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Oralidad y argumentacion. Desafios de la educacion media colombiana/Orality and argumentation. Challenges of Colombian secondary education.

Lo basico connota compensacion y no implica necesariamente progreso
social: las personas sobreviven con lo basico, pero no se transforman
de manera plena. Lo fundamental es cambiante, mientras que lo basico es
estatico. Fabio Jurado (2016).


Introduccion

En su dimension normativa, la ensenanza obligatoria suele orientarse al desarrollo personal e intelectual de ninos y jovenes potencialmente formados para la adecuada incorporacion al colectivo social (Gimeno, 2005). Sin embargo, este proposito entrana responsabilidades educativas por las cuales la politica curricular colombiana no siempre logra responder (Montero y Herrera, 2010). Por ello, valorar los alcances del curriculo supone considerar la tension entre prescripcion curricular y realidad escolar. Una tension que a menudo separa los supuestos del curriculo oficial, de la escuela, tal y como observa Diaz-Barriga (2003) en cuya definicion de curriculo se marca la diferencia entre "el curriculum pensado, el ensenado y el vivido" (p. 4).

Por estas razones, la presente investigacion pone de manifiesto la necesidad de plantear puentes logicos entre la dimension curricular y la dimension didactica, bajo el supuesto de que los programas oficiales no devienen necesariamente en los resultados esperables tras la implementacion de los curriculos (Benavot, 2002). Este supuesto causal ha representado, no obstante, un lugar comun en el panorama educativo internacional (Chabbott, 1998; Kerckhoff, 2000) a partir del cual, todavia hoy, se justifica la pregunta por el nivel de correspondencia entre los objetivos de formacion prescritos desde el curriculo y sus alcances reales en la formacion escolar.

Para reconocer esta correspondencia resulta util formular una cuestion anterior: para que ensenar y aprender (Coll, 2006). Los proponentes curriculares se enfrentan a este interrogante para legislar tanto la funcion de cada tramo educativo, como la articulacion entre ciclos, de cara a orientar una progresion formativa clara y pertinente. No obstante, en los ciclos finales de la educacion formal, esta claridad no siempre caracteriza los curriculos oficiales de Colombia donde, por ejemplo, el ultimo tramo (educacion media) representa una fisura en las conexiones que unen a este ciclo con el anterior, y tambien con el futuro del alumno:
La educacion media en Colombia se creo para servir de puente entre la
educacion basica y la educacion superior o el trabajo. Sin embargo, en
la mayoria de colegios la educacion media se convirtio en 2 grados mas
de la educacion secundaria al no diferenciar los curriculos, ni las
propuestas pedagogicas, ni mucho menos especializar la formacion en
academica o tecnica [...]. Tampoco se enfatiza en la vocacion de los
estudiantes, el entorno en el cual convive la institucion escolar o la
posibilidad de articularla con la educacion superior o el trabajo.
(Perez Martinez, 2016, [section]1).


Este asunto se discute en el panorama nacional de Colombia como punto clave de las reformas educativas proximas (Jurado, 2016); como causa de los bajos indices de ingreso a la universidad (Malaver, 2016); como sintoma de la pobreza legislativa que en veinte anos no ha propuesto una alternativa eficaz de cambio (OCDE, 2016); y, en el caso particular del area de lengua, se discute como una fuente de creencias y de practicas escolares inapropiadas para tratar la dimension oral del lenguaje (Gutierrez, 2014). Asi, preguntarse por alternativas de cambio implica acotar la discusion al establecimiento de "lo fundamental", y no solo de "lo basico" (Jurado, 2016). Ante esta necesidad, el lugar del lenguaje como asignatura medular parece clave. Martinez (2001) subraya en este sentido el valor del desarrollo discursivo como una tarea central de la escuela:
Si realmente queremos incidir en un mejor rendimiento en la educacion,
si queremos responder a criterios de calidad y pertinencia,
dificilmente nos podemos sustraer del papel tan importante que tiene el
lenguaje, en tanto que discurso, en el proceso de construccion de los
sujetos y en el proceso de construccion del conocimiento. (p. 9).


La educacion discursiva constituye asi una posibilidad para enmarcar el analisis del ciclo final de formacion. Ciclo en cuya regulacion curricular, como lo hemos dicho, se advierte la necesidad de revisar los fines que persigue la educacion formal. Asi, en la cita de Martinez, el lenguaje se entiende como discurso en virtud de al menos dos tipos distintos de objetivos: 1) sobre el objeto de la ensenanza (aprender acerca del lenguaje); y 2) sobre el medio de la ensenanza (aprender a traves del lenguaje). Objetivos fundamentales de la educacion obligatoria, y de la educacion linguistica en tension permanente con la educacion cientifica (Henao y Palacio, 2013).

Esto significa que tanto esta construccion del pensamiento como la construccion del estudiante parten, o deberian partir, de objetivos a los cuales obedezca la formacion discursiva que la escuela ha de ofrecer. Una formacion vinculada con el dominio de generos discursivos formales (Dolz, Gagnon y Sanchez, 2010), entre los cuales la argumentacion oral formal ocupa un lugar prioritario (Castella y Vila, 2016). Un lugar implicado en la interaccion discursiva de aula, por tratarse del marco general para la construccion de los saberes disciplinares, y donde oralidad y argumentacion se interconectan (Cros, 2003) en un entramado complejo de disposiciones comunicativas, sociales y politicas (Bourdieu, 2008).

