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Metodos de escalamiento aplicados a la priorizacion de necesidades de formacion en organizaciones.

La evaluacion de necesidades puede ser definida como un procedimiento sistematico por el que se identifican y priorizan las carencias de un colectivo y se planifican las lineas de accion para eliminar o reducir dichas carencias (Witkin y Altschuld, 1995). Se considera una fase critica previa a toda intervencion, puesto que (Anguera, Chacon y Blanco, 2008): (a) determina la pertinencia de las necesidades planteadas; (b) delimita los criterios para priorizar necesidades; (c) aporta mediciones de las necesidades delimitadas antes de la intervencion; (d) justifica la asignacion de los recursos (usualmente limitados) a las diferentes acciones; y (e) aporta criterios de inclusion/exclusion de los participantes a las condiciones del programa.

En el ambito de la formacion continua, considerada hoy dia uno de los pilares en los que se sustentan los Sistemas de Gestion de la Calidad en las organizaciones (Gomez y Palaci, 2003), las tomas de decision final respecto a los planes de formacion a desarrollar se basan, principalmente, en los criterios establecidos por sus responsables: politicos en las organizaciones publicas y propietarios/gerentes en las organizaciones privadas. Como consecuencia, estos criterios de valoracion no se delimitan explicitamente antes de la recogida de datos y suelen ser divergentes en funcion del grupo de implicados que los establezca, por disparidad de intereses (Chacon, Anguera, Perez-Gil y Holgado, 2002).

En una revision de la literatura, hasta junio de 2008, se constato que la evaluacion de las necesidades formativas suele presentar las siguientes debilidades (Sanduvete, 2008): (a) solo el 6% de los estudios definian los constructos de manera conceptual (debilidad relacionada con la pertinencia) y empirica (en relacion con los criterios de priorizacion de necesidades); (b) solo en el 32% de los casos se realizaba al menos una medida antes y otra despues de la intervencion/formacion (debilidad relacionada con la identificacion de necesidades previas a la intervencion); (c) en el 50% de los casos no se explicitaban los recursos asignados en el proceso de formacion (debilidad ligada a la justificacion de la asignacion de recursos a diferentes acciones formativas); y (d) en el 70% de los casos no se explicitaban los criterios de seleccion de la muestra (debilidad en relacion con la inclusion/exclusion).

A pesar de la conveniencia de presentar posibles soluciones a los problemas del proceso evaluativo descritos, la mayor parte de las evaluaciones de necesidades en este contexto se basan en datos meramente descriptivos (Chacon, Lara y Perez-Gil, 2002; Wen y Gustafson, 2004). Mientras, en otros contextos de intervencion como la actuacion ante situaciones de emergencia (White, Turoff y Van de Walle, 2007) o en el ambito de la salud (Wen y Gustafson, 2004), los metodos de escalamiento han sido aplicados en priorizacion de necesidades con resultados satisfactorios.

Los objetivos generales de este trabajo son: (a) constatar la factibilidad y utilidad de los metodos de escalamiento como procedimiento adecuado para obtener criterios explicitos de priorizacion de necesidades en el ambito de la formacion en las organizaciones; y (b) concretar el metodo mas adecuado en nuestro ambito: partiendo de niveles de precision similar entre metodos, seleccionar el mas parsimonioso en cuanto a sencillez en su procedimiento.

En este sentido, la factibilidad es entendida como la posibilidad de implementar los metodos de escalamiento en el contexto de la formacion de la organizaciones (Anguera et al., 2008); la utilidad, como la influencia de los resultados de los metodos de escalamiento (priorizacion de necesidades formativas) en la posterior toma de decision sobre el programa a implementar (Vedung, 1995).

Por otra parte, en la literatura no se plantean diferencias importantes entre los metodos de escalamiento respecto a su fiabilidad o validez (Melia, Sospedra, Molina, Ramon e Islas, 1991; Melia, Sospedra, Ramon y Molina, 1992); asi que, una vez seleccionados los metodos de escalamiento que podamos aplicar en el contexto de este trabajo, se elegira, de entre aquellos con similar nivel de precision, el que presente el procedimiento de aplicacion mas sencillo, con el fin de tratar de agilizar su uso y tener menos probabilidad de cometer errores en su aplicacion.

