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Methodes d'enseignement de la lecture pour les personnes ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe.

Problematique et cadre conceptuel

La participation sociale des personnes ayant une deficience intellectuelle est une visee claire des services de sante et services sociaux qui leur sont offerts (Ministere de la Sante et des Services sociaux [MSSS], 2016, 2017). Le milieu de l'education n'est pas en reste. En 2015, la sortie du programme Competences axees sur la participation sociale (CAPS) revoyait les objectifs destines aux eleves de 6 a 15 ans presentant une deficience intellectuelle moyenne a severe. Ce programme tient compte des diverses strategies ministerielles visant a batir une societe plus inclusive. Dans celui-ci, les connaissances en francais, langue d'enseignement, occupent une place importante. En les developpant, << les eleves pourront progressivement faire des choix, prendre des decisions, exprimer leur opinion, mener une vie active a l'ecole et en societe, s'integrer dans la communaute et, ultimement, s'inserer sur le plan professionnel >> (Ministere de l'Education et de l'Enseignement superieur et de la Recherche [MEESR], 2015, p. 3).

Les personnes ayant une deficience intellectuelle possedent des competences en litteratie moindres que la population generale (Allor, Mathes, Roberts, Cheatham, & Champlin, 2010). A titre d'exemple, en 2001, Katims recense que chez les individus ayant une deficience intellectuelle legere a moderee, seulement une personne sur cinq presente des capacites en litteratie minimales. Ces criteres sont bases sur ceux de Venezky, Wagner et Ciliberti (1990), ou deux des quatre indicateurs se rapportent a la lecture, soit d'etre en mesure de reconnaitre des mots d'un niveau debutant dans un texte et de comprendre un passage narratif d'un niveau debutant. Cette difficulte s'explique d'une part par la complexite de la tache de lecture pour ces personnes, compte tenu de leurs caracteristiques cognitives et affectives (Beaulieu & Langevin, 2014). L'enseignement de la lecture comprend certes de nombreux defis, a commencer par le choix d'une methode d'enseignement, celle-ci se definissant comme une << [m]ethode d'apprentissage inherente a la relation d'enseignement dans le cadre de la situation pedagogique >> (Legendre, 2005, p. 875). Malgre tout, de plus en plus de chercheurs s'y interessent et publient a ce sujet. Toutefois, la plupart des etudes portent sur les eleves ayant une deficience intellectuelle legere.

Sur le plan de la scolarisation, au Quebec, un eleve dont l'evaluation de ses fonctions cognitives indique un QI entre 50-55 et 70-75 est considere comme ayant une deficience intellectuelle legere et n'obtiendra pas de code particulier au ministere de l'Education et de l'Enseignement superieur (MEES). Cet eleve sera juge << a risque >> et poursuivra les objectifs du Programme de formation de l'ecole quebecoise (Ministere de l'Education du Quebec [MEQ], 2006). D'autre part, un eleve dont l'examen de ses fonctions cognitives revele qu'il se situe entre 20-25 et 50-55 est considere comme ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe et sera identifie a l'aide du code 24 Deficience intellectuelle moyenne a severe (MEQ, 2007). Dans ce cas, il poursuivra les objectifs du programme CAPS (MEESR, 2015). Enfin, l'eleve dont la mesure de ses fonctions cognitives indique un QI inferieur a 20-25 est considere comme ayant une deficience intellectuelle profonde et est identifie a l'aide du code 23 Deficience intellectuelle profonde. Dans le milieu scolaire, les intervenants oeuvrant aupres de celuici utiliseront le Programme educatif destine aux eleves ayant une deficience intellectuelle profonde (Ministere de l'Education, du Loisir et du Sport [MELS], 2011). Cet article cible particulierement les eleves ayant une deficience moyenne a severe et rencontrant les exigences du programme CAPS (MEESR, 2015).

