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POSSIBLE PATHWAYS FOR THE PRODUCTION OF PEDAGOGICAL PRACTICES IN THE COUNSELING OF GENDER AND SEXUALITY VIOLENCES/CAMINHOS POSSIVEIS PARA PRODUCAO DE PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENFRENTAMENTO DAS VIOLEnCiAS DE GENERO E SEXUALIDADE/CAMINOS POSIBLES PARA LA PRODUCCION DE PRACTICAS PEDAGOGICAS EN EL ENFRENTAMIENTO DE LAS VIOLENCIAS DE GENERO Y SEXUALIDAD.

Introducao

O presente artigo apresenta achados de pesquisa desenvolvida no ambito do programa de pos graduacao em Educacao, Cultura e Comunicacao (PPGECC/UERJ) onde foram investigadas as possibilidades, desafios e potencias na producao de praticas pedagogicas voltadas para a discussao das tematicas relacionadas a genero e sexualidade no espaco escolar.

A partir dos relatos e experiencias de quatro professoras da rede municipal de Nova Iguacu, municipio da regiao metropolitana do estado do Rio de Janeiro, foi possivel perceber elementos que diferenciam as praticas produzidas por essas professoras a partir do olhar atento para as questoes de violencia, marginalizacao e producao de desigualdade frente as percepcoes e performances de genero e sexualidade. A pesquisa foi desenvolvida com base em conversas individuais e em grupo, buscando levantar e problematizar em conjunto as memorias, percepcoes e fazeres das professoras participantes. Cabe ressaltar que o principal criterio para a escolha dessas profissionais foi o fato de terem cursado o curso de extensao Genero e Diversidade na Escola, no ano de 2014 pela UFRJ.

As tematicas de genero e sexualidade na escola estao envoltas em varios entrelacamentos. Na escola, se ha nao muito tempo o debate sobre sexualidade era restrito a questoes biologicas e de saude, hoje percebemos a necessidade de se incluir questoes voltadas para a diversidade. Assim, a discussao sobre a construcao socio historica das relacoes de genero e sexualidade passam a habitar o espaco escolar, tornando-se disparadoras de duvidas, conflitos e possibilidades de trabalho docente. Nao se trata de dizer que somente agora a escola esta permeada pela diversidade, e sim de que esse fator passa a ser objeto de analise do campo de estudo educacional.

Dessa forma, para alem de reconhecer a diversidade em seus atores, a escola deveria refletir sobre as relacoes que instituem desigualdades. No entanto, falar de "diversidade" nao faz com que a escola passe necessariamente a se preocupar com as relacoes de poder que hierarquizam as diferencas. A presenca do debate sobre diversidade na escola tambem esbarra em questoes instituidas, que podem subverter os propositos e oferecer sentidos variados para a "diversidade".

Falando sobre as opressoes ligadas a identidade de genero e sexualidade, e importante colocar em questao outros conceitos que dao base para se pensar nas violencias que sao identificadas como homofobicas, transfobicas, lesbofobicas ou bifobicas. Por mais que LGBTfobia represente as experiencias de violencia vivenciadas por sujeitos LGBT's, estas violencias se configuram a partir de construcoes sociais e historicas.

Rich (1980) trouxe uma definicao para o conjunto de normas que incide sobre a construcao de genero e a naturalizacao da heterossexualidade. Por entender que as duas questoes estao entrelacadas, a autora demarca a necessidade de compreende-las juntamente para que se possa perceber de que maneira nossa sociedade estipula padroes ligados a sexualidade. Assim, a autora utiliza o termo heterossexualidade compulsoria para compreender de que maneira genero e sexualidade estao interligados, oferecendo sentido ao discurso hegemonico, quando este estabelece que, para que os corpos facam sentido, e necessario que haja um acordo entre sexo e genero, orientados dentro da logica heterossexual.