En torno a estas afirmaciones, se justifica la necesidad de re-leer el lugar curricular de la argumentacion oral en la politica educativa colombiana. Labor a la que dedicamos el presente articulo, sin mas pretension que la de facilitar la comprension de un punto sensible del problema: ?Que objetivos de formacion argumentativa oral prescribe el curriculo de lengua en la educacion media colombiana? Pregunta anclada a una doble funcion de la lengua en el contexto escolar (como objeto y como factor del aprendizaje); y amparada en el supuesto de que tanto la oralidad (Perez Abril, 2014; Halte, 2008), como la argumentacion (Molina y Carlino, 2013) comportan una dimension epistemica, a la vez que constituyen objetos de la ensenanza y el aprendizaje escolares (Leitao, De Chiaro y Cano, 2016).

Metodologia

Este estudio se inscribe en el paradigma cualitativo-interpretativo de investigacion, dada la necesidad de explicitar los datos para analizar el fenomeno objeto de revision. A esta tarea se oponen varios obstaculos que nos llevan a optar por este enfoque util a la elaboracion de categorias emergentes (Martinez-Migueles, 2004) y al ejercicio discursivo de la actividad hermeneutica (Dilthey, 1954). Estos obstaculos son: 1) ausencia de una tradicion pedagogica en torno a la ensenanza y el aprendizaje del habla en el contexto colombiano de educacion media (Gutierrez, 2014); 2) dispersion semantica en el tratamiento escolar de la categoria oralidad (Diop, 2016); y 3) indefinicion en las tensiones oralidad/escritura y verbal/no verbal (Nonnon, 2011; Payrato, 2016). Asi, el paradigma seleccionado parece apto para llevar a cabo el proceso de investigacion, toda vez que existen "deficiencias en el conocimiento del problema" (Hernandez, Fernandez y Baptista, 2006, p. 530).

La muestra

Dada la amplitud del contexto curricular colombiano, seleccionamos de la politica educativa nacional tres documentos claves para el area de lengua: Lineamientos curriculares (MEN, 1998); Estandares Basicos de Competencias (MEN, 2006); y Derechos Basicos de Aprendizaje (2017) (1). Con el interes de concretar la muestra, acotamos el estudio al ciclo de educacion media y adoptamos dos unidades de registro (Krippendorff, 1990), dispuestas para diferenciar entre objetivos de formacion sobre y a traves de la argumentacion oral. Este procedimiento lo llevamos a cabo desde una lectura cronologica de los tres programas, orientada mediante un proceso de tres fases: 1) reconocimiento de los datos, 2) distribucion de los datos en unidades de registro, 3) interpretacion de los datos. La primera de estas ha supuesto el acopio de informacion implicita o poco clara, por lo cual, hemos debido traducirla a un lenguaje que favorezca su reconocimiento e interpretacion posterior desde un instrumento disenado para este fin.

El instrumento de recoleccion de datos

Este instrumento constituye un esquema comparativo que coteja, en los tres programas curriculares, tres tipos distintos de informacion (finalidades, conocimientos y modelos argumentativos). Tal distincion pone de relieve las finalidades formativas, escindiendolas de otras informaciones y, en consecuencia, unificandolas en un esquema comun a los tres programas2. El instrumento cumple asi la funcion de explicitar los objetivos y rotularlos bajo estas unidades de registro. Unidades de inclusion necesaria para este analisis pues los programas se estructuran de modos diversos (desde ejes, en los Lineamientos; factores, en los Estandares; y derechos, en los DBA). De este modo procuramos que las fases 2 y 3 (distribucion y analisis de datos) se desarrollan mediante un lenguaje estable y a partir del cual procede la comparacion.

Para ello, ademas de ordenar la informacion mediante las unidades descritas, respetamos la jerarquia de los enunciados que componen los tres disenos. Es decir que, para conservar la funcion que cada programa asigna a los componentes de su estructura, el instrumento los jerarquiza mediante las citadas unidades de registro. Este aspecto resulta imprescindible para el analisis, pues algunos enunciados curriculares atanen al grado o ciclo en su conjunto (factores en los Estandares; o derechos en los DBA); mientras que otros constituyen procesos o actividades intermedias (subprocesos en los Estandares; evidencias de aprendizaje, en los DBA). Para adelantar esta subclasificacion, ordenamos cronologicamente los programas, y establecemos la comparacion, tanto en el nivel general, como entre los ambitos mas especificos. Para presentar los "Resultados y discusion" hacemos una descripcion de la estructura de cada programa (al inicio de cada apartado) y ofrecemos un conjunto de alusiones explicitas a los niveles de jerarquia correspondientes para cada caso.

Por ultimo, conviene subrayar que esta distincion metodologica entre objetivos de ensenanza sobre argumentacion oral y mediante ella, se encuentra ampliamente descrita en el contexto del frances como lengua materna (Halte, 2008; Hassan, 2012), y resulta extrapolable al ambito colombiano al amparo de la investigacion didactica. En esta perspectiva converge la presente investigacion, como se aprecia en la interpretacion de datos, donde establecemos relaciones y subrayamos posibles incongruencias entre el curriculum y la investigacion didactica:
Les recherches en didactique de l'oral suivent deux directions
largement connues et decrites [...]. Ces deux directions renvoient d'un
cote a l'oral objet (d'enseignement-apprentissage) de l'autre a l'oral
moyen (d'enseignement-apprentissage). Sur le premier versant il s'agit
de penser les contenus d'enseignements ou les enseignables relatifs a
l'oral et les modalites de leur enseignement (dispositifs, taches), sur
le second, de decrire les modalites de l'interaction entre l'enseignant
et les eleves et le role du premier dans la conduite des echanges et le
guidage des eleves dans la construction des savoirs. (Hassan, 2012,
[section] 33) (3)


Resultados y discusion

Como se ha dicho, este apartado presenta los datos de la investigacion en orden cronologico, y excluye del primer documento curricular (MEN, 1998) la distincion entre objetivos sobre y a traves de la argumentacion oral. Lo anterior, dado que aquellos lineamientos curriculares de 1998 no establecen de modo particular la funcion del ciclo de la educacion media. Por ello, revisamos en este primer documento, el capitulo "Concepcion de lenguaje", del cual logran inferirse las finalidades formativas generales del area.