Le programme CAPS (MEESR, 2015) propose un contenu de formation regroupant sept matieres, dont le francais, langue d'enseignement. Les elements d'apprentissage sont lies aux cinq competences a developper, soit communiquer, exploiter l'information disponible dans son environnement, interagir avec son milieu, agir avec methode et agir de facon securitaire. En francais, le programme vise l'atteinte du plein potentiel de l'eleve en communication orale, en lecture et en ecriture. << L'apprentissage de la lecture repose sur la reconnaissance et l'identification de mots de meme que sur la connaissance de la signification de ces mots et des strategies de comprehension de lecture >> (MEESR, 2015, p. 42). Plus specifiquement, certaines strategies visent un meilleur decodage. Par exemple, les eleves doivent reconnaitre le nom et le son des lettres de l'alphabet, developper leur conscience phonologique et decoder des mots a structure syllabique simple. D'autres strategies ciblent davantage une reconnaissance globale des mots, comme des mots connus a l'oral et compiles dans une banque personnelle. Ces deux types de strategies s'apparentent a une methode d'enseignement de la lecture mixte oU des strategies proviennent d'approches tantot alphabetiques, tantot ideovisuelles (Giasson, 2011). Malgre ces recommandations, la plupart des eleves arrivent a l'age adulte sans les acquis necessaires pour etre autonomes en lecture (Channell, Loveall, & Conners, 2013) et pour vivre en societe (Ruel, Moreau, Kassi, Leclair Arvisais, & Baril, 2017). Channell et al. (2013) evaluent qu'au moins 67 % des personnes ayant une deficience intellectuelle presentent des difficultes a reconnaitre et a comprendre le sens de mots d'un niveau debutant apres leur scolarisation.

La lecture est une activite qui demande de mettre en oeuvre une serie d'operations complexes. Dans le modele a stades de Frith (1985), l'apprenant passe par trois stades, soit les stades logographique (ou les mots sont reconnus globalement), alphabetique (ou la personne fait appel a une correspondance entre les graphemes et les phonemes pour acceder aux mots ecrits) et orthographique (ou la personne possede un lexique orthographique et ou les mots sont reconnus tres rapidement comme des entites). D'autres modeles plus recents remettent toutefois en cause la presence du stade logographique chez les apprenants francophones (Lecocq, 1992) et illustrent une relation plus dynamique et interactive entre les procedures alphabetiques et orthographiques (Berninger, Abbott, Nagy, & Carlisle, 2010; Seymour, 1997, 2008).

De son cote, le National Reading Panel (2000) decrit, a l'aide de cinq piliers, les bases de connaissances declaratives ou procedurales a enseigner en lecture, soit (1) la conscience phonemique qui consiste en l'aptitude a manipuler les phonemes d'une langue. Cette competence entre dans la conscience phonologique, plus etendue, qui comprend egalement la conscience des mots et des syllabes (Bosse & Zagar, 2015). Les quatre autres piliers comportent (2) le decodage, qui consiste a relier les phonemes associes a des combinaisons de graphemes particuliers; (3) le vocabulaire, qui consiste a comprendre le sens des mots ecrits; (4) la fluidite, qui designe une lecture orale rythmee, precise avec une prosodie appropriee; et (5) la comprehension du passage lu, tant des inferences que du texte dans sa globalite.

Les eleves ayant une deficience intellectuelle atteignent rarement un niveau de lecture minimal, en partie a cause des caracteristiques inherentes a leur condition (Beaulieu & Langevin, 2014). Dionne, Langevin, Paour et Rocque (1999) divisent ces caracteristiques en deux categories, soit les caracteristiques cognitives (qui referent a un ensemble de processus mentaux) et non cognitives ou affectives (qui se rapportent par exemple a la motivation ou l'estime de soi). Les prochains paragraphes les decrivent brievement.

La premiere caracteristique cognitive fait reference a une lenteur ou a un retard du developpement intellectuel. A un meme age chronologique, une personne ayant une deficience intellectuelle presentera un developpement intellectuel moindre (Dionne et al., 1999). Cela se repercute sur la discrimination auditive et visuelle, deux facultes essentielles en lecture (Lenormand, 2007). La discrimination auditive sert a differencier les sons de la langue ou plus precisement a developper la conscience phonemique. En francais, cette competence permet de discerner certains sons phonologiquement proches comme /f/ et /v/. Cette habilete apparaitrait plus tard chez les personnes ayant une deficience intellectuelle (Chapelle, 1998). Les difficultes liees a la discrimination visuelle viennent complexifier la distinction des 26 lettres de l'alphabet, dont certaines ont des ressemblances et occasionnent de la confusion (Biot-Chevrier, 2007). De plus, le lecteur doit apprendre la correspondance entre les lettres majuscules et minuscules dont certaines (comme le << R >> et le << r >>) possedent des graphies differentes. Enfin, il doit reconnaitre diverses polices de caractere, certaines modifiant la morphologie de la lettre, comme le << a >> souvent represente par une courbe a laquelle s'ajoute un trait recourbe ou encore comme un rond se concluant par une petite hampe (ex. le << a >> de la police Comic Sans MS). Ces elements constituent des obstacles dans l'apprentissage de la lecture, et plus precisement dans le decodage. La lenteur ou le retard du developpement cognitif a aussi un impact sur la comprehension du message lu. En effet, comme le mentionnent Cebe et Paour (2012), de facon generale, << l'augmentation du degre de DI s'accompagne d'une diminution des capacites de traitement de l'information (notamment verbales, visuelles, mnesiques, attentionnelles) >> (p. 43).