Para Colling e Nogueira (2014), "a heterossexualidade compulsoria consiste na exigencia de que todos os sujeitos sejam heterossexuais, isto e, se apresenta como unica forma considerada normal de vivencia da sexualidade" (p. 176). Esse conceito traz uma importante contribuicao, ao buscar desnaturalizar a heterossexualidade. Os autores ressaltam, por exemplo, que a homossexualidade ainda e alvo de diversas pesquisas cientificas que buscam encontrar suas causas. Junqueira (2007) diz que, ate 2007, ja existiam mais de setenta teorias sobre as causas da homossexualidade. Ao discutirmos heterossexualidade compulsoria, passamos a denunciar os modos com que a heterossexualidade e imposta como o unico modo natural e saudavel de vivencia da sexualidade e como as formas nao heterossexuais de sexualidade sao consideradas desviantes em diversos sentidos, inclusive nos discursos medicos, cientificos, biologicos e pedagogicos.

O que a escola tem a ver com isso?

A escola nao inventou a hierarquia de genero; sequer inventou o genero, a sexualidade, a raca ou a classe. Porem, como instituicao social, perpetua modelos e reverbera praticas discursivas que instituem desigualdades. Essa reproducao e especialmente perigosa quando compreendemos a escola como instituicao responsavel por propagar e difundir os conhecimentos cientificos acumulados pela humanidade. Dessa forma, mais do que apenas reproduzir a logica hegemonica de genero, a escola legitima a desigualdade vivenciada por mulheres e pessoas LGBT's.

Dentro do espaco escolar, os marcadores de diferenca tambem se reconfiguram, construindo novas formas de opressao. A propria divisao de turmas em meninos e meninas ja e um exemplo de uma segregacao que so faz sentido na escola. Em que outro espaco meninas e meninos sao divididos por fileiras especificas? Tal divisao facilita a restricao de atividades direcionadas para cada genero, que sao tambem baseadas na producao historica de genero.

A vigilancia da escola esta sempre presente, buscando evitar que os corpos se desenvolvam fora do esperado. Todos os corpos sao educados, porem em sentidos diferentes. As expectativas construidas para cada genero estao em consonancia com o que se espera de mulheres e homens. Essa vigilancia se expressa nas roupas, nas falas, nos comportamentos, enfim, nas relacoes que ali se estabelecem.

Porem, as criancas aprendem, antes de seu ingresso escolar, o que e ou nao permitido para seu genero. Nao podemos responsabilizar unicamente a escola por essa construcao binaria de genero. Assim como Louro:

Nao pretendo atribuir a escola nem o poder nem a responsabilidade de explicar as identidades sociais, muito menos de determina-las de forma definitiva. E preciso reconhecer, contudo, que suas proposicoes, suas imposicoes e proibicoes fazem sentido, tem "efeitos de verdade", constituem parte significativa das historias pessoais (LOURO, 2000, p. 21).

No entanto, podemos perceber que a escola, geralmente, pouco faz para romper com essa dicotomia, acabando por naturaliza-la. Nao apenas reafirma as construcoes sociais para cada genero, como produz novas formas de divisao.

"Somos todos diferentes" ou "Viva a diversidade"

Frases como essas sao comuns nas escolas, e na sociedade de forma geral. Exaltar a diferenca como uma caracteristica de todo e qualquer sujeito se tornou corriqueiro, e a esperanca e que estas afirmacoes apaguem todas as relacoes de desigualdade. Porem, e preciso aprofundar a reflexao sobre o que compreendemos como diferenca, e os contextos em que estas se tornam marcadores que geram desigualdades e inscrevem os sujeitos em relacoes de subordinacao ou privilegio. Afinal, para o sujeito homossexual, por exemplo, a afirmacao de que "ser diferente e legal" nao apaga as violencias sofridas cotidianamente.

Alem disso, os termos diferenca e diversidade sao utilizados, em geral, para designar as pessoas que sao consideradas diferentes com relacao a norma, de tal forma que o comportamento "normal" nao esta incluido nessa diversidade. Nardi e Quartiero (2012), ao falar sobre o uso do termo "diversidade sexual", afirmam:

E importante ressaltar, entretanto, que em seu uso cotidiano acaba por ser tomada como um denominador comum para aqueles e aquelas que nao sao heterossexuais, ou cuja identidade de genero nao obedece a imposicao da linearidade sexo-genero-sexualidade. E a heteronormatividade que faz com que a heterossexualidade fique excluida do uso corrente do termo diversidade sexual, pois aquilo que e normal nao precisa/deve ser nominado, uma vez que e compulsorio, ou seja, todos e todas sao, ate prova em contrario, tidos/as como heterossexuais. (NARDI & QUARTIERO, 2012, p. 62)

O uso acritico desses termos tende a esvazia-los dos sentidos que se propoem. Pensar a diversidade sexual e pensar a diversidade humana, e e preciso nomear nessa diversidade as identidades que sao tidas como naturais, normais, legitimas. Numa perspectiva da diversidade, nao existe identidade legitima e ilegitima, todas sao possiveis e o trabalho desenvolvido deve ser para que existam em situacao de igualdade. Quando os discursos sobre diversidade focam apenas nos sujeitos que apresentam caracteristicas que fogem ao considerado normal, corre-se o risco de exotizar a figura do que se considera diferente, e de tratar a tematica a partir da logica da tolerancia, que nao questiona justamente as relacoes que elegem determinado sujeito como normal e outro como anormal.

O que o cenario atual nos mostra e que existe o desejo de superar esse paradigma, tornando a escola um espaco de valorizacao da diferenca. E preciso pensar se estamos discutindo realmente as relacoes de poder que configuram as diferencas em posicoes de subordinacao/privilegio. Para esse objetivo, precisaremos considerar os marcadores de diferenca, tais como raca, genero, sexualidade e classe, como producoes historicas e sociais interrelacionadas que perpassam todos os sujeitos.

Tais conceitos, ao serem tensionados por estudos e vivencias, passam a ocupar outros espacos, como a producao de politicas publicas. Essas politicas poderao garantir direitos ou aprofundar a desigualdade, e por isso e importante perceber quais sao as compreensoes sobre genero e sexualidade que permeiam as politicas publicas, especialmente em um tempo historico que favorece o debate sobre a populacao LGBT, mas tambem esta envolto em relacoes de conflito. Tambem e necessario refletir sobre as diversas compreensoes sobre genero e sexualidade que habitam o espaco escolar, atraves de docentes, estudantes, equipe pedagogica, responsaveis, etc. Nao basta que a escola esteja disposta a falar sobre diversidade, e preciso que as pessoas que a constroem estejam dispostas a compreender que diversidade e essa, como ela se apresenta, quais sao as relacoes de desigualdade que produz e, principalmente, reconhecer quem sao os sujeitos que estao cobertos sob o manto da diferenca. Assim, a escola passara, entao, a utilizar a nocao de diversidade para fazer emergir as discussoes sobre LGBTfobia, misoginia, machismo, sexismo, racismo, e diversas outras formas de opressao, ao inves de enterra-las no discurso vazio e ineficaz da tolerancia.

Desafios e potencias na producao de praticas pedagogicas

A pesquisa de mestrado da qual as reflexoes e resultados sao aqui apresentados dedicou-se a pensar a producao de praticas pedagogicas para o enfrentamento das violencias de genero e sexualidade a partir dos olhares, impressoes e experiencias de quatro professoras da rede municipal de educacao da cidade de Nova Iguacu, regiao metropolitana do estado do Rio de Janeiro. O recorte para participacao dessas professoras foi o fato de todas serem, alem de docentes da mesma rede, ex alunas do curso Genero e Diversidade na Escola (GDE), em sua edicao realizada no ano de 2014 pelo nucleo Diversidade Sexual na Escola, vinculado ao Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Essa politica publica se configura como importante estrategia de formacao continuada de docentes nas tematicas de genero, diversidade, sexualidade e raca.

Esse recorte foi fundamental para os objetivos da pesquisa, visto que o objetivo era pensar nas experiencias que sao desenvolvidas nas escolas, para pensar nos desafios, conflitos, limites, possibilidades, riscos, enfim, todo o conjunto de elementos que configuram as praticas de professoras que assumem um posicionamento politico de enfrentamento de violencias. Mais do que apenas denunciar as problematicas existentes nas escolas, gostariamos de pensar caminhos para superacao das violencias.

A partir de conversas individuais e coletivas, pudemos ouvir mais dessas professoras quais eram as dificuldades que enfrentavam, suas percepcoes sobre as diferentes realidades escolares e suas perspectivas sobre as estrategias que podemos desenvolver. Importante destacar que a pesquisa nao pretendia avaliar ou mesmo romantizar as praticas apresentadas pelas professoras, mas sim compreender a complexidade do espaco escolar, com verdadeira curiosidade sobre as rotas de fuga, linhas de resistencia que elas construiam em seus cotidianos, encarando todas as contradicoes e limitacoes como parte do processo em que cada uma se encontra. Afinal, as realidades sao multiplas, e nossas experiencias sao reflexo do possivel. Destacamos, a fim de compreensao do texto, que todos os nomes sao ficticios, e as referencias para as falas das professoras trazem a legenda NC, como notas de campo.

Todas as professoras entrevistadas foram unanimes ao dizer que a grande dificuldade que encontram e a resistencia e o silencio dos demais profissionais da escola com relacao a discussao de genero e sexualidade em sala de aula ou em reunioes. Nenhuma das escolas em que elas trabalham ja abordaram essas tematicas de forma coletiva. Mais do que o silencio, relataram a resistencia de outras/os professoras/es em saber mais do tema. Essa experiencia se aproxima do relato de Nardi e Quartiero (2012), ao falar das formacoes do curso "Educando para a Diversidade":

Um aspecto levantado pelas/os participantes foi a dificuldade de discussao com suas/seus colegas, uma vez que, ao tentarem socializar os assuntos abordados durante a formacao, varios colegas da escola nao consideraram o tema pertinente ou importante. Os/as colegas, de acordo com os relatos, mostraram-se resistentes em explicitar e discutir a forma com que trabalham com suas/seus alunas/os, mantendo a atitude de "cada um trabalha do seu jeito dentro da sua sala". (NARDI, QUARTIERO, 2012, p. 81)

Uma palavra presente em todas as entrevistas, e tambem na conversa coletiva, e "silencio". Para Rita, "a maioria (das/os professoras/es) nao se sente preparada para trabalhar esses temas. Nao sabe como falar. Tem melindre, ne? Medo de ofender. Nao sabe como falar entao prefere nao falar".

Alos (2011) traz algumas questoes para refletirmos sobre argumentos do tipo "nao sei como trabalhar isso" ou "ignoro como trabalhar essa questao". Ele pergunta:

Quando um professor profere algum desses enunciados, sera que ele simplesmente desconhece as questoes de educacao sexual? Sera que ele e apenas incompetente para trabalhar com educacao sexual (nao no sentido pejorativo, mas apenas sem a devida competencia)? Ou sera que, por tras dessa ignorancia, se esconde um saber de outro tipo? Sera que, na oposicao entre conhecimento e ignorancia, a ignorancia e apenas ausencia de conhecimento, ou e um tipo especifico de conhecimento sobre a sexualidade e as diferencas de genero? (ALOS, 2011, p. 422, 423)

Nardi e Quartiero (2012), ao falar da experiencia do curso Educando para a Diversidade, tambem discutem sobre a alegacao do "nao saber", levantada por profissionais como justificativa por nao tratar dessas tematicas:

Este "nao saber" protege, pois produz um distanciamento seguro, ou seja, o individuo, ao alegar o "desconhecimento" da questao, se desculpa de sua responsabilidade etica, pois como nao sabia, nao podia intervir. Este tipo de posicionamento, chamado por alguns de homofobia passiva, impede que se formulem questionamentos, uma vez que esses assuntos nao entram na "ordem do dia". (NARDI, QUARTIERO, 2012, p. 72)

Ou seja, o suposto silencio sobre sexualidade e questoes de genero na escola, esconde o fato de que a escola trata dessas tematicas o tempo todo. Esse profissional que alega nao saber abordar genero em sala de aula vivencia experiencias em suas relacoes com estudantes e demais profissionais que estao envoltas em olhares sobre os papeis de genero e as diversas normas que devem orientar a sexualidade. Por exemplo, e pratica comum nas escolas, especialmente em turmas do primeiro segmento do ensino fundamental, a divisao de criancas por genero em filas. Essa divisao carrega determinada concepcao de genero. O uso dos banheiros separados por genero, nao e pratica exclusiva da escola, mas talvez seja um dos primeiros lugares em que a crianca precisa se habituar a usar um banheiro especifico, ja que nas residencias nao existem banheiros divididos por genero. Ou seja, existem determinados saberes relacionados a genero e sexualidade que orientam a organizacao escolar. Mesmo alegando nao saber tratar dessas questoes, qualquer profissional da escola esta envolto e (re) produz praticas baseadas em determinadas concepcoes de genero e sexualidade.

Maria, ainda sobre o mesmo assunto, complementa que "existe um grande acordo entre pais, professores e gestao escolar que esse assunto nao seja tratado para nao fomentar, porque ninguem sabe muito bem do que ta falando, e nao se deve falar sobre isso". Tatiana Lionco e Debora Diniz (2009), ao pesquisarem sobre a tematica da diversidade sexual nos livros didaticos, apontam que:

A heteronormatividade impoe um silencio sobre essa tematica: nao ha gays nas obras literarias, nao ha relacoes homossexuais nos textos de orientacao sexual e, muito precocemente, as criancas aprendem a indexar o universo social pela dicotomia de genero. Nao existem corporificacoes para alem desse binarismo, por isso nao se fala de homossexuais, bissexuais, travestis ou transexuais. O silencio e a estrategia discursiva dominante, tornando nebulosa a fronteira entre heteronormatividade e homofobia. (LIONCO, DINIZ, 2009, p. 52)

Torna-se importante pensar no silencio como reacao a uma falta de preparo dos profissionais, como apontado pelas entrevistadas, mas tambem como causa e efeito da heteronormatividade. O que Lionco e Diniz chamam de "estrategia discursiva dominante". Porem, esse silencio diz respeito principalmente a abordar essas tematicas de maneira formativa, em reunioes ou aulas, pois nos relatos das professoras elas nos trazem diversos exemplos de como a escola fala o tempo todo de genero e de sexualidade, porem de maneira a reafirmar o que e visto como ridiculo, jocoso ou anormal.

Essa realidade torna-se tambem entrave para que docentes encontrem pares para desenvolverem estrategias pedagogicas. Rita nos fala que nunca realizou um trabalho especifico sobre essas questoes, porem apos participar do curso pensou em fazer. Ela conta que em uma reuniao pedagogica falou com as/os colegas que desejava montar um projeto para discutir genero, e mandou uma lista com varias sugestoes de livros que havia encontrado em um site da internet. Ela diz que "algumas pessoas pareceram favoraveis, acharam importante, mas nao foi para frente". Apesar disso, Rita acredita que a reacao da escola nao seria ruim caso houvesse um projeto sobre o assunto. Ela acha que nao haveria resistencia, ou interferencia no sentido de nao permitir que o projeto acontecesse. No entanto, informa que nao realizou porque nao obteve apoio e tambem teve dificuldades de encontrar material necessario, como os livros da lista que apresentou na reuniao pedagogica.

Falando mais especificamente sobre as estrategias desenvolvidas pelas professoras, podemos destacar que grande parte das abordagens realizadas pelas professoras acontece nos momentos em que ocorrem conflitos em sala. A metodologia para lidar com esses conflitos e parecida nos relatos das quatro participantes. Rita, por exemplo, fala sobre casos em que adjetivos como "viado" ou "boiola" surgem na sala como forma de agressao verbal:

Eu primeiro pergunto: o que e viado? O que e jeito de boiola? Uma vez um menino falou que o outro tinha jeito de boiola. "Aquele jeito, tia." "Aquele jeito como?" Ai a crianca tenta dizer. "Jeito de menina". Ai a gente conversa com eles, nao lembro se pede desculpa, mas para naquele momento, e volta e meia acontece de novo. E recorrente, entendeu? (Rita, 10/11/2016, NC)

Rebeca tambem traz um relato sobre como lidou com uma aluna que criava conflitos por conta da religiao:

Uma aluna no inicio do ano brigava muito. Do nada comecava uma discussao, porque alguem dizia que as pessoas iriam pro inferno. E ela ficava muito exaltada, com muita raiva. Eu pensava: meu Deus, essa garota adulta vai ser um horror. Com 7 anos, ela ficava inflamada mesmo. Ai eu sempre falava: a outra pessoa tem o direito de pensar do jeito dela. Naquela hora resolvia, mas na semana seguinte ela voltava a provocar discussoes. (Rebeca, 28/11/2016, NC)

Ao ser perguntada se a conversa foi a unica estrategia, Rebeca respondeu: "Pois e, poderia ter elaborado alguma pratica, mas nao consegui".

E importante encontrar formas de lidar com as situacoes de violencia e/ou conflito que surgem durante os momentos escolares. Rita, durante a conversa coletiva, por exemplo, mesmo nao relatando nenhuma pratica continua ou algum projeto desenvolvido, fala sobre a importancia de saber intervir nessas situacoes e tambem de suas dificuldades e, inclusive, de contribuicoes advindas do curso GDE. Ela percebe uma mudanca de postura, quando diz que nao sabe se da conta de discutir os temas, mas nao "deixa passar batido". Ela diz: "antes eu fingia que nao escutava, entendeu? Ignorava. Porque nao sabia o que fazer". A mesma professora, na conversa individual, disse que a melhor forma de lidar com os conflitos em sala seria "nao fingir que nao escutou ou que nao viu".

Acho que tem que aproveitar essa oportunidade para trabalhar com a turma, pra problematizar entre eles, e discutir sobre aquilo, se foi correto ou nao, se eles ja viram situacoes parecidas ou nao, e a gente aproveitar. Quando surge assim do nada. Agora quando e intencional, a gente leva, "ah, eu quero falar sobre isso", ai e diferente. A gente pode levar uma musica, pode ser uma historia, um video, entao depende. Depende de como voce quer, mas tem maneiras diferentes. Mas eu acho que esses momentos que surgem do nada, entre eles, sao muito ricos. Porque nao e nada planejado, intencional, e podem sair coisas muito boas dessas surpresas, dessas situacoes espontaneas. (Rita, 10/11/2016, NC)

Em outras experiencias, essas tematicas causaram algum impacto nas praticas cotidianas e no curriculo escolar. Maria traz um importante exemplo para pensarmos de que maneira podemos pensar as relacoes de genero e sexualidade como tematicas que devem transpassar nossa pratica cotidiana:

Por exemplo, essa semana eu estou falando de casa, entao para falar de casa eu tenho que falar de quem mora na casa. Entao, eu me aproveito desses momentos para falar para eles que existem casas em que moram dois homens com criancas, duas mulheres. Apresento para eles um material diversificado. Eu nao faco um tema sobre isso, entendeu? E transversal. (Maria, 06/12/2016, NC)

Essa experiencia traz um exemplo de como essas tematicas podem colocar o curriculo em questionamento. Uma tematica corriqueira na educacao infantil passa a assumir outro carater a partir do momento em que a professora questiona os saberes instituidos que se relacionam com o que se entende como familia.

As experiencias, relatos e reflexoes colocadas pelas professoras nos fazem pensar junto com Louro (2004) como "estranhar o curriculo" (p. 57). A partir das provocacoes da teoria queer, a autora coloca o curriculo em acao em questionamento, dizendo que "quando pretendemos "estranhar o curriculo" (...) seria um movimento de desconfiar do curriculo (tal como ele se apresenta), trata-lo de modo nao usual; seria um movimento para desconcertar ou transtornar o curriculo". (p. 67)

Araujo (2014) fala sobre a importancia do exercicio de colocar o curriculo sob olhar desconfiado:

Discutir as conformacoes indicadas nas orientacoes curriculares e em que medida estas apontam para a desconstrucao das naturalizacoes acerca da sexualidade e das relacoes de genero e fundamental para desvelarmos ocultamentos, silenciamentos e apagamentos. (ARAUJO, 2014, p. 4)

A partir dessas reflexoes, e dialogando com os relatos das professoras, podemos pensar nas estrategias que elas vem desenvolvendo para evidenciar essas questoes nas situacoes cotidianas.

Uma das estrategias mais relatadas e aquela de levantar questionamentos a partir das certezas trazidas pelas/os estudantes. Nas intervencoes das professoras, a metodologia encontrada e de produzir perguntas que desestabilizem as nocoes de normalidade envoltas nas visoes de mundo das criancas. Essa tatica e uma caracteristica que as professoras desenvolvem para alem das intervencoes em momentos de conflito, mas tambem nas relacoes com responsaveis e colegas docentes. Tambem vai para alem dos momentos de briga e discussao nas aulas, e comeca a se infiltrar na pratica cotidiana. Devido ao carater complexo e amplo que essa estrategia passa a ocupar na pratica pedagogica dessas professoras, podemos caracteriza-la como uma pedagogia do questionamento, que abarca mais do que a metodologia desenvolvida em aulas, mas passa a se configurar como uma forma de compreender os objetivos de se trabalhar com as nocoes de diferenca e diversidade.

Meyer (2013) fala sobre essa postura onde se mudam algumas perspectivas no olhar da pessoa que educa. Segundo ela:

Caberia a nos, educadoras e educadores, investir em projetos educativos que possibilitem mudar os focos usuais dos processos de ensino-aprendizagem vigentes: da busca por respostas prontas para o desenvolvimento da capacidade de elaborar perguntas; das certezas para a duvida e para a provisoriedade; do carater prescritivo do conhecimento pedagogizado para um enfoque que estimule a desnaturalizacao de coisas que aprendemos a tomar como dadas. (MEYER, 2013, p. 13)

Dessa forma, o exercicio do questionamento como fundamento para a producao de praticas e metodologias representa uma importante estrategia desenvolvida pelas professoras, e nos oferece caminhos para pensar em praticas pedagogicas que busquem a desnaturalizacao das praticas de opressao na escola.

Consideracoes finais

Os relatos das professoras suscitam uma serie de reflexoes fundamentais para pensarmos na producao de praticas pedagogicas que estejam compromissadas com o enfrentamento das violencias de genero e sexualidade nas escolas. Longe de apontar caminhos, cartilhas ou modos de fazer, essas reflexoes nos convidam a desestabilizar as estruturas que sao base e justificativa para que essas violencias existam. Ao utilizar do questionamento como fundamento de suas praticas, as professoras buscam colocar em xeque nao apenas as ofensas e agressoes, mas todo o arcabouco discursivo que produz elementos para que os sujeitos tornem-se agressores e agredidos. Assim, podemos pensar no questionamento como uma forma de produzir nossas praticas em nossas realidades, a partir das relacoes com os diversos sujeitos que compoem a escola, mas principalmente como forma de des-construir praticas, num processo de reflexao critica continua de nossas estrategias.

As nossas experiencias tambem sao extremamente importantes, e resgatar memorias de nosso tempo de estudante e tambem posturas e praticas atuais e uma metodologia muito interessante para se pensar os conceitos como genero, sexualidade, raca e classe. Esses conceitos so fazem sentido quando podem ser exemplificados a partir das vivencias dos sujeitos. Nao tenhamos medo, inclusive, de reconhecer nas nossas praticas pedagogicas situacoes de violencia, promovidas com nossa conivencia ou mesmo atraves de nossa acao direta. Nossa experiencia foi/e construida com base em normativas, e reproduzi-las e o caminho mais logico. Em uma sociedade racista, nao ser racista e um exercicio. Em uma sociedade homofobica, nao ser homofobico/a e um esforco. Ou seja, as opressoes raciais, de genero e sexualidade nos atravessam, e estamos todas/os em uma teia que hora nos coloca na posicao oprimida, hora na de opressao, e em muitos casos nas duas ao mesmo tempo.

Referencias

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DOI: 10.12957/periferia.2019.36363

Daniel Vieira Silva (1)

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(1) Doutorando do Programa de Pos Graduacao em Educacao (PROPED/UERJ), Mestre pelo Programa de Pos Graduacao em Educacao, Cultura e Comunicacao (PPGECC/UERJ). E-mail: daniel.febf@gmail.com
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Author:Silva, Daniel Vieira
Publication:Periferia
Date:May 1, 2019
Words:4801
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