Objetivos del area de lengua en los programas de 1998 (LC)

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) constituyen un documento central del area, aun cuando no estipulan objetivos explicitos, ni discriminan los contenidos de formacion por ciclos, o grados de escolaridad. En cambio, el colectivo de autores que formula los lineamientos estructura el area en funcion de cinco grandes ejes para pensar propuestas curriculares. En estos ejes, la argumentacion oral no ocupa un lugar explicito como objeto de aprendizaje, razon por la cual, nos remitimos ahora al capitulo de "Concepcion de lenguaje" donde el documento plantea el horizonte central de formacion (4). Al final del articulo, en "Conclusiones", volvemos sobre este programa de 1998 para adelantar la reflexion de cierre.

En su concepcion de lenguaje, los lineamientos subsumen las finalidades de la formacion argumentativa oral en la necesidad de potenciar en el alumnado una competencia comunicativo-significativa (5), que atiende a "los diferentes caminos a traves de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos" (MEN, 1998, p. 47). Desde esta perspectiva, las habilidades de hablar y de escuchar se definen como una apuesta para complementar el enfoque semantico-comunicativo redireccionandolo "hacia la significacion":
Respecto a los actos de "escuchar" y "hablar", es necesario
comprenderlos [...] en funcion de la significacion y la produccion del
sentido. Escuchar, por ejemplo, tiene que ver con elementos pragmaticos
como el reconocimiento de la intencion del hablante, el reconocimiento
del contexto social, cultural, ideologico desde el cual se habla;
ademas esta asociado a complejos procesos cognitivos [...] escuchar
implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas
posibilidades de volver atras en el proceso interpretativo de los
significados. A su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente
complejo, es necesario elegir una posicion de enunciacion pertinente a
la intencion que se persigue, es necesario reconocer quien es el
interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un lexico
determinado, etcetera. (p. 50)


Asi, el objetivo general del area consiste en promover el desarrollo de una competencia comunicativo-significativa entendida como un todo compuesto por un conjunto de subcompetencias (gramatical, semantica, pragmatica, enciclopedica, poetica, literaria y textual), articuladas en funcion del uso de la lengua. Sin embargo, sera en el ejercicio de la autonomia de los centros escolares donde sean seleccionados los objetivos especificos y las competencias particulares que mejor se ajustan a las pretensiones concretas de la formacion en lenguaje. Por tanto, los objetivos de trabajo relativos a la argumentacion oral se infieren como parte de una competencia mas amplia orientada al uso de la lengua, en atencion al dominio de los saberes necesarios para actuar de modo eficaz en contextos especificos de comunicacion. Competencia en cuyo desarrollo se implican las tareas de comprension y produccion de textos diversos:
[...] en el trabajo sobre comprension de textos se podra poner el
enfasis en algunas de estas competencias, y en procesos como la
argumentacion oral, en otras. No se trata de tomar las competencias o
las habilidades como el formato a seguir para la planificacion
curricular [...]. Estas competencias y habilidades se fortalecen
intencionalmente a traves de las diferentes practicas pedagogicas del
aula de clases. Por ejemplo, la manera como se argumenta, la forma como
se exponen las ideas, los modos como se discute o se describe, la
funcion que se asigna a la escritura, a la toma de apuntes, la funcion
de la lectura, entre muchos otros, son espacios en los que se ponen en
juego estas competencias y habilidades. (p. 52)


Objetivos del area de lengua en los programas de 2006 (EBC)

De conformidad con la concepcion de lenguaje como competencia, los Estandares Basicos de Competencias en Lenguaje (MEN, 2006) definen como objetivo central del area contribuir en el desarrollo de la habilidad comunicativa: "[...] todos los seres humanos estan dotados con la capacidad linguistica y es funcion primordial de la formacion en lenguaje aportar a su adecuado desarrollo" (MEN, 2006, p. 21). Veamos como se concreta este objetivo en los estandares del ciclo de educacion media (6).

En la definicion, el estandar se entiende como "un criterio claro y publico que permite juzgar si un estudiante, una institucion o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas expectativas comunes de calidad" (MEN, 2006, p. 11). Es decir que los estandares son una guia de escasa prescripcion, cuya funcion central es establecer criterios basicos para el diseno curricular. Su estructura consta de tres partes: 1) factores divididos en cinco campos: produccion textual, comprension textual, sistemas simbolicos, literatura y etica de la comunicacion; 2) enunciados identificadores donde se incluyen contenidos, y objetivos inmediatos o remotos (sin diferenciar entre unos y otros); y 3) subprocesos, cuya articulacion con el enunciado identificador, materializa el estandar. Se trata, en este tercer componente, de acciones mentales o de pensamiento que funcionan como indicios para reconocer el avance del estudiante hacia la consecucion de los objetivos, y por ello, pueden funcionar como medios, o como sintomas del aprendizaje. En la articulacion entre enunciados identificadores y subprocesos se encuentran implicitamente los objetivos de formacion. Para explicitarlos, relacionamos a continuacion los fines que parecen implicarse en esta propuesta curricular, categorizando la informacion segun el esquema de revision descrito en el apartado de metodologia (aprender sobre y a traves de la argumentacion oral).