El ambito de la formacion en las organizaciones que contextualiza este trabajo implica, basicamente, las siguientes condiciones: (a) la ordenacion de un amplio numero de estimulos: se solicitan muchas acciones diferentes porque la formacion es impartida en un amplio, variado y extenso ambito geografico, a participantes que presentan gran diversidad funcional en sus puestos de trabajo; y (b) una priorizacion de necesidades formativas como resultado: la ordenacion precisa, tras la valoracion comparativa por parte de los participantes, de un amplio conjunto de estimulos; concretamente, se ordenarian todas las acciones solicitadas, para posteriormente poder incluir en el plan de formacion aproximadamente (en funcion de los recursos disponibles), las 100 valoradas como mas relevantes.

Concretamente, se comparan cuatro metodos de escalamiento a partir de datos de necesidades de formacion recogidos durante tres anos en un organismo publico: (a) el metodo de Dunn-Rankin (Arce, 1994) y tres derivados de la Ley del Juicio Categorico de Thurstone (Barbero, 1993): (b) el metodo de ordenacion por rangos; (c) el metodo de intervalos sucesivos; y (d) el metodo de intervalos aparentemente iguales.

La eleccion de estos metodos y no otros se debio a su adecuacion a las condiciones del contexto previamente mencionadas: (a) son escalas de juicio; (b) parten de un modelo de escalamiento centrado en los estimulos, lo que implica que las variaciones encontradas en las reacciones de los participantes ante los cursos de formacion (estimulos) se deben a las diferencias de estos respecto al grado de importancia para cubrir la necesidad (atributo psicologico); (c) presentan relacion de dominancia entre estimulos (Coombs, 1964); y (d) permiten el escalamiento de un amplio numero de estimulos sin conllevar por ello complicaciones excesivas en su procedimiento (Arce y Andrade, 2000; Melia el al., 1992).

Por ultimo, de acuerdo con los hallazgos de estudios previos sobre estos metodos, se espera encontrar: (a) correlacion perfecta entre las ordenaciones obtenidas con los metodos de intervalos sucesivos y aparentemente iguales (Ponsoda, 1986); (b) alta correlacion entre los resultados obtenidos con los metodos de Dunn-Rankin e intervalos aparentemente iguales (Melia et al., 1991, 1992); y (c) mayor complejidad en el procedimiento del metodo de los intervalos sucesivos (Cuesta, Jimenez, Alvarez, Diaz y Paz, 1997).

Metodo

Participantes

Conforman la muestra 404 empleados de la Diputacion de Sevilla, potenciales participantes en su Plan Agrupado de Formacion Continua, que priorizaron sus necesidades de formacion a lo largo de los anos 2004 a 2006. La recogida de informacion se realizo de manera anonima por imperativo de la organizacion al considerarse que, de este modo, la participacion aumentaria y disminuiria la deseabilidad social en la respuesta. Concretamente, la muestra fue conformada por 9 personas en el ano 2004, 21 en el 2005 y 374 en el 2006. Se atribuye el incremento de participantes principalmente a que en el primer ano solo respondieron los responsables de formacion de los municipios adheridos al plan como representantes de los demas trabajadores mientras que, en anos sucesivos, pudieron responder directamente todos los potenciales participantes. Otras razones del aumento de participacion son la mejora de las vias de comunicacion y la consolidacion del nuevo procedimiento para priorizar necesidades hasta ser percibido como un proceso natural dentro de la organizacion.

Instrumentos

Cada ano, se elaboro un cuestionario de priorizacion de necesidades diferente, consistente en un listado de acciones formativas agrupadas, en funcion de la tematica tratada, en once areas de conocimiento publicadas anualmente en el Boletin Oficial del Estado por el Instituto Nacional de Administraciones Publicas. El numero de acciones formativas priorizadas y su distribucion por areas de conocimiento en los distintos anos se presentan en la tabla 1. La casuistica de las acciones incluidas en los distintos anos es variada; en todo caso, el criterio de inclusion se basaba en las demandas de los participantes. El listado completo de acciones formativas puede consultarse en http://innoevalua.us.es/wakka.php?wakka=ArticulosPublicados&v=1eck.

Las instrucciones escritas, comunes en los tres cuestionarios elaborados, fueron: "A continuacion, aparece el listado de las posibles acciones formativas, divididas por areas de conocimiento, que se han solicitado para el nuevo plan de formacion. Para determinar la importancia que para usted tiene cada accion formativa, le rogamos que las ordene dentro de su area de conocimiento correspondiente (1 para la mas importante, 2 para la siguiente, y asi sucesivamente), sin repetir numeracion". Adjunto al cuestionario se presento una ficha tecnica de cada accion formativa donde se explicito, al menos, las caracteristicas de los destinatarios y la utilidad para el puesto de trabajo (Chacon, Lopez y Sanduvete, 2004).