Une seconde caracteristique--le ralentissement et l'arret premature du developpement cognitif--a un impact sur l'apprentissage de la lecture. Le lecteur se situe alors generalement dans la periode preoperatoire, et peine a atteindre la pensee operatoire, associee a la comprehension en lecture (Beaulieu & Langevin, 2014; Deschenes & Cloutier, 1987).

Une troisieme caracteristique cognitive consiste en la moindre efficience du fonctionnement intellectuel en raison de difficultes dans le reperage et le traitement de l'information (Dionne et al., 1999). Celle-ci se reflete notamment par des difficultes sur le plan de l'attention. D'une part, l'attention selective, essentielle pour discriminer les lettres et decoder, se montre deficitaire. De meme, cet aspect reduit la capacite de l'eleve a cibler les parties les plus importantes d'un texte (Boulc'h, 2003). D'autre part, des difficultes de l'attention soutenue (capacite a maintenir son attention de facon continue afin de mener a terme une tache) sont souvent observees chez les personnes ayant une DI (Richard, 2018). Ces personnes presentent aussi un deficit de la memoire a court et a long terme, souvent correle avec le degre de deficience (Richard, 2018). Notamment, un deficit de la memoire de travail nuit au maintien des informations verbales dans les taches phonologiques, element primordial pour decoder les mots ecrits. Richard (2018) ajoute que l'empan de lecture, soit le nombre de lettres ou de mots lus a l'interieur d'une meme saccade visuelle, est moindre compare a celui des personnes sans deficience intellectuelle. Cela occasionne un temps plus long afin de dechiffrer les mots.

Une quatrieme caracteristique--en lien avec la lenteur du fonctionnement, la memoire deficitaire et les difficultes attentionnelles--correspond a une base dont les connaissances sont peu nombreuses et organisees selon un mode de pensee preoperatoire. Selon Piaget (1952), cette caracteristique se manifeste par la comprehension de ce qui est concret, par de l'egocentrisme, par un faible raisonnement logique et par l'absence de la notion de conservation. En lecture, cet aspect touche une composante primordiale, soit le developpement du vocabulaire et la capacite a associer une definition aux mots ecrits rencontres (Ypsilanti & Grouios, 2008).

Enfin, une cinquieme caracteristique s'apparente a une difficulte de transfert et de generalisation. Bien qu'il soit trop long, dans le cadre d'un article, de discuter des relations entre le concept de transfert et celui de generalisation, la distinction de Normand-Guerette (2012) sera retenue. Cette auteure distingue ces deux elements en mentionnant que le transfert est la capacite de mettre en oeuvre ses connaissances au quotidien alors que la generalisation est la faculte de reprendre une habilete apprise dans un contexte de depart et de l'appliquer dans d'autres contextes. Or, comme il a ete mentionne plus haut, les capacites de memoire a long terme tendent a etre correlees avec le degre de deficience intellectuelle (Richard, 2018). Les personnes ayant une deficience intellectuelle apprennent en contexte; ce faisant, maintenir une strategie enseignee et l'utiliser dans un environnement qui differe de celui d'ou elle a ete apprise s'avere ardu pour elles (Brown, Campione, & Murphy, 1974). Afin de favoriser le transfert et la generalisation, Normand-Guerette (2012) rappelle l'importante de choisir des elements signifiants et fonctionnels pour les eleves, de varier les contextes d'enseignement et de privilegier les environnements naturels qui se rapprochent des contextes de transfert eventuels.

Ainsi, les caracteristiques cognitives des personnes ayant une deficience intellectuelle influencent l'acquisition des habiletes essentielles a la lecture et il faut en tenir compte dans le choix des methodes d'enseignement afin d'etre efficace. Dionne et al. (1999) mentionnent egalement d'autres aspects qu'ils considerent comme non cognitifs. Ces aspects sont identifies en tant que caracteristiques motivationnelles ou affectives (Normand-Guerette, 2012) et risquent de nuire a l'apprenant. Celles-ci comprennent une faible motivation et estime de soi, une certitude anticipee de l'echec, une tendance a sousevaluer l'exigence du travail a faire, de moindres investissements dans la tache a accomplir ou un systeme inadapte d'attribution des echecs. Ainsi, devant les mots ecrits, en plus de se montrer peu enclin a lire, l'eleve peut avoir le sentiment qu'il ne peut y arriver.

Pour resumer, l'acces au langage ecrit permet davantage d'independance et cree des opportunites de succes a l'ecole, au travail et tout au long de la vie pour les eleves ayant une deficience intellectuelle. Selon plusieurs auteurs (dont Connor, Alberto, Compton, & O'Connor, 2014), un niveau d'apprentissage elementaire donnerait acces a des informations fonctionnelles de base comme de courtes instructions, des directions de sante et de loisirs, des informations sportives (activite a prevoir ou scores des joutes de hockey), ou des indications professionnelles. Ce faisant, cette recension d'ecrits s'interesse aux etudes recentes portant sur les methodes d'enseignement de la lecture chez les eleves ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe.

Methode

Cette recherche se veut une recension d'ecrits (Tetreault & Guillez, 2014) portant sur les methodes d'enseignement ayant pour objectif d'ameliorer les competences en lecture des personnes ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe, soit un QI entre 20-25 et 50-55. Afin d'y parvenir, une recherche documentaire a ete effectuee dans les bases de donnees ERIC et PsyArticles. Les mots utilises en francais furent << deficience intellectuelle >> ou << incapacite intellectuelle >>, tous deux accompagnes de << lecture >>. En anglais, les termes furent << intellectual disabilities >>, << mental retardation >> ou << cognitive disabilities >>, tous trois accompagnes de << reading >>. Seuls les articles revises par les pairs et publies entre 2010 et 2017 ont ete conserves. En francais, la combinaison << deficience intellectuelle >> et << lecture >> a permis de reperer un article dans chacune des bases de donnees, mais << incapacites intellectuelles >> et << lecture >> n'a donne aucun resultat. En anglais, la combinaison << intellectual disabilities >> et << reading >> a permis de cibler 132 articles dans la base de donnees ERIC et 4 dans la base de donnees PsyArticles. Les mots << mental retardation >> et << reading >> ont fait ressortir 118 articles dans ERIC, dont 14 nouveaux articles. Du cote de PsyArticles, cette recherche documentaire a pointe vers 4 articles, tous inedits. Enfin, les termes << cognitive disabilities >> et << reading >> ont permis de reperer 56 articles dans ERIC, dont 29 originaux, et 22 dans PsyArticles. Au total, la base de donnees ERIC a permis de recenser 176 articles distincts et la base de donnees PsyArticles, 31 articles. Le tableau 1 expose ces resultats.

Par la suite, les criteres d'inclusion suivants ont ete appliques : les articles devaient porter sur une intervention touchant minimalement un aspect d'une methode d'enseignement, soit des strategies visant un meilleur decodage ou encore l'acces a la comprehension. Les sujets de l'etude devaient presenter une deficience intellectuelle moyenne a severe, soit un QI de 20-25 a 50-55. Les participants de l'etude devaient etre ages de 5 a 21 ans, soit un age correspondant a celui d'eleves quebecois ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe. Finalement, les recherches dans lesquelles des participants avaient un trouble du spectre de l'autisme (TSA) n'ont pas ete retenues. En effet, selon Lecavalier, Snow et Norris (2011), il existe une difference significative entre le TSA et la deficience intellectuelle, liee notamment a la classification, aux fondements biologiques et a l'epidemiologie. D'abord, si l'on observe la classification du DSM-5 (American Psychiatric Association [APA], 2013), le TSA se caracterise par des distinctions dans la communication et les relations sociales ainsi que la presence d'interets restreints, alors que la deficience intellectuelle se caracterise par des deficits du fonctionnement intellectuel et des comportements adaptatifs. Ensuite, bien que les recherches a propos de fondements biologiques s'accentuent dans les dernieres annees, les resultats ne montrent que de modestes correlations entre ces deux conditions. Pour conclure, comme les caracteristiques propres aux personnes ayant un TSA rendent difficile l'evaluation de leur QI (Lecavalier et al., 2011), il a ete decide de concentrer cette revue sur les etudes qui portent uniquement sur les eleves ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe.

Ces criteres ont permis de selectionner cinq articles, tous issus de la recherche avec la combinaison << intellectual disabilities >> et << reading >> de la base de donnees ERIC. Par la suite, les references de trois recensions d'ecrits (Alnahdi, 2015; Hill, 2016; Roberts, Leko, & Wilkerson, 2013) ont ete examinees afin de verifier si des etudes pouvaient s'ajouter, mais ce ne fut pas le cas. La prochaine section decrit les principaux elements identifies et le tableau 2, presente en annexe, synthetise les resultats.

Resultats

Les trois premieres etudes portent sur des interventions visant l'enseignement de mots globaux, la quatrieme aborde le decodage, et la cinquieme, une strategie permettant une meilleure comprehension des passages lus.

L'experimentation d'Alberto, Waugh et Fredrick (2010) avait deux objectifs, soit d'ameliorer la lecture globale de certains mots, puis la comprehension de courtes consignes constituees de ces mots afin de pousser plus loin l'apprentissage de mots globaux. Cinq eleves ages de 12 a 15 ans et ayant un QI entre 40 et 46 participent a cette recherche. Lors de l'experience, ils apprenaient dans un premier temps 15 mots globaux a l'aide de << Cartes eclair >>. Dans le cas de cette recherche, les << Cartes eclair >> representent des mots imprimes a l'aide de la police Comic Sans MS sur du papier cartonne mesurant huit pouces de large par cinq pouces de haut. Par la suite, ces mots etaient reutilises dans la composition de 40 phrases, egalement imprimees sur des cartons. L'enseignement des mots etait fait de facon individuelle et celui des phrases etait realise en groupe de deux ou de trois eleves. Les enseignants montraient un carton, demandaient de quel mot il s'agissait, laissaient a l'eleve quatre (4) secondes pour repondre, le renforcaient verbalement s'il proposait une bonne reponse et lui fournissaient la reponse correcte en cas d'echec. Lors de l'apprentissage des mots, les eleves devaient pointer l'objet correspondant au mot lu. Au moment de la lecture des phrases, les eleves manifestaient leur comprehension en realisant la courte consigne (par exemple : << La balle est bleue. Pose la balle bleue dans la tasse rouge. >>). Lorsque les eleves obtenaient plus de 80 % dans deux sessions consecutives, ils accedaient a un nouvel apprentissage. La duree des seances n'est pas specifiee, mais celles-ci avaient lieu 5 fois par semaine et chacun des eleves en a complete entre 33 et 60. Les resultats montrent que les participants sont parvenus a lire oralement et a pointer les objets correspondant aux mots enseignes. Une phase de generalisation, suivant la phase d'apprentissage et distincte pour chacun des groupes, a ete effectuee. Dans le premier groupe, les eleves avaient a lire de courts livres dans lesquels des phrases apprises precedemment etaient presentees; les eleves devaient appliquer des consignes ecrites, comme << Mettez la balle rouge dans la tasse >>. Aux eleves du second groupe, il leur etait demande de lire des suites de mots presentes dans leur environnement naturel, comme << Poussez pour ouvrir >> ou << Ce cote vers le haut >>, et d'effectuer la tache. Aucune indication n'est fournie sur le suivi ou la retention a plus long terme.

L'intervention de Waugh, Alberto et Fredrick (2011) ciblait l'enseignement de mots en lecture globale avec une retroaction simultanee en cas d'erreur. Les auteurs verifiaient si les apprenants acquerraient plus rapidement les mots systematiquement corriges que ceux qui ne l'etaient pas. Trois participants etaient ages de 15 a 16 ans et avaient un QI entre 40 et 43. Lors de sessions individuelles se deroulant deux fois par jour, les eleves reconnaissaient des mots presentes sur des << Cartes eclair >> et rassembles en listes de six groupes de trois mots. Les mots correspondaient a des objets concrets. Chaque eleve apprenait quatre groupes de mots, soit douze mots au total. L'enseignant presentait une << Carte eclair >> au participant qui avait quatre secondes pour lire le mot ecrit. Apres l'avoir lu, il devait toucher l'objet correspondant pour demontrer sa comprehension. L'enseignant renforcait verbalement l'eleve si celui-ci produisait une reponse correcte et lui fournissait celle attendue en cas d'echec. La reussite de tous les mots pendant deux sessions consecutives permettait de passer a la liste suivante. Les seances duraient en moyenne de 0,57 a 1,23 minute. Un des participants a eu besoin de 20 rencontres pour connaitre les quatre listes, un deuxieme a necessite 105 sessions et le troisieme, 102. Une validation du rappel des mots avait lieu apres deux et quatre semaines. Lors de l'evaluation, il etait verifie si les apprenants obtenaient de meilleurs resultats avec ou sans correction des erreurs. Une analyse quantitative verifiait si le nombre de comportements attendus etait significatif. Pendant l'experimentation, tous les eleves ont augmente leur nombre de mots lus, de facon plus rapide lorsque les erreurs etaient corrigees, mais un seul a reussi a reconnaitre tous les mots apres deux et quatre semaines.

L'intervention de Yaw et al. (2012) visait l'enseignement de mots globaux et cherchait a verifier le transfert d'une procedure informatisee vers des mots ecrits. Un eleve age de 10 ans et ayant un QI situe entre la DI moyenne et severe (sans indication plus specifique) participait a la recherche. Les chercheurs identifiaient 30 mots non accessibles avant l'intervention a partir d'une liste de vocabulaire destinee aux eleves de premiere annee. Les chercheurs assignaient les mots sur trois listes de dix mots qu'ils repetaient quatre fois de facon aleatoire pour constituer une suite de 40 mots a pratiquer a chaque rencontre. Les mots etaient presentes sur un ecran d'ordinateur pendant deux secondes. La comprehension n'etait pas verifiee et la duree de chaque seance etait d'environ 3 minutes 20 secondes. La procedure avait lieu deux a quatre fois par semaine et etait supervisee par un enseignant travaillant en milieu specialise. La deuxieme, puis la troisieme liste de mots s'ajoutaient apres un nombre fixe de sessions d'enseignement et non apres un pourcentage de reussite de lecture des mots. Au total, l'eleve a realise 54 seances. Apres chaque seance, il recevait un autocollant pour souligner qu'il avait fait de son mieux. Huit semaines apres l'intervention, le premier auteur presentait de nouveau les mots a l'eleve, cette fois sur des cartons. Seuls les mots lus correctement en deux secondes etaient consideres comme reussis. Une analyse quantitative verifiait si le nombre de mots acquis etait significatif. Lors de la derniere session, de meme qu'apres 8 semaines d'experimentation, l'eleve est parvenu a reconnaitre 28 des 30 mots.

L'intervention de Fredrick, Davis, Alberto et Waugh (2013) consistait a developper et a verifier l'efficacite d'une sequence pedagogique basee d'abord sur l'enseignement explicite et direct du son de certaines lettres, pour ensuite utiliser ces connaissances dans la lecture de mots et de phrases. Au total, 5 eleves ages de 7 a 14 ans ayant un QI de 40 a 55 ont participe a l'etude. Les trois eleves du primaire realisaient leurs apprentissages individuellement alors que les deux eleves du secondaire travaillaient ensemble. Une premiere etape ciblait l'enseignement de huit lettres possedant des caracteristiques visuelles et auditives distinctes. Ces dernieres etaient presentees individuellement sur des cartons et les participants pouvaient manipuler des lettres magnetiques. Au depart, le modelage (l'enseignant faisait le son et l'eleve l'imitait) visait quatre lettres, puis deux nouvelles s'ajoutaient lorsque l'apprentissage etait acquis. Pour passer a une autre etape, les eleves travaillant en equipe devaient reussir deux seances consecutives a 80 % et ceux dont l'experimentation se deroulait individuellement, deux sessions successives a 100 %. L'enseignant incitait les eleves a reconnaitre les lettres, puis a les nommer de facon repetee le plus rapidement possible pendant une minute. Une fois ces lettres apprises, on presentait 14 mots formes de ces lettres sur des cartons. Apres la lecture d'un mot, les eleves devaient identifier une image lui correspondant pour montrer leur comprehension. Une deuxieme etape ciblait 16 phonemes constitues d'un ou deux graphemes et 48 mots. Les enseignants renforcaient verbalement les eleves si ceux-ci produisaient une bonne reponse. Enfin, 20 phrases fonctionnelles etaient ensuite pratiquees. Lors d'un nouvel apprentissage, un minimum de 20 % provenait des etapes anterieures et etait connu de l'eleve. Au total, les participants du primaire ont participe a 150 sessions et ceux du secondaire a 63. Celles-ci se deroulaient quotidiennement. L'article ne specifie pas la duree des seances. Lorsque les eleves parvenaient a lire des phrases, celles-ci se retrouvaient dans de petits livres crees par les chercheurs. Pendant la lecture, des marionnettes favorisaient l'interet, l'attention et la motivation. Une analyse quantitative a permis de verifier si l'apprentissage realise etait significatif. Les cinq eleves ont augmente significativement leur niveau de lecture, ont acquis des competences de correspondances graphemes-phonemes, de decodage de mots contenant les lettres apprises et de lecture de courtes phrases. Un eleve a necessite plus de repetitions systematiques avant de reussir la premiere etape, mais a obtenu des succes par la suite. Les auteurs soulignent egalement que les eleves ont generalise leurs apprentissages et realise des progres de plus en plus rapides au fur et a mesure de l'experimentation.

L'intervention de Browder, Hudson et Wood (2013) visait une meilleure comprehension de courts textes chez les eleves. Cette recherche comptait trois eleves ages de 11 a 13 ans ayant un QI entre 43 et 51, et un niveau de lecture emergeant, soit d'etre en mesure de decoder de courtes phrases avec une precision de 50 %. Le troisieme auteur, un doctorant en education specialisee, a mene l'experimentation. Une premiere etape constituait a enseigner la signification de six types de questions incluant les mots << qui >>, << quoi >>, << ou >>, << quand >>, << pourquoi >> et << comment >>. Cet enseignement s'accompagnait d'un support visuel sur lequel les mots, une definition ainsi que des exemples etaient presentes a l'aide d'un tableau a trois colonnes. Lors de sessions d'enseignement, se deroulant individuellement, les participants apprenaient a mieux distinguer les six types de questions. Les eleves avaient quatre secondes pour associer un mot a sa definition (huit secondes dans le cas d'un eleve ayant un delai de latence important). Cette premiere etape a perdure jusqu'a ce que les eleves reussissent cette tache a 100 % lors de deux rencontres consecutives; ce qui leur a pris respectivement 5, 14 et 19 sessions. Par la suite, on presentait des textes simplifies et raccourcis en dix paragraphes de quatre histoires portant sur des themes appropries a l'age des eleves. Les eleves devaient les lire eux-memes. S'ils butaient sur un mot, celui-ci etait dit apres quatre secondes (dix dans le cas du jeune presentant un delai de latence important). Apres la lecture de chaque paragraphe, six questions etaient posees aux eleves. L'ordre de celles-ci etait aleatoire d'une fois a l'autre et elles etaient enoncees par le doctorant. Ce dernier leur laissait 30 secondes pour y repondre. Il renforcait verbalement l'eleve s'il produisait une reponse correcte et la lui fournissait en cas d'echec. Quotidiennement, les eleves lisaient deux paragraphes. L'article n'indique pas la duree de la seance. Les auteurs notaient le nombre de reponses correctes tout au long de la collecte de donnees. Tous les participants ont augmente leurs resultats, et ce, pour les six types de questions.

Discussion

Cet article visait a recenser des methodes d'enseignement de la lecture chez les eleves ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe. Certains aspects seront a present discutes afin de degager les elements a garder en tete pour favoriser l'acquisition de competences en lecture chez ces eleves.

Un premier element a souligner est la capacite d'apprendre, d'acquerir des notions relatives au decodage et a la comprehension de la langue ecrite, des personnes ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe. En effet, les resultats montrent que les methodes decrites dans les cinq etudes donnent des resultats positifs. Or, au Quebec, l'apprentissage de la lecture dans le programme CAPS (MEESR, 2015) << repose sur la reconnaissance et l'identification de mots de meme que sur la connaissance de la signification de ces mots et des strategies de comprehension de lecture >> (p. 42). Toutefois, dans cette recension, trois des cinq methodes decrites (Alberto et al., 2010; Waugh et al., 2011; Yaw et al., 2012) ciblent l'enseignement de mots globaux. Dans la premiere, des mots appris globalement sont reutilises dans de courtes consignes; dans la seconde, l'efficacite d'une correction simultanee des erreurs est preconisee; et dans la troisieme, une procedure informatisee est recommandee. Bien que ces trois etudes presentent des resultats positifs, ces approches d'enseignement demeurent rudimentaires et mettent de cote les operations cognitives qui sous-tendent l'apprentissage de la lecture. Le National Reading Panel (2000) souligne que contrairement a une methode alphabetique, l'apprentissage de mots isoles ne genere pas la lecture de nouveaux mots. De plus, la lecture globale entraine un effet de saturation rapidement observe ainsi que des erreurs de meprise, et ce, chez tous les apprenants (National Reading Panel, 2000). Bien que consideree comme un choix pedagogique traditionnel chez les personnes ayant une deficience intellectuelle (Katims, 2001), le National Reading Panel (2000) ne recommande cette methode a personne, pas meme pour les eleves ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe. En francais, la memorisation globale est necessaire pour les mots irreguliers sur le plan orthographique (comme le mot << monsieur >>). Toutefois, il importe de recourir a ce type d'enseignement seulement pour les mots frequents, que l'eleve risque de rencontrer souvent, comme pour le mot << est >>. En dehors de cette necessite et compte tenu de l'importance de veiller a des choix favorisant un apprentissage optimal tenant compte des caracteristiques de la deficience intellectuelle en lien avec l'apprentissage de la lecture, d'autres enseignements semblent a privilegier.

L'enseignement de la lecture doit etre realise dans l'objectif de permettre le transfert et la generalisation des apprentissages. Ainsi, l'utilisation de << Cartes eclair >>, comme c'est le cas dans l'une des premieres phases de la recherche d'Alberto et al. (2010) et dans celle de Waugh et al. (2011), parait eloignee de l'acte reel de lecture. De meme, si les enseignants souhaitent favoriser l'apprentissage de lettres ou de graphemes, il faut systematiquement y integrer des mots, puis des phrases, tout en prenant en compte la progression de l'eleve, et ce, pour se rapprocher de l'acte de lire reel. Dans les methodes recensees, l'utilisation de livres (crees sur mesure), par Alberto et al. (2010) et Fredrick et al. (2013), ressort comme une strategie a privilegier pour favoriser le transfert et la generalisation des apprentissages des eleves.

Un autre facteur capital dans la reussite d'un apprentissage est la motivation (Normand-Guerette, 2012). L'interet envers le but a atteindre determinera l'investissement dans la tache demandee. Pourtant, dans les cinq etudes de cette recension, les aspects motivationnels sont peu exploites. Dans toutes les methodes, un renforcement verbal est offert, et Yaw et al. (2012) donnent un autocollant a la fin de la session pour souligner l'effort du participant. Toutefois, d'autres elements seraient a exploiter pour favoriser la motivation. Parmi ceux-ci, Normand-Guerette (2012) suggere de decouvrir les interets de l'eleve. Par exemple, un interet pour les animaux pourrait inciter l'enseignant a favoriser l'enseignement du mot << chat >> au detriment du mot << achat >> qui presente pourtant les memes graphemes.

De plus, l'enseignant doit tenir compte de la frequence et de la duree des seances d'enseignement. En effet, comme le mentionnent Dionne et al. (1999), les personnes ayant une deficience intellectuelle se caracterisent par une moindre efficience du fonctionnement intellectuel et, par le fait meme, ont une attention limitee. Les interventions doivent toucher tant l'attention selective--qui comprend la capacite a discriminer et a selectionner les elements importants--que l'attention soutenue--qui consiste au maintien d'efforts mentaux pendant une periode continue. Pour y parvenir, deux elements sont a retenir. D'abord, afin de capter et maintenir l'attention, NormandGuerette (2012) et Cote, Couture et Lippe (2016) suggerent de presenter clairement des stimulus pertinents, de facon multimodale (faisant appel aux differents sens). Par exemple, dans leur recherche, Fredrick et al. (2013) utilisent des marionnettes au moment de la lecture des histoires pour illustrer les elements importants et maintenir l'interet des participants. Ensuite, en raison de la presence de deficits dans la memoire de travail, Cote et al. (2016) rappellent l'importance de privilegier une frequence d'interventions quotidienne. Dans quatre des cinq etudes relevees, plusieurs chercheurs optent pour une participation quotidienne des eleves au programme, et dans le cas de Waugh et al. (2011), les eleves realisent la tache le matin et l'apres-midi.

En plus des elements a considerer lors de la mise en place d'une intervention, il importe de se pencher sur la conservation des acquis. Afin de minimiser les risques que les apprentissages des eleves ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe s'estompent, l'enseignement doit etre repete a de nombreuses reprises et rappele par la suite, afin de bien le consolider. Il faut prevoir une importante duree dans le temps. Ainsi, bien que les apprentissages s'echelonnent sur une periode variable selon le rythme des eleves, ils se caracterisent habituellement par un long investissement dans le temps.

En terminant, il importe de souligner des interