exhaustive les perceptions des enfants, des parents et des enseignants au regard de ce microsysteme. Ce dernier designe l'ensemble des activites, roles et relations interpersonnelles experimentes par l'individu en developpement dans un contexte donne (Bronfenbrenner, 1979), soit ici l'ecole. Leurs perceptions ont ete comparees afin d'identifier les similitudes et les differences de points de vue. Une etude de cas multiples a ete choisie afin de decrire et d'analyser en profondeur ce phenomene social dans son contexte reel (Yin, 2009). Chaque etude de cas offre une comprehension detaillee de la participation et des besoins des enfants ayant un TAC, selon le point de vue des enfants, des parents et des enseignants.

Participants

Dix enfants ayant un TAC ainsi que leurs parents (n = 12) et leurs enseignants (n = 9) ont participe a cette etude. Cette taille d'echantillon est adequate pour une etude de cas multiples (Yin, 2009). En fait, les etudes de cas portent habituellement sur six a neuf cas, avec au plus quinze cas, afin de ne pas restreindre la comprehension en profondeur du phenomene (Dalh, Lariviere, & Corbiere, 2014). Le nombre de cas a aussi ete estime suffisant a priori pour atteindre la saturation des donnees (Fortin, Gagnon, & Michaud, 2010). Les criteres d'inclusion pour les enfants etaient les suivants : 1) avoir un diagnostic de TAC emis par un medecin ou une impression clinique de TAC provenant d'un ergotherapeute ou d'un neuropsychologue; et 2) etre age entre 6 et 13 ans. Comme le TAC est souvent associe a d'autres conditions de sante (Missiuna et al., 2008), les enfants ayant un TDA/H ou un trouble d'apprentissage etaient eligibles. Cependant, les diagnostics suivants faisaient partie des criteres d'exclusion : trouble du spectre autistique, deficience intellectuelle, syndrome genetique et paralysie cerebrale. Tous les participants devaient parler et comprendre le francais. Les caracteristiques des participants sont presentees au Tableau 1. L'age moyen des enfants etait de 8,9 ans ([+ or -] 2,6). Tous les enfants vivaient avec le ou les parents participants a l'etude et frequentaient leur ecole de quartier. Le plus jeune etait en maternelle et la plus agee en 6e annee.

Un echantillon de convenance a ete utilise pour le recrutement des participants. Les participants ont ete recrutes dans quatre regions du Quebec par l'intermediaire de divers etablissements, incluant des commissions scolaires, des organismes communautaires, des associations de parents, des centres de readaptation et des cliniques privees en ergotherapie. Les parents interesses pouvaient communiquer directement avec la chercheuse principale (premiere auteure) ou donner leur autorisation a etre rejoints. Ensuite, les parents verifiaient aupres de l'enseignant principal de leur enfant s'il acceptait de participer a cette etude.

Strategie de collecte de donnees

Les donnees ont ete recueillies a l'aide de guides d'entrevue, adaptes pour chaque type de participants (enfant, parent et enseignant). Ces derniers ont ete valides par deux chercheurs. Des questions fermees et ouvertes ont ete utilisees afin de recueillir de l'information sur la participation et les besoins des enfants ayant un TAC, notamment les attentes et les demandes en lien avec l'ecole (voir Appendice pour des exemples de questions). Les caracteristiques sociodemographiques des enfants, des parents et des enseignants etaient documentees durant l'entrevue.

Les entrevues ont eu lieu a l'endroit de convenance des participants, soit a la maison, a l'ecole ou ailleurs. Elles duraient environ une heure avec les parents et 30 minutes avec les enfants et les enseignants. Toutes les entrevues ont ete enregistrees.

Methode d'analyse des donnees

Il s'agit d'une analyse secondaire des donnees. Les resultats de l'evaluation ecosystemique des besoins avaient ete valides par l'equipe de recherche, une chercheuse externe et quatre parents (Jasmin et al., 2014). Dans le cadre du present article, l'accent a ete mis sur la participation et les besoins des enfants a l'ecole. Une analyse qualitative a ete privilegiee en raison de la nature des donnees de cette etude. Des analyses intracas et intercas ont ete realisees, tel que recommande par Miles et Huberman (2003) et Yin (2009). Les etapes et les strategies proposees par Gagnon (2012) pour l'analyse d'etudes de cas ont egalement ete integrees afin d'augmenter la fiabilite et la validite des resultats. Le modele du processus de production du handicap (PPH) (Fougeyrollas et al., 1998) a egalement ete utilise pour analyser les donnees en lien avec la participation des enfants a l'ecole. La demarche de l'analyse est presentee a la Figure 1. Les analyses intracas et intercas visaient a integrer les divers points de vue ainsi qu'a trianguler les donnees (Mertens, 2010). Les perceptions des participants ont ete regroupees pour identifier les similitudes et les differences intragroupes. Les similarites et les differences intracas, entre l'enfant, le parent et l'enseignant, ont aussi ete prises en consideration.
Figure 1. Demarche d'analyse des donnees

Etape 1   * Lecture des verbatims provenant des entrevues realisees
          avec chaque type de participants (enfant, parent et
          enseignant).

Etape 2   * Revalidation de l'analyse precedente concernant les
          themes et variables identifies en lien avec l'ecole
          pour chaque verbatim.

Etape 3   * Revalidation de l'analyse precedente concernant
          l'identification des forces et interets de l'enfant, des
          defis, facilitateurs, obstacles et attentes lies a la
          participation et a la reussite a l'ecole ainsi que des
          demandes liees a l'ecole pour chaque verbatim.

Etape 4   * Identification des similitudes et des differences entre
          chaque type de participants (enfant, parent et enseignant)
          pour chacun des cas (analyses intracas)

Etape 5   * Identification des similitudes et des differences entre
          les differents groupes de participants (enfants, parents et
          enseignants) (analyses intragroupes)

Note : Il s'agit d'une analyse secondaire d'une etude plus
large (voir Jasmin, Tetreault, & Joly, 2014). Les donnees
avaient prealablement ete transcrites, analysees et validees.


Considerations ethiques

Ce projet a ete approuve par trois comites d'ethique, soit en education et sciences sociales, en sante et en readaptation. Les participants ont ete rencontres individuellement afin d'obtenir leur consentement ecrit libre et eclaire. Aucun resultat presente ne permet d'identifier les participants.

Resultats

L'analyse de dix cas a permis de decrire de maniere complete et detaillee la participation et les besoins des enfants ayant un TAC dans leur contexte scolaire, et ce, selon differents points de vue. Les profils de participation et de besoins a l'ecole etaient propres a chaque enfant. En effet, les interets et les forces des enfants, leurs defis, les facilitateurs et les obstacles ainsi que les attentes et les demandes des participants etaient specifiques a chaque cas. Neanmoins, les enfants, les parents et les enseignants avaient generalement des visions similaires ou complementaires des profils de participation et de besoins des enfants. Les divergences de perceptions entre les differents types de participants concernaient surtout les attentes et les demandes.

Forces et interets des enfants

Les forces des enfants se situaient principalement sur le plan comportemental. Dans six cas, la sociabilite est ressortie comme une force chez l'enfant, selon les parents. La moitie des enfants etaient consideres comme etant collaboratifs et perseverants, d'apres les parents et les enseignants. Sur le plan scolaire, toujours selon les parents et les enseignants, la moitie, dont trois en premiere annee, presentait un bon rendement en mathematique. Quatre de ces enfants ont d'ailleurs rapporte que leur matiere scolaire preferee etait la mathematique. Trois autres enfants, ages de plus de 10 ans, ont indique preferer le francais (cours de langue premiere). Selon les enseignants, la moitie des enfants demontrait des forces sur le plan de la communication orale et des connaissances generales.

Chez trois enfants, une forte imagination a aussi ete notee par les enseignants. Par contre, dans un cas seulement, ceci nuisait a l'inclusion de l'enfant en classe : " la portion imaginaire chez Gabriel [nom fictif] est ce qui lui cause le plus de problemes dans un groupe ordinaire. Parce que tout est matiere a fabulation, a personnage de heros " (Enseignante, cas 7).

Defis lies a la participation et a la reussite a l'ecole

Tous les enfants presentaient des difficultes reliees a l'education scolaire, de leur propre point de vue, de celui de leurs parents et de leur enseignant. Chez tous les enfants, l'ecriture et la realisation des devoirs etaient problematiques, selon les parents. Des difficultes liees a l'ecriture ont ete rapportees par cinq enseignants, mais la nature de celles-ci variait d'un cas a l'autre. Plus specifiquement, les difficultes indiquees pouvaient toucher une ou plusieurs composantes de l'ecriture, soit graphomotrice, orthographique ou redactionnelle (Morin, Nootens, Labrecque, & LeBlanc, 2009). La lecture ou la mathematique etaient egalement ardues pour la moitie des cas, selon les parents et les enseignants. Trois enfants, en 4e et 5e annee, ont rapporte avoir des difficultes ou peu d'interet en mathematique. Sinon, les difficultes scolaires mentionnees par les enfants variaient d'un cas a l'autre. Celles-ci incluaient le decoupage, l'ecriture, les relations sociales, l'education physique, l'univers social et les devoirs. Dans la moitie des cas, les perceptions des enfants ont ete confirmees par les parents et les enseignants. Ces derniers ont neanmoins releve plus de defis que les enfants.

Facilitateurs lies a la participation et a la reussite a l'ecole

D'abord, tous les enseignants avaient recu ou trouve de l'information sur le TAC. En revanche, seules deux enseignantes avaient recu une formation sur cette condition de sante. En general, la relation entre l'enseignant et les parents ressortait comme etant positive (6/10). La majorite des enfants (7/10) avaient un plan d'intervention (PI) scolaire, ce qui etait facilite par le fait d'avoir un diagnostic officiel de TAC et le code de difficulte 33 pour deficience motrice legere ou organique. Dans deux cas, un plan d'action a ete redige par l'enseignante a la place du PI scolaire. La majorite des parents (7/10) participait au PI scolaire ou au plan d'action. Deux enfants avaient acces au soutien d'une technicienne en education specialisee en classe, dont la mise en place etait notamment justifiee par le code de difficulte 33. La plupart des enfants (7/10) beneficiaient egalement de services d'orthopedagogie, soit a l'ecole ou a l'exterieur, ainsi que d'adaptation ou de materiel adapte en classe. Le diagnostic de TAC etait egalement un facilitateur a l'implantation d'adaptation et de materiel adapte a l'ecole. Selon les participants, le type d'adaptation ou de materiel adapte etait specifique a chaque enfant. La liste des adaptations et du materiel adapte rapportee par les parents et les enseignants etait plus exhaustive que celle mentionnee par les enfants. Les enfants ont surtout indique utiliser des outils pour l'ecriture (p. ex. : feuilles adaptees, ordinateur) et la mathematique (p. ex. : tables d'unites). Un seul enfant utilisait un portable sur une base reguliere pour faciliter l'ecriture. Selon les parents, les adaptations et le materiel utilise visaient a soutenir la reussite scolaire de leur enfant (p. ex. : temps supplementaire pour les examens), et ce, principalement en francais langue premiere (ex. : regle pour lire, dictionnaire electronique). Les outils ciblaient aussi l'organisation (p. ex. : liste, procedurier) et la position assise. D'apres les enseignants, les adaptations ou les outils ciblaient surtout l'ecriture manuelle (p. ex. : diminution des taches ecrites demandees, feuilles adaptees).

Lors des devoirs, six enfants utilisaient des adaptations ou du materiel adapte, aux dires des parents. Ceux-ci variaient d'un enfant a l'autre et incluaient, par exemple, une reglette pour la lecture, des pictogrammes, un magnetophone, une reduction de la quantite de devoirs, un portable ou un dictionnaire electronique. Seuls deux enfants ont mentionne utiliser du materiel adapte lors des devoirs, soit un portable a l'occasion pour ecrire et des codes de couleurs pour gerer les devoirs. Quant aux enseignants, seuls trois ont indique que l'enfant utilisait des adaptations pour les devoirs. En fait, trois ne savaient pas si l'enfant utilisait ou non des adaptations et trois autres pensaient qu'il n'en utilisait pas. Une diminution des devoirs, l'utilisation de bandes de sons pour la lecture ou d'un portable ainsi que des reponses verbales ont ete rapportees par les enseignants.

Obstacles lies a la participation et a la reussite a l'ecole

Malgre le fait que tous les enseignants aient trouve ou recu de l'information sur le TAC, la meconnaissance ou le manque d'information sur cette condition de sante a l'ecole faisait consensus chez les parents et les enseignants. En outre, la majorite des enseignants (7/9) n'a recu aucune formation sur le TAC. Dans deux cas, les enseignants doutaient de la validite du diagnostic de l'enfant. Lors de l'elaboration du PI scolaire, aucun enfant n'etait consulte. De plus, les intervenants signifiants, oeuvrant a l'exterieur de l'ecole (p. ex. : centre de readaptation, clinique privee), etaient rarement invites a participer au PI scolaire.

Attentes liees a la participation et a la reussite a l'ecole

Dans un seul cas, l'enfant, le parent et l'enseignant ont indique les memes attentes liees a la participation et a la reussite a l'ecole, soit d'ameliorer les apprentissages et les performances en mathematique. Dans un autre cas, l'enfant et le parent avaient des attentes similaires concernant la socialisation. La moitie des enfants ont identifie des cibles d'amelioration liees a l'ecole. Dans trois cas, elles visaient la socialisation ou l'inclusion sociale : " Ben, que, peut-etre plus de personnes qui m'acceptent dans les travaux. " (Enfant, cas 9); " Des fois, j'aimerais que mes amis m'ecoutent un peu plus. " (Enfant, cas 10). La prise de notes en classe et la mathematique ont ete priorisees pour les deux autres cas. Contrairement aux enfants, tous les parents et les enseignants avaient des attentes liees au rendement des enfants a l'ecole. Leurs attentes, autant chez les parents que chez les enseignants, concernaient principalement le francais langue premiere (lecture et ecriture, incluant la graphomotricite), la mathematique (p. ex. : resolution de problemes, utilisation du materiel), l'autonomie dans les taches scolaires (p. ex. : planifier les etapes, organiser le materiel, reviser le travail) ainsi que l'organisation de l'espace personnel (p. ex. : pupitre, casier). La qualite du travail et la socialisation ont aussi ete ciblees par quelques enseignants.

Demandes liees aux services a l'ecole

Tous les parents souhaiteraient que davantage de services soient offerts a l'ecole, soit en readaptation (ergotherapie, orthophonie ou physiotherapie) ou en orthopedagogie. L'ergotherapie est le service le plus demande par les parents a l'ecole : " S'il pouvait y avoir une ergo a l'ecole, je trouve que ce serait un gros plus. Parce que je trouve que c'est vraiment de ce cote-la qu'on a eu plus d'aide et qui s'y connaissait davantage. " (Parent, cas 1). Un parent souhaiterait que son enfant ait acces a une classe adaptee; un autre aimerait que l'ecole offre un entrainement a l'ordinateur : " a partir du moment oU on en arrive a la conclusion que l'ordinateur est important a l'ecole, je pense qu'ils doivent avoir un cours de formation de base de comment utiliser un ordinateur la. T'sais les touches, pis le placement des mains et tout ca, c'est tout. " (Parent, cas 8).

Selon les enseignants, les besoins en matiere de services varieraient d'un cas a l'autre. Toutefois, la majorite des enseignants (7/9) aimerait beneficier du soutien d'un professionnel ayant une expertise sur le TAC. Ce dernier aurait pour role de les guider dans leurs interventions en classe, mais aussi d'observer l'enfant en classe et d'identifier ses problemes et ses besoins. Cinq enseignants ont demande des services additionnels a l'ecole, incluant surtout l'ergotherapie, l'orthopedagogie et l'education specialisee. En revanche, deux enseignants ne souhaitaient pas davantage de services, precisant que les enfants en recevaient deja suffisamment : " Moi, je pense qu'elle recoit vraiment beaucoup de services. D'ailleurs, elle manque l'ecole pour aller a ses rendez-vous. Je pense qu'elle recoit suffisamment de services. " (Enseignante, cas 5). La plupart des enseignants (8/9) souhaiteraient recevoir une formation sur le TAC, portant surtout sur l'intervention en contexte scolaire.

Contrairement aux parents et a la majorite des enseignants, la plupart des enfants (9/10) ne souhaitaient pas recevoir davantage de services a l'ecole. Un seul a demande de l'aide en classe. Il y a meme un enfant qui etait preoccupe par les ressources humaines disponibles a l'ecole pour les autres enfants. En realite, les demandes des enfants ciblaient surtout leur environnement. Trois enfants ont respectivement demande un nouveau pupitre, une piscine, des moments de calme et un nouvel ordinateur : " Mais moi, mon ordi a va mal. Fac des fois, a ferme tout seul, fac, j'ai pas vraiment la chance de prendre des notes. ". (Enfant, cas 8).

Discussion

Cette etude a permis d'explorer de maniere globale et detaillee la participation et les besoins des eleves ayant un TAC durant leur scolarisation au primaire, selon les perceptions des enfants, des parents et des enseignants. Plus specifiquement, cette analyse secondaire des donnees de l'etude de Jasmin et al. (2014) offre une vision plus approfondie et precise des facteurs personnels et environnementaux lies a la participation et a la reussite a l'ecole des enfants ayant un TAC. Alors que les etudes precedentes ayant compare les perceptions des enfants, des parents et des enseignants s'etaient concentrees sur l'estime de soi et les priorites d'intervention (Dunford et al., 2005; Missiuna, Pollock et al., 2006), celle-ci offre une comprehension exhaustive de leurs points de vue au regard de la scolarisation au primaire.

La participation d'enfants et d'enseignants a cette etude permet de mieux apprecier leurs points de vue, lesquels ont ete peu explores auparavant. D'une part, les enseignants apportent une perspective complementaire a celle des parents au regard de la participation et des besoins des eleves ayant un TAC a l'ecole, particulierement en classe. D'autre part, l'inclusion d'enfants dans cette etude permet de considerer leurs comprehensions et leurs priorites. D'ailleurs, selon les guides des meilleures pratiques sur le TAC, il est recommande de concerter les enfants (Blank, Smits-Engelsman, Polatajko, Wilson, & European Academy for Childhood Disability, 2011; Forsyth, Maciver, Howden, Owen, & Shepherd, 2008). Il importe egalement de considerer leur point de vue en lien avec la scolarisation, si on les considere comme etant les premiers agents de leur developpement (Ministere de l'Education du Quebec, 2002).

Selon les differents participants, tous les enfants presentaient des difficultes reliees a l'education scolaire. En revanche, les attentes des enfants differaient generalement de celles de leurs parents et enseignants. Alors que tous les enfants etaient conscients de leurs defis a l'ecole, seulement la moitie d'entre eux avaient des attentes liees a l'ecole, en particulier sur le plan de la socialisation. Bien que peu aborde dans les ecrits sur le TAC, il apparait important de tenir compte des relations interpersonnelles dans la planification des interventions a l'ecole. D'un autre cote, les habiletes sociales peuvent etre considerees comme une force chez certains. Au contraire des enfants, tous les parents et enseignants ont exprime des attentes liees a l'education scolaire. Comme d'autres etudes (Dunford et al., 2005; Missiuna & Pollock, 2000; Missiuna, Pollock et al., 2006), les activites scolaires preoccupaient davantage les parents et les enseignants que les enfants.

Bien que les difficultes des enfants ayant un TAC varient d'un cas a l'autre, l'ecriture et les devoirs sont ressortis comme des defis couramment rencontres chez les enfants au primaire ayant un TAC. Par consequent, du soutien ou des services lies a ces deux activites pourraient d'emblee etre offerts dans le reseau de l'education. D'ailleurs, un seul enfant, en 6e annee, avait acces a un portable a l'ecole, alors que, comme le suggerent Mazeau et al. (2010), la technologie devrait etre integree des le debut de la scolarisation pour faciliter la reussite scolaire des enfants ayant un TAC.

Selon la majorite des enfants, les services recus semblent suffisants. La plupart des enfants beneficient de services d'orthopedagogie pour faciliter leurs apprentissages scolaires. Au contraire, les parents souhaiteraient que leur enfant recoive davantage de services a l'ecole, en particulier d'ergotherapie. Du cote des enseignants, leur point de vue est davantage partage, mais la majorite s'entend sur le besoin d'avoir acces a un professionnel ayant une expertise sur le TAC ainsi que de recevoir de la formation sur ce sujet. Considerant les differents points de vue des enfants, parents et enseignants ainsi que la realite budgetaire des milieux scolaires quebecois, il pourrait etre pertinent d'offrir des services indirects a l'ecole, en particulier de la consultation collaborative en ergotherapie et de la formation sur le TAC, comme le programme quebecois " 3-2-1 ... J'apprends " (Leger, Camden, Tetreault, Dupuis, & Synnott, 2009) ou encore le modele ontarien Partnering for change (Missuana, Pollock, Levac, Campbell, Whalen, Bennett, et al., 2012). Ainsi, les enfants n'auraient pas l'impression de recevoir d'autres services a l'ecole. Les enseignants seraient mieux soutenus et guides pour intervenir aupres de ces enfants, ce qui repondrait a la fois aux attentes des parents et des enseignants. En plus, cela permettrait de repondre aux besoins d'un plus grand nombre d'enfants ayant des difficultes de coordination motrice, avec ou sans diagnostic de TAC.

Bien que non requis, le diagnostic officiel de TAC et le code de difficulte 33 (deficience motrice legere ou organique) ressortent comme etant des facilitateurs pour avoir acces a un PI scolaire ainsi qu'a des adaptations ou du materiel adapte. En revanche, c'est un incontournable pour beneficier de soutien ou services supplementaires en classe, comme l'education specialisee. Des services de consultation collaborative en ergotherapie et de la formation sur le TAC a l'ecole pourraient faciliter le depistage des enfants ayant un TAC (Missiuna et al., 2008), et ainsi, la mise en place d'interventions adaptees.

Un obstacle commun semble etre la non-concertation des enfants et des intervenants signifiants oeuvrant a l'exterieur de l'ecole. La presence d'ergotherapeutes a l'ecole pourrait egalement faciliter la planification des interventions et la communication avec les autres intervenants des domaines de la sante et de la readaptation (Lepage, Beaupre, Picard, Bedard, Boudreault, Bouchard, et al., 2000). D'un autre cote, il est permis de se demander si, deja, les enseignants, les intervenants scolaires, notamment les orthopedagogues, et les parents communiquent et se consultent suffisamment, etant donne la meconnaissance de la plupart des enseignants concernant les adaptations des enfants pour les devoirs. Il serait important de s'assurer de la coherence des moyens mis en place a l'ecole et a la maison pour faciliter les apprentissages scolaires de l'enfant.

Limites de l'etude

Quoique des etudes qualitatives soutiennent la transferabilite des resultats presentes dans cet article (p. ex. : Missiuna et al., 2006; Rodger & Mandich, 2005), des limites doivent etre prises en compte. D'abord, certains enfants avaient de la difficulte a s'exprimer verbalement lors des entrevues, ce qui limitait l'exploration de leurs perceptions a l'egard de leur participation et de leurs besoins a l'ecole. De plus, la majorite des enseignants avaient peu d'experience aupres des eleves ayant un TAC. Les connaissances des enseignants se concentraient sur la participation de l'enfant en classe. Tous les parents avaient une scolarite de niveau postsecondaire et un statut socioeconomique moyen a eleve.

Ainsi, cette etude ne represente pas necessairement la participation et les besoins des eleves de milieux defavorises. Enfin, la majorite des enfants recevaient ou avait deja recu des services d'orthopedagogie et d'ergotherapie dans le systeme public ou en clinique privee. Consequemment, les enfants n'ayant pas recu ces services pourraient avoir des besoins differents a l'ecole. Enfin, etant donne le faible taux de participation des intervenants signifiants pour l'enfant dans l'etude de Jasmin et al. (2014), ces donnees n'ont pas ete considerees dans cette analyse secondaire. Les perceptions de ces intervenants, notamment des orthopedagogues et des ergotherapeutes, auraient certes permis de specifier davantage les defis et besoins de ces eleves a l'ecole.

Conclusion

Cette etude offre une comprehension approfondie et detaillee de la participation et des besoins des eleves ayant un TAC durant la scolarisation au primaire. Bien que chaque situation soit particuliere, il en ressort que tous les eleves ayant un TAC rencontrent des defis scolaires. Il importe donc de soutenir ces enfants et leur entourage pour favoriser leur reussite educative. Cette etude revele que les services offerts et les adaptations mises en place a l'ecole sont variables d'un cas a l'autre et s'averent generalement insuffisants. Pour contrer cela, il serait pertinent de considerer l'ajout de services indirects a l'ecole, notamment de la formation sur le TAC et du soutien aux enseignants. Cela permettrait d'aider un plus grand nombre d'enfants en difficulte, tout reduisant les risques de stigmatisation ainsi que le nombre de rendez-vous et de professionnels oeuvrant directement aupres de l'eleve.

Dans le cadre d'etudes futures, il serait pertinent d'examiner l'implantation et les effets de services indirects a l'ecole, comme la consultation collaborative en ergotherapie et la formation sur le TAC. Il serait egalement recommande de mesurer l'efficacite d'interventions educatives et de readaptation sur la reussite educative des enfants ayant un TAC. Finalement, comme le TAC est un trouble persistant, la participation et les besoins de ces jeunes au secondaire et durant leur formation socioprofessionnelle demeurent a etudier.

APPENDICE

Exemples de questions pour chaque type de participants Enfants

Pourrais-tu me parler des activites que tu fais dans la classe et a l'ecole, incluant ce que tu aimes le plus et ce que tu trouves le plus difficile?

Parents

Pourriez-vous me decrire le fonctionnement ou la participation de votre enfant en classe et a l'ecole, incluant ses forces et ses difficultes?

Enseignants

Pourriez-vous me decrire le fonctionnement ou la participation de cet eleve en classe et a l'ecole, incluant ses forces et ses difficultes?

Emmanuelle Jasmin

Universite de Sherbrooke

Jacques Joly

Universite de Sherbrooke

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Tableau 1. Description des participants

Participants               Caracteristiques               Ratio

Enfants        Garcons                                    8/10
(n = 10)
               Garcons                                    8/10

               Diagnostic de TDA/H                        8/10

               Autres conditions associees *              5/10

               Integration en classe ordinaire            10/10

               Repetition d'une annee scolaire            2/10

Parents        Meres:                                     10/12
(n = 12)
               --Vivant avec le pere de l'enfant          8/10

               --Diplome d'etudes postsecondaire          10/10

               --Travail a temps plein                    7/10

               --Vivant en milieu urbain                  6/10

               --Un seul enfant (implique dans l'etude)   9/10
               ayant un TAC dans la (implique dans
               l'etude) ayant un TAC dans la famille

Enseignants    Femmes                                      8/9
(n = 9)
               Travaillant dans une ecole publique         9/9

               Ayant plus de cinq ans d'experience         8/9
               comme enseignant

               Ayant moins d'un an d'experience avec       7/9
               des eleves ayant un TAC

               Un seul eleve (implique dans l'etude)       8/9
               ayant un TAC dans la classe

TAC: Trouble de l'acquisition de la coordination

TDA/H: Trouble deficitaire de l'attention avec ou sans
hyperactivite

* Les autres conditions associees notees incluaient le retard de
langage, le trouble de l'audition centrale, le syndrome de
dysfonction non-verbale, le syndrome de Gilles de la Tourette et
la dyscalculie.
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Author:Jasmin, Emmanuelle; Joly, Jacques
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Report
Date:Dec 1, 2015
Words:7218
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