Procedimiento

De acuerdo al modelo teorico utilizado (Chacon, Lara y PerezGil, 2002; adaptado de Witkin y Altschuld, 1995), se elaboro cada ano un cuestionario de priorizacion de necesidades final en tres fases: (a) se recogio la informacion disponible de anos anteriores acerca de las necesidades de formacion de los participantes en planes previos; (b) con la informacion anterior, se elaboro un cuestionario que incluia un listado de acciones formativas y se solicito a los participantes que marcaran las acciones necesarias para mejorar su rendimiento y que propusieran nuevas acciones; y (c) se obtuvo el cuestionario final consistente en un listado en el que se recogieron todas las acciones formativas detectadas en la fase anterior, asignadas a las distintas areas de conocimiento por parte de los mismos participantes, por su contenido (aunque posteriormente fue revisado por expertos de cada area de conocimiento). Solo quienes participaron en la fase anterior tuvieron la posibilidad de responder al cuestionario final, de manera anonima, ordenando las acciones por cada area en funcion de su importancia.

Los cuestionarios se distribuyeron entre los responsables de formacion en el ano 2004 y entre los potenciales participantes en el plan de formacion en los anos sucesivos, a traves de dos vias: en papel por correo ordinario dirigido a su lugar de trabajo; y en la pagina web de la Seccion de Formacion Continua de la Diputacion de Sevilla (http://www.dipusevilla.es/formacioncontinua). Tras la fusion en un unico archivo de los datos recogidos por ambas vias, los valores perdidos fueron sustituidos por el ultimo puesto posible (Little y Rubin, 2002).

Analisis de datos

Al tratarse de un procedimiento novedoso que pretendia ser desarrollado de manera independiente por personal interno de la propia organizacion, era necesario tener certeza de que la interpretacion del procedimiento de los diferentes metodos, la elaboracion de la hoja de calculo y el registro de datos se realizaban adecuadamente. Por este motivo, dos codificadores independientes crearon sendas hojas de calculo, registraron los datos y obtuvieron los valores escalares y los ordenes aplicando los cuatro metodos de escalamiento. Posteriormente, para estudiar el grado de acuerdo entre codificadores, se obtuvo la fiabilidad entre las ordenaciones resultantes con el coeficiente de correlacion de rango o rho ([rho]) de Spearman (Siegel, 1991).

Para determinar si existieron diferencias entre los resultados obtenidos con los diferentes metodos, se estudiaron las correlaciones de rango bivariadas de los valores escalares por un lado y de las ordenaciones por otro, de manera global con todos los estimulos, y de forma ilustrativa en varias areas concretas.

Por ultimo, con el fin de determinar la precision de los diferentes metodos, se contabilizo la frecuencia con la que dos estimulos recibian la misma ordenacion en cada metodo y se llevo a cabo la prueba de rangos senalados y pares igualados de Wilcoxon (Siegel, 1991), para concluir si las diferencias entre metodos en relacion al numero de empates obtenidos fueron significativas.

Resultados

La fiabilidad de la ordenacion obtenida por los dos codificadores independientes obtuvo un coeficiente p de Spearman de 0.96, resultado altamente satisfactorio (las pequenas diferencias fueron debidas a errores tipograficos por omision de valores).

Tras el calculo de los valores escalares y la ordenacion de cada uno de los estimulos en las diferentes areas por el metodo de DunnRankin y los metodos de ordenacion por rangos, intervalos aparentemente iguales e intervalos sucesivos de Thurstone se constato que, con este ultimo metodo mencionado, los valores escalares no pudieron ser calculados para los estimulos posicionados en las categorias extremas al faltar datos necesarios para ello, puesto que el primer y el ultimo intervalo del continuo quedaban abiertos: no existia limite inferior ni superior respectivamente y, en consecuencia, ninguno de los dos intervalos presentaba un valor de amplitud concreto.

Para no perder informacion, se opto por calcular en estos casos un valor escalar "hipotetico", que daba la posibilidad de ordenar los estimulos que se encontraban en las categorias extremas; concretamente, para la categoria mas baja se tomo como limite inferior un valor menor que el limite inferior de la siguiente categoria y para la categoria mas elevada se tomo, como limite superior, un valor mas elevado que el ultimo limite conocido; una vez delimitados los extremos de las categorias, fue posible el calculo de la amplitud estimada y, finalmente, del valor escalar.

Para estudiar las coincidencias entre los resultados encontrados en los diferentes metodos, en la tabla 2 se muestra la matriz de correlaciones bivariadas. Los valores presentados en la parte superior de la diagonal principal hacen referencia a las correlaciones obtenidas a partir de los valores escalares, mientras que las de la parte inferior de la diagonal son las correlaciones obtenidas a partir de las ordenaciones.

Todas las correlaciones son estadisticamente significativas tanto a nivel de confianza del 95% como del 99%, siendo mas altas las obtenidas a partir de las ordenaciones. Los valores escalares obtenidos con el metodo de intervalos aparentemente iguales son los que mas correlacionan con los obtenidos con los demas metodos, especialmente con el metodo de Dunn-Rankin. Las ordenaciones obtenidas con el metodo de Dunn-Rankin y ordenacion por rangos presentan una correlacion perfecta, y lo mismo ocurre con las obtenidas por el metodo de intervalos sucesivos y de intervalos aparentemente iguales.

La figura 1 presenta las diferencias en las ordenaciones en funcion de los metodos utilizados, incluyendo los 478 estimulos escalados a lo largo de los anos. El eje de abscisas representa el orden obtenido por cada estimulo con los metodos de intervalos sucesivos (IS) e intervalos aparentemente iguales (IAI), puesto que eran coincidentes; y el eje de ordenadas, el orden coincidente obtenido en los metodos de Dunn-Rankin (DR) y ordenacion por rangos (OR). Un punto en la diagonal trazada implica, por lo tanto, la coincidencia en los ordenes asignados a partir de los cuatro metodos; los puntos mas alejados serian reflejo de los estimulos cuya ordenacion difiere mas entre pares de metodos.

De manera generica, a lo largo de los anos la tendencia en los resultados se mantuvo similar. La razon por la que existe una acumulacion mayor de acciones formativas en las primeras posiciones es que no todas las areas contenian un numero elevado de acciones a escalar, por lo que los primeros puestos fueron cubiertos en todas las areas, pero no los ultimos.

Los resultados muestran un ajuste muy bueno entre las ordenaciones obtenidas con los diferentes metodos (p2= 0.966). Para determinar si las discrepancias entre metodos se daban homogeneamente a lo largo de los diferentes ordenes, se dividio dicho rango en tres partes iguales y se hallaron, en cada una de ellas, las correlaciones al cuadrado, constatandose asi que las mayores diferencias se dan en las posiciones intermedias (p2= 0.496).

[FIGURA 1 OMITIR]

Haciendo un estudio pormenorizado por areas de conocimiento y diferentes anos, los resultados se muestran usualmente en la misma linea; a modo ilustrativo, en las figuras 2, 3 y 4 se presentan las diferencias en las ordenaciones en funcion de los metodos utilizados, en el ano 2006, en las areas formativas C, F y G, respectivamente. Todas presentan altas correlaciones globales. Para marcar las diferencias en los extremos inferiores y superiores se consideraron como limites los percentiles 27 y 73 (Barbero, 1993). Las correlaciones especificas mas altas se muestran en los primeros ordenes y las mas bajas en las posiciones intermedias, aunque este resultado no puede generalizarse porque no siempre se encuentran de este modo (la figura 4, por ejemplo, presenta la correlacion mas baja en las posiciones finales).

Para responder a si alguno de los pares de metodos es mas preciso en sus resultados de ordenacion, en la tabla 3 se recoge el numero de empates encontrados en los diferentes anos y para las diferentes areas de formacion, con los distintos metodos.

[FIGURA 2 OMITIR]

[FIGURA 3 OMITIR]

[FIGURA 4 OMITIR]

En lineas generales, destaca el elevado numero de empates en el area C, seguida a distancia del area G. Atendiendo a las diferencias entre metodos, se constata que el numero de veces que un estimulo comparte su posicion con otro es mayor aplicando los metodos de intervalos sucesivos y aparentemente iguales (172), que con los metodos de Dunn-Rankin y ordenacion por rangos (81), constatandose con la prueba de rangos senalados y pares igualados de Wilcoxon que esta diferencia es estadisticamente significativa con un nivel de confianza del 99% (z= -2.99; p= 0.003), por lo que puede concluirse que los metodos de Dunn-Rankin y de ordenacion por rangos son los que presentan mayor precision en sus resultados.

Discusion y conclusiones

La implantacion de los metodos de escalamiento como procedimiento sistematico y transparente de procesamiento de informacion aporta una solucion empirica a los problemas existentes en la evaluacion de necesidades formativas: permite explicitar los criterios para priorizar necesidades formativas a partir de la pertinencia establecida desde los implicados en el proceso; delimita criterios de asignacion de recursos a acciones; y aporta criterios de inclusion/exclusion de los usuarios al programa.

De este modo, constatamos la factibilidad de estos metodos en el contexto de la formacion continua en las organizaciones, porque pudo llevarse a cabo sin generar por ello discrepancia alguna con el funcionamiento cotidiano de la organizacion; y su utilidad porque se obtuvo, a partir de la participacion activa de los implicados, un amplio numero de acciones formativas ordenadas en funcion de su grado de relevancia, que sirvio como criterio de toma de decisiones para la conformacion del plan de formacion.

En relacion al estudio de la precision de los resultados obtenidos con los diferentes metodos, en funcion de las correlaciones bivariadas, podria concluirse que no existen grandes diferencias en las ordenaciones, resultado acorde con la literatura. El hecho de que se encuentren en ocasiones mas diferencias en los estimulos escalados en las posiciones centrales puede deberse a que la ordenacion dada por los sujetos en los estimulos extremos sea mas homogenea al tratarse de estimulos mas salientes, considerandose claramente acciones formativas muy necesarias o no necesarias en absoluto mientras que, en los estimulos centrales, las respuestas pudieron ser mas heterogeneas, obteniendose en consecuencia valores escalares mas cercanos entre si.

Aunque este resultado podria interpretarse como una debilidad de los metodos evidenciada cuando el numero de estimulos a escalar es amplio, algunos indicios descartan esta explicacion como posibilidad: (a) un numero mas elevado de estimulos a escalar no implica una correlacion mas baja en la ordenacion obtenida con los distintos metodos en los estimulos centrales frente a los extremos, tal y como se puede comprobar en las figuras 2, 3 y 4 presentadas; (b) por el modelo teorico seguido descrito previamente en el apartado de procedimiento, los participantes en la ordenacion de estimulos previamente colaboraron en la elaboracion del listado de estimulos a priorizar, por lo que se encontraban familiarizados con el contenido de dichos estimulos y la posible tasa de error debida a la exposicion de un numero elevado de estimulos novedosos quedaria neutralizada; y (c) en estudios de anos posteriores se solicito a los participantes el escalamiento, dentro de cada area, de los 10 estimulos que consideraran mas relevantes; a pesar de la disminucion en la dificultad de la ordenacion a realizar, el grado de acuerdo entre metodos seguia siendo menor en los estimulos centrales de manera mayoritaria.

Sin embargo, en funcion del numero de empates obtenidos (de ordenaciones iguales para diferentes estimulos), los metodos de DunnRankin y de ordenacion por rangos son mas precisos por encontrarse en estos un numero significativamente menor de tales empates.

Respecto al grado de sencillez en su procedimiento se concluye, de acuerdo con la literatura, que el metodo de los intervalos sucesivos es el mas complejo por dos razones: (a) presenta la limitacion de imposibilidad del calculo del valor escalar para los estimulos situados en los extremos, por lo que se hace necesario un metodo complementario para obtener la ordenacion en estos casos; y (b) implica el calculo de diferentes amplitudes y limites para cada intervalo (Cuesta et al., 1997); le siguen de mayor a menor nivel de complejidad, el metodo de intervalos aparentemente iguales, el metodo de Dunn-Rankin y, finalmente, como mas sencillo, el metodo de ordenacion por rangos.

En sintesis, a pesar de que a grandes rasgos apenas existen diferencias en los resultados en funcion del metodo utilizado, se recomienda el uso del metodo de ordenacion por rangos, pues conjuga la mayor precision en sus resultados con el mayor grado de sencillez en su procedimiento; seguido del metodo de Dunn-Rankin, igual de preciso que el anterior, pero algo menos sencillo en su procedimiento; posteriormente, el metodo de intervalos aparentemente iguales; y, finalmente, el metodo de intervalos sucesivos por resultar el menos preciso, mas complejo y con mas limitaciones en su uso.

Consideramos que este trabajo aporta solucion a un problema no baladi en ciencias sociales. El gran handicap al que se enfrenta la intervencion social y educativa es la falta de sistematizacion sobre las variables intervenidas, lo que dificulta enormemente el avance acumulativo de su conocimiento cientifico. La identificacion operativa de los constructor estudiados posibilita la validacion de modelos teoricos referentes.

En estudios futuros, complementariamente, ademas de los cuestionarios propuestos, se aplicaran instrumentos de formato abierto como son los grupos de discusion y entrevistas, para triangular los distintos resultados obtenidos y comprobar el nivel de concordancia entre metodos.

Este trabajo posibilita ademas la informatizacion del procedimiento, la recogida de datos via intemet y la emision de informes in situ a lo largo del proceso. Esto potencia la delimitacion transparente de criterios de valoracion, participacion, utilidad y rigor metodologico.

Quedamos a disposicion para aportar informacion adicional y para colaboraciones en este contexto y/o la extrapolacion a distintos ambitos.

Agradecimientos

El presente trabajo forma parte de los resultados obtenidos en los proyectos de investigacion SEJ 2004-05360/EDUC, subvencionado por el Ministerio de Educacion y Ciencia; y P06-HUM01458, subvencionado por la Consejeria de Innovacion, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucia.

Los datos se obtuvieron a traves del convenio de colaboracion renovado anualmente entre la Diputacion de Sevilla y la Universidad de Sevilla (SI-39/04, SI-87/05 y SI-114/06).

Fecha recepcion: 18-12-08 * Fecha aceptacion: 8-4-09

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Susana Sanduvete Chaves, Ma. Isabel Barbero Garcia *, Salvador Chacon Moscoso, J. Antonio Perez-Gil, F. Pablo Holgado Tello *, Milagrosa Sanchez Martin y J. Antonio Lozano Lozano

Universidad de Sevilla y * Universidad Nacional de Educacion a Distancia

Correspondencia: Susana Sanduvete Chaves Facultad de Psicologia Universidad de Sevilla 41018 Sevilla (Spain) E-mail: sussancha@us.es
Tabla 1
Acciones formativas priorizadas por areas de conocimiento en
los distintos anos

ANO    A    B    C     D   E    F

2004   4    4    65    0   2    2
2005   2    5    37    0   2    5
2006   12   19   136   4   4    33

ANO    G    H    I     J   K    TOTAL

2004   25   2    4     0   9    117
2005   15   0    3     2   4    75
2006   41   7    10    4   16   286

Areas formativas: A= Direccion y Gerencia Publica; B= Economico
Presupuestaria; C= Especifico de Determinados Colectivos;
D= Idiomas/Lengua; E= Informacion y Atencion al Ciudadano;
F= Juridico - Procedimental; G= Nuevas Tecnologias.
Informacion y Comunicacion; H= Prevencion de Riesgos
Laborales; I= Recursos Humanos; J= Union Europea; y
K = Urbanismo y Medio Ambiente

Tabla 2
Matriz de correlaciones bivariadas entre metodos en funcion
de los valores escalares (por encima de la diagonal) y la
ordenacion (por debajo de la diagonal)

      DR      OR      IS      IAI

DR    1       0.544   0.591   0.813
OR    1       1       0.417   0.793
IS    0.983   0.983   1       0.643
lAI   0.983   0.983   1       1

DR= metodo de Dunn-Rankin; OR= metodo de ordenacion por
rangos; IS= metodo de intervalos sucesivos; IAI= metodo
de intervalos aparentemente iguales

Tabla 3
Numero de empates obtenidos en cada area y cada ano con
los diferentes metodos

        D-R/OR        IS/IAI

ANO     4   5    6    4    5     6

A       l   0    0    I    0     1
B       1   0    0    1    1     3
C       8   2    57   15   8     109
D       -   -    0    -    -     0
E       0   0    0    0    0     0
F       0   0    3    0    0     10
G       3   2    3    6    2     11
H       0   -    0    0    -     0
I       1   0    0    0    0     1
J       -   0    0    -    0     0
K       0   0    0    2    0     1
TOTAL       81             172

DR= metodo de Dunn-Rankin; OR= metodo de ordenacion por
rangos; IS= metodo de intervalos sucesivos; IAI= metodo
de intervalos aparentemente iguales
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Author:Sanduvete Chaves, Susana; Barbero Garcia, Ma. Isabel; Chacon Moscoso, Salvador; Perez-Gil, J. Antoni
Publication:Psicothema
Date:Nov 1, 2009
Words:5179
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