Objetivos para aprender sobre argumentacion oral

El factor de produccion textual es el unico espacio del ciclo en el cual la argumentacion oral aparece como objeto de la ensenanza. Esto significa que solo alli el estudiante debe formarse para: "producir textos argumentativos que evidencian su conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hace de ella en contextos comunicativos orales y escritos" (7) (MEN, 2006, p. 40). Este enunciado identificador se constituye en el estado ideal, o el fin ultimo del factor de produccion, por lo cual, los subprocesos habran de conducir al estudiante hasta este objetivo. Ahora bien, estos subprocesos, o medios que el factor proporciona para llegar hasta alli, son: la asuncion del valor epistemico de la lengua; el desarrollo de procesos de correccion textual; la comprension y el uso de estrategias de produccion textual; el conocimiento de la lengua y de los contextos de produccion; y la produccion de un genero discursivo escrito: el ensayo.

Es decir que en este programa de 2006, los aprendizajes sobre argumentacion oral se asumen como el aprendizaje de un tipo de texto, sujeto al uso de estrategias, y adaptable a la intencion comunicativa del hablante, mediante el control y la correccion de versiones borrador del producto final; posicion valida por la importancia de enfatizar la formacion discursiva desde el proceso antes que desde el producto oral (Castella y Vila, 2016), aunque cuestionada por los peligros del trabajo con tipos de texto propensos al entrenamiento formal en detrimento el contenido mismo del discurso (Nonnon, 2011). Contra esta limitacion, Dolz, Gagnon y Sanchez (2010) desde la escuela de Ginebra, postulan la ensenanza de los generos formales, aqui reducidos a la categoria de tipologia o solapados en ella.

Asi, los estandares sobreentienden el camino hacia la competencia comunicativo-significativa, por: a) la indefinicion de estrategia en la cual se cifra la produccion textual; 2) la ausencia del proceso de escucha como habilidad clave para los intercambios multimodales implicados en la produccion de textos orales (Payrato, 2016); y 3) el solapamiento entre las nociones de texto y genero, donde se obstruye el paso hacia las practicas de uso (Abascal, 2011; Dolz, Gagnon y Sanchez, 2010; Vila, 2005), y donde se difuminan los modelos de base para producir formas particulares de argumentacion (retorica, epistemica, dialectica). Volvemos sobre el asunto en el apartado de conclusiones.

Objetivos para aprender a traves de la argumentacion oral

Los objetivos de este nivel son menos claros que los del anterior, por dos razones: 1) porque no siempre se los enuncia con la palabra argumentacion u oralidad; y 2) porque aparecen tanto en los factores (como objetivos generales de ciclo) como en los subprocesos (como objetivos particulares de cada factor). Sin embargo, procuramos relacionar los puntos mas llamativos del nivel, agrupando para ello las ideas que forman parte del factor, y diferenciandolas de aquellas que aparecen en los subprocesos.

En el primer grupo, objetivos de ciclo, podemos encontrar un enfasis hacia la actitud critica como el rasgo predominante de los aprendizajes a los que han de apuntar los factores de toda la etapa formativa. En comprension de textos, se habla de "interpretar textos con actitud critica y capacidad argumentativa" (p. 41); en el factor de literatura se incluye "analizar critica y creativamente diferentes manifestaciones literarias" (p. 40); y en el de medios de comunicacion se habla de "interpretar de forma critica la informacion difundida a traves de los medios" (p. 41).

Asi, encontramos que estos factores, inspirados en los ejes del diseno curricular (MEN, 1998) incluyen el sentido critico en tanto indicador del suficiente nivel de aprendizaje. Ya sea como un rasgo de la interpretacion de lectura de obras literarias, de textos divulgativos, o de la informacion proveniente de los mass media, la capacidad critica parece, en los tres casos, el medio clave para considerar alcanzado este objetivo del area: comprender una amplia diversidad de textos. En otras palabras, estos factores, distintos del factor de produccion, no plantean la argumentacion como un objetivo explicito de formacion, pero asumen que sera a traves de esta habilidad que los estudiantes logren dar cuenta, en el nivel esperado, de un aprendizaje que si se implica alli como objetivo de formacion: desarrollar habilidades en comprension e interpretacion de textos.

Por otra parte, el segundo grupo (objetivos de factor) recoge aquellas finalidades intermedias que orientan, de modo un tanto mas local que los objetivos de ciclo, las acciones adelantadas dentro de cada factor. Tareas como: elaborar una hipotesis, disenar un esquema de interpretacion, asumir una actitud critica, inferir las implicaciones de los medios de comunicacion, o explicar como se genera el sentido mediante codigos verbales o no verbales, pueden considerarse objetivos de la formacion discursiva en muchos ambitos de la lengua, incluido el campo de la argumentacion oral. No obstante, en este ciclo, estas actividades sirven como subprocesos, es decir, como sintomas de otros aprendizajes como la capacidad de interpretar o de producir diversidad de textos.

Esta dinamica (objetivos de formacion utiles a diversos aprendizajes discursivos, incluido el ambito argumentativo) varia, unicamente, en dos subprocesos del factor de etica de la comunicacion: 1) "utilizo el dialogo y la argumentacion para superar enfrentamientos y posiciones antagonicas" (p. 41), y 2) "argumento, en forma oral y escrita, acerca de temas y problematicas que puedan ser objeto de intolerancia, segregacion, senalamientos, etc." (p. 41). Tal diferencia, en la cual las tareas se restringen al ambito de la argumentacion oral, continua, sin embargo, en la logica de usar la argumentacion como medio para, en este caso, "expresar respeto por la diversidad cultural y social" (p. 41).

Asi, la discusion sobre los aprendizajes a traves de la argumentacion oral, parece enmarcarse, como ambito de investigacion, en la corriente de los estudios sobre interacciones de aula (Halte, 2008). Un enfoque desde el cual la brecha que separa la prescripcion curricular de las ensenanzas reales sobre el habla, constituye el eje de la investigacion en didactica de la oralidad (Garcia-Debanc, 2008); eje en el cual, el discurso docente se constituye como un ambito oral de corte argumentativo:
La intencion de los docentes en clase tiene una clara orientacion
argumentativa, puesto que se caracteriza por la voluntad de influir en
los conocimientos y en las actitudes de los estudiantes; de implicarlos
en la materia y de generar una buena disposicion hacia el profesor o la
profesora que la imparte. La relacion entre profesorado y alumnado
tiene un caracter asimetrico, generado fundamentalmente por la
diferencia de conocimientos y de poder que separa a los docentes de los
estudiantes en el ambito academico (Cros, 2003, pp. 71-72).


Desde esta perspectiva, la pretension de "llenar de significado y de sentido a los signos" planteada en el programa de 1998 deviene, en estos estandares de 2006, hacia aprendizajes a los cuales la argumentacion oral sirve como medio y como sintoma (la habilidad en comprension textual, o el ejercicio de una adecuada etica de la comunicacion). En este espacio la formacion argumentativa oral se constituye como un ambito de naturaleza transversal, y susceptible al planteamiento de objetivos de formacion especialmente apropiados a las ultimas etapas de escolaridad (Cortes-Rodriguez y Munio-Valverde, 2008), y a todas las areas curriculares (Beneito, 2001).

No obstante, en estos estandares re-aparecen sobreentendidos los rasgos, los medios y los objetivos explicitos de una formacion en la actitud critica y la argumentacion oral. De modo casi exclusivo, este ambito del discurso (argumentar oralmente) se asume como un saber natural y a traves de cuyo dominio el estudiante refleja el aprendizaje al que llega en funcion de otros objetivos (comprender textos literarios, asumir una actitud critica, ejercer una etica del habla) en apariencia exentos de trabajo intencionado de aula, sin referentes conceptuales propios, ni estrategias explicitas para su desarrollo, su aprendizaje, su comprension o su ensenanza, como deberia serlo (Leitao, De Chiaro y Cano, 2016).

Objetivos del area de lengua en los programas de 2017 (DBA)

Como un documento de apoyo a los Lineamientos Curriculares y a los Estandares Basicos, los Derechos Basicos de Aprendizaje, DBA (MEN, 2017) representan una nueva propuesta de acompanamiento al diseno curricular, en la cual los niveles de educacion se organizan, no ya por ciclos de formacion, sino por anos escolares. Esta propuesta, que incluye ocho derechos por cada curso, define a los "derechos basicos de aprendizaje, DBA" como pautas que:
[...] explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un
area particular. Se entienden los aprendizajes como la conjuncion de
unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto
cultural e historico a quien aprende. Son estructurantes en tanto
expresan las unidades basicas y fundamentales sobre las cuales se puede
edificar el desarrollo futuro del individuo. (MEN, 2017, p. 6).


Asi, reconocemos en este documento el interes de continuar en la logica de una formacion por competencias, sistematizadas ahora a partir de los tres componentes en los que se subdivide cada DBA: "1) el enunciado referencia el aprendizaje estructurante para el area; 2) las evidencias expresan indicios claves que muestran a los maestros si se esta alcanzando el aprendizaje expresado en el enunciado; y 3) el ejemplo concreta y complementa las evidencias de aprendizaje" (MEN, 2017, p. 7). En estos componentes, hallamos una cierta correspondencia con la estructura de los Estandares, en los cuales tampoco se explicitan los objetivos de formacion. Asimismo, estos derechos extienden la idea de que el enunciado (cifrado en competencias abstractas) se traduce en evidencias que pueden entenderse, al mismo tiempo, como sintomas del aprendizaje, y como condiciones para llegar a los objetivos implicados en los enunciados. Lo cual equivale a pensar que estos objetivos de formacion se corresponden con las operaciones de pensamiento o del discurso, que se encuentran tanto en los enunciados como en las evidencias de aprendizaje, pero que, en todo caso, habra que inferir, puesto que no son explicitas.

Frente a los ejes del primer programa (MEN, 1998), los DBA no especifican el eje en el cual se articula cada derecho. Unicamente se presenta un numero e inmediatamente despues viene el enunciado, es decir, que los factores de los Estandares, o los ejes de los Lineamientos, desaparecen como dimension explicita de este nuevo documento curricular. Sin embargo, de un modo similar a como ocurre en los Estandares Basicos, los DBA, tematizan las competencias del area de lengua, de modo que el lector puede agrupar los derechos en atencion a campos tematicos. Asi, los derechos 1 y 2 apuntan a la comprension y produccion textual en el ambito de los mass media; los derechos 3 y 4 se refieren a la comprension de textos literarios, y de otras formas del arte; 5 y 6, al trabajo sobre las habilidades de comprension (escuchar, y leer); 7 y 8 al ejercicio de las habilidades de produccion (hablar y escribir).

Objetivos para aprender sobre argumentacion oral

Finalidades de formacion relativas a la escucha

Los DBA emplean una cierta logica que atraviesa el documento al ascender de grado a grado, y que nos permite focalizar las habilidades de escuchar y de hablar como los objetos del aprendizaje propios de los derechos 5 y 7, respectivamente. Asi, el derecho 5 (relativo a la escucha) parece apostar por un aprendizaje orientado a la cualificacion de esta habilidad; cualificacion que implica evaluar el discurso de un otro, interlocutor, a quien se valora desde su participacion oral. Aspectos como: progresion tematica, calidad y tono de voz, y dominio tematico (constituyen el objeto de evaluacion en grado decimo); o, en grado undecimo, la atencion al hecho de que los estudiantes comprendan "que los argumentos de sus interlocutores involucran procesos de comprension, critica y proposicion" (MEN, 2017, p. 50).

En las correspondientes evidencias de aprendizaje, los enunciados encuentran resonancias especialmente dirigidas al ambito argumentativo oral. En el grado decimo, estas senales del aprendizaje incluyen: el reconocimiento de la intencion del hablante a partir de su lenguaje paraverbal; la capacidad de aplicar la estructura de generos como el debate o la ponencia; y la habilidad para comprender contenidos implicitos. En el grado undecimo, por su parte, este objetivo de cualificar la capacidad de escucha, se expresa mediante: la comprension de diferentes tipos de argumentos (p. 50); y la capacidad de inferir rasgos idiolectales del hablante a partir de su discurso oral.

Asi, el derecho 5 (escucha) incluye los planos idiolectal, pragmatico y textual e invita a evaluarlos desde criterios de calidad ascendente: valorar en decimo; comprender en once, articulados en el objetivo implicito de aprender a escuchar. Aqui, el campo argumentativo oral se hace explicito mediante la participacion en debates; o gracias al hecho de plantear la existencia de tipos de argumentos que el estudiante debera reconocer en un discurso ajeno.

Sin embargo, estos objetivos no se concretan en modelos particulares del ejercicio argumentativo, como cabria plantearlo desde la tension entre concepciones de oralidad y practicas escolares para su desarrollo (Gutierrez, 2014). Es decir, el programa carece de nexos entre los objetivos de formacion y sus marcos implicitos de referencia (retorico, dialectico). En consecuencia, el lector debe inferir como se entiende la argumentacion oral, y que significa aprender a escuchar, ambas interrogaciones, desamparadas bajo la indefinicion de las nociones argumentacion o explicacion, lo cual constituye un defecto ya senalado en la politica anterior (Calderon, 2011). En los DBA, reaparece la confusion entre genero y tipologia, tanto en los enunciados como en sus evidencias de aprendizaje; un asunto que supone precisiones teoricas insoslayables (Dolz, Gagnon y Sanchez, 2010).

Finalidades de formacion relativas al habla

Por su parte, el derecho 7 contiene ensenanzas explicitas que apuntan a la produccion oral, y en ellas, los objetivos (implicados en los enunciados) apuntan a un ambito para cada grado. En decimo, se persigue la produccion de textos orales que evidencien progresion tematica, y a los cuales se les pueda valorar la dimension pragmatica; mientras que, en grado undecimo, el enunciado parece limitarse a plantear la busqueda del "dominio de un tema, un texto, o la obra de un autor" (p. 47) reflejados mediante producciones orales.

En las evidencias correspondientes, la argumentacion oral vuelve a figurar como aspecto clave de los aprendizajes. En decimo, esta presencia se marca en tres de las cuatro evidencias, y se refiere a: 1) la expresion respetuosa de una posicion durante espacios de discusion; 2) el dominio tematico de los conceptos clave que se usan para opinar; y 3) la escritura de un texto para ser leido en voz alta y en el que se incluyen tipos de argumentos. Por su parte, en grado undecimo, las evidencias circunscriben el proceso argumentativo oral a practicas como: 1) el planteamiento de una posicion personal; 2) el valor de apelar a fuentes externas de autoridad; 3) el seguimiento de la estructura discursiva: "introduccion, justificacion, argumentacion y conclusiones" (p. 51); y 4) la evasion de falacias en la discusion academica.

En consecuencia, esta nueva programacion para el area, ubica la habilidad de hablar en el derecho 7, donde se incluyen ambitos de la actividad argumentativa oral como la conexion entre escribir y hablar, la necesidad de fundamentar la opinion, la estructura misma de un discurso oral argumentativo, la existencia de falacias o el valor de apelar a la autoridad, entre otros. Sin embargo, la finalidad formativa resulta poco clara si se considera el uso indistinto de las expresiones que implican los objetivos de formacion; indefinicion que ha hecho carrera tanto en la didactica de la comunicacion oral, donde no hay consenso sobre el sentido de las nociones asociadas al habla (Diop, 2016); como en la correspondiente investigacion didactica, dado que la oralidad, como fenomeno transversal a las practicas sociales en general, se encuentra presente en muchos procesos de investigacion, sin que la categoria oral aparezca necesariamente en los rotulos de estos estudios (Hassan, 2012).

Asi, en el enunciado, desde donde se orienta el derecho para cada grado, se habla de "producir textos orales..." (en decimo) y de "expresar por medio de producciones orales el dominio tematico..." (en undecimo). Y esto nos deja con la duda sobre cual es el objetivo de ciclo, pues en el primer grado se busca llevar a los estudiantes a la produccion de textos orales de cierto nivel; pero luego, se persigue el dominio de un tema, reflejable en producciones orales. Por tanto, no se diferencia entre un texto oral y una produccion oral; ni se sabe tampoco si es logico que el aprendizaje de la produccion del texto oral (decimo), conduzca al aprendizaje del dominio de un tema expresable por medio del habla (undecimo).

Objetivos para aprender a traves de la argumentacion oral

Como lo hemos comentado, estos DBA se agrupan por campos tematicos y competenciales que se requiere inferir. Para reconocer los objetivos de formacion a los cuales la argumentacion oral sirve como medio, separamos a continuacion los campos tematicos y los agrupamos segun correspondan a informacion proporcionada por el enunciado (caso en el cual serian objetivos del grado); o a informacion proporcionada por la evidencia de aprendizaje (caso en el cual serian objetivos del derecho).

En el primer grupo, objetivos inferidos en los enunciados, encontramos correspondencia con aquella preocupacion del programa de 2006 por apostarle a una formacion en la actitud critica. Este mismo proposito se halla en los DBA, como una presencia transversal que pone a la actitud critica como un sintoma del nivel ideal de comprension textual (derechos 1 y 6) y como un rasgo de ciertas producciones, especialmente orales (socializaciones y comentarios orales de lecturas compartidas: derecho 2). A menudo, la expresion sentido critico se acompana de la palabra argumentacion como un requisito complementario de estos aprendizajes, como ocurre en el derecho 6, grado decimo: "Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud critica y argumentando sus puntos de vista frente a lo leido" (MEN, 2017, p. 46).

En el segundo grupo, objetivos inferidos en las evidencias la dispersion de informacion es mayor, por lo que inferimos las finalidades en atencion al modo como se expresa, en los dos grados del ciclo, cada derecho. Asi, los derechos 1 y 2 (asociados al ambito de los medios masivos de comunicacion) proponen como evidencias del aprendizaje, el reconocimiento de tipos de argumentos, en grado decimo; y, en grado undecimo, la capacidad del estudiante para comprender "que la entonacion revela la intencion de resaltar o encubrir informacion de parte del interlocutor" (p. 48). En vista de que estos derechos requieren la participacion discursiva de los estudiantes, los objetivos subyacentes parecen buscar que el estudiante asuma una posicion estrategica y critica frente a los mass media.

Por otra parte, encontramos algunas evidencias donde la argumentacion oral opera como indicios de tres tipos de aprendizajes: competencia lectora, sensibilidad para evaluar el plano paraverbal, y competencia literaria. 1) Comprension lectora: derecho 6, grado decimo, "deduce referentes sociales, culturales o ideologicos presentes en las voces que hablan en el texto y argumenta su posicion al respecto" (p. 46); 2) comprension del plano paraverbal del habla: derecho 2, grado undecimo, "identifica la intencionalidad de los anuncios publicitarios, politicos y deportivos que se producen en el contexto social y cultural" (p. 48); y 3) competencia literaria: derecho 4, grado undecimo, "asume una postura frente a la vigencia de las obras literarias clasicas" (p. 49).

En sintesis, en los DBA, estos objetivos para aprender a traves de la argumentacion oral, extienden el interes de usar esta habilidad como un criterio para medir el nivel de comprension textual, y anaden a este mismo fin, especificidades como la importancia del tono de voz para interpretar intenciones comunicativas del hablante; o la exposicion del estudiante a generos variados (debate, anuncio publicitario, foro, discusion). Sin embargo, estos objetivos para la expresion de saberes diversos (competencia literaria, sentido critico, experticia lectora), comportan una vez mas tanto las indefiniciones senaladas (texto, genero) como las desconexiones del marco teorico. Para la muestra, la siguiente evidencia: "Encuentra claves para comunicar sus ideas en la diferenciacion de la estructura de textos como: el discurso politico, el articulo de opinion y la caricatura" (MEN, 2017, p. 44). En este ejemplo, el discurso politico se subsume en la nocion de texto sin justificacion aparente, pese a que para los propios analistas del discurso la diferencia entre ambas categorias supone acalorados debates (Van Dijk, 2008).

Conclusiones

Puede decirse que, en Colombia, el curriculo de lengua materna busca contribuir al desarrollo de habilidades comunicativas, desde una concepcion de lenguaje como competencia y como proceso (MEN, 1998); desde factores del aprendizaje (MEN, 2006); y desde derechos basicos (MEN, 2017). Sin embargo, el marco funcional-comunicativo que orienta este interes general, solo se refiere concretamente al ciclo de educacion media, en los programas de 2006 y de 2017. Programas donde la habilidad argumentativa oral parece articularse en dos vias: desde objetivos para aprender acerca de la argumentacion oral, y desde objetivos para aprender a traves de ella. Si bien el primero de estos grupos encuentra una concrecion clara en el factor de produccion textual, programa de 2006; y en los derechos 5 (escuchar) y 7 (hablar), programa de 2017, estos curriculos no explicitan los objetivos de formacion, ni tampoco establecen un componente autonomo para los aprendizajes sobre argumentacion oral. A lo sumo, los objetivos se limitan a proyectar la composicion de un tipo de texto anclado a generos como el debate (en los Estandares); y a la elaboracion de un producto intermedio entre texto y discurso (en los Derechos Basicos).

Sin embargo, ninguno de los dos programas define las nociones de oralidad, argumentacion, texto, ni discurso. En este sentido, podemos concluir que se sostiene en los DBA de lenguaje (2017), la indefinicion que Calderon (2011) ya denunciara en los Estandares de lenguaje (2006), frente al tratamiento de nociones como argumentacion, explicacion o descripcion. Por otra parte, ambos documentos (Estandares y DBA) mencionan el uso de estrategias, pero estas no se hacen explicitas, ni se las articula de forma adecuada con modelos de argumentacion oral. Modelos de predominancia dialectica, en ocasiones (los Estandares propenden por una etica del discurso, y los DBA por la evasion de las falacias); de corte retorico, en otros casos (los Estandares hablan de eficacia, y en los DBA se postula la estructura del discurso desde las operaciones oratorias de la retorica clasica); y en otros casos, estos modelos integran una presencia epistemica (tanto los Estandares como los DBA aluden a la construccion del conocimiento desde la puesta en juego de habilidades linguisticas y discursivas). Pero, estos marcos no se rotulan en ninguno de los curriculos, ni se los asocia con los objetivos a los cuales, implicitamente, responden los tres programas.

Frente a los objetivos para aprender a traves de la argumentacion oral, las programaciones enuncian una actitud critica donde la argumentacion oral se toma como sintoma para medir y promover aprendizajes diversos sobre comprension textual, o relativos al uso responsable de la palabra hablada. De modo un tanto novedoso, los DBA aluden a una dimension pragmatica del habla, en la cual se refleja un mayor interes por la dimension paraverbal.

Finalmente cabe reconocer, en los DBA, la discriminacion entre los dos grados de la educacion media. En teoria, este hecho favorece el reconocimiento de la progresion de aprendizajes y ayuda a dosificar mejor los objetivos; aporte al que se suma la explicitacion de la habilidad de escuchar como objeto autonomo del area. El derecho 5 aparece destinado al tratamiento de esta destreza, como no se la represento en el curriculo de 2006. Sin embargo, los DBA despiertan temores tanto por la eliminacion de los factores para el diseno curricular, como por la inclusion de nueva informacion, que viene a sumarse a las guias ya existentes, sin el suficiente nivel de correspondencia entre las tres programaciones. Hecho que representa desafios para el diseno curricular por la indefinicion de las categorias relativas a la argumentacion (Calderon, 2011); por la sobreprescripcion de contenidos curriculares, en tres documentos de dudosa complementariedad (Bustamante, 2016); y por la implicitacion de los modelos que soportan los objetivos de la formacion argumentativa oral en el ciclo de la educacion media. La tarea, como reza en el epigrafe de este articulo, sera pensar como llevar lo basico de estos programas, hacia lo fundamental.

Reconocimientos

Este articulo se deriva de la investigacion (tesis doctoral) titulada: "Hacia un modelo de oralidad formal para el curriculo colombiano de educacion media", desarrollada bajo la direccion de la Dra. Anna Cros Alavedra del Departamento de Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autonoma de Barcelona (Espana).

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Daniel Mauricio Rodriguez Leon (*)

(*) Magister en Ciencias de la Educacion con enfasis en Didactica de la Lengua y la Literatura (Universidad del Quindio). Docente de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana (Universidad del Quindio). Estudiante de Doctorado en Educacion (Universidad Autonoma de Barcelona). Correo electronico: dmrodriguez@uniquindio.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2747-8536

Como citar este articulo: Rodriguez Leon, D.M. (2019). Oralidad y argumentacion. Desafios de la educacion media colombiana. Enunciacion, 24(1), 72-85. DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13877

Articulo recibido: 27 de septiembre de 2018; aprobado: 10 de diciembre de 2018.

(1) Si bien este ultimo documento se encuentra aun en estado de prueba, para el area de lengua constituye la segunda version. La primera, publicada en 2015, ha suscitado criticas notables (Jurado, 2016), por lo cual, la publicacion en 2017 de esta version "corregida" llama la atencion de diversos sectores interesados en discutir su pertinencia curricular, y su articulacion con los demas documentos del curriculo nacional. Por estas razones lo hemos incluido en la presente revision.

(2) Escision puramente metodologica, ya que los objetivos de formacion inevitablemente integran saberes e implican modelos conceptuales.

(3) "La investigacion en didactica de la oralidad sigue dos direcciones ampliamente conocidas y descritas. [...] estas se refieren, por un lado, al codigo oral como objeto (de ensenanza/aprendizaje) y del otro, al oral como medio (de ensenanza/aprendizaje). La primera de estas corrientes consiste en pensar los contenidos de ensenanza relativos a la oralidad, y a las modalidades de su ensenanza (dispositivos, tareas). La segunda busca describir las modalidades de la interaccion entre el profesor y los alumnos, y el papel del primero tanto en la conduccion de los intercambios, como en la orientacion de los alumnos en la construccion del conocimiento".

(4) Pese a lo cual, en un apartado de cierre, este capitulo de "ejes" plantea la argumentacion oral como una de las cuatro competencias claves del area. Sin embargo, excluimos este capitulo del presente analisis, puesto que esta competencia no alcanza alli precisiones suficientes para adelantar su revision critica. En cambio, la nocion de competencia se despliega con profundidad en el apartado "Concepcion de lenguaje" analizado a continuacion.

(5) Esta nocion, propuesta por Guillermo Bustamante (MEN, 1998) busca complementar la concepcion de lenguaje establecida en la politica curricular que antecedio a los lineamientos. Esto, dado que, en aquella propuesta de los anos ochenta, el trabajo sobre las habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) "[...] tomo una orientacion muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socioculturales y eticas, e incluso politicas de las mismas" (MEN, 1998, p. 47), razon por la cual, la dimension comunicativa (que sigue siendo clave en los lineamientos) ahora integra los procesos de significacion.

(6) Los estandares se distribuyen en cinco ciclos de formacion en los que se subsumen los doce grados de la educacion basica y media. La equivalencia incluye: ciclo 1 (de primero a tercero, basica primaria); ciclo 2 (de cuarto a quinto, basica primaria); ciclo 3 (de sexto a septimo, basica secundaria); cuarto ciclo (de octavo a noveno, basica secundaria); y ciclo 5 (de decimo a undecimo, educacion media).

(7) En este punto del analisis, adaptamos el modo enunciativo (de la primera a la tercera persona gramatical) para efectos de cohesion. Marcamos en negrilla las expresiones modificadas.

DOI: http://doi.org/10.14483/22486798.13877
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Author:Leon, Daniel Mauricio Rodriguez
Publication:Enunciacion
Date:Jan 1, 2019
Words:9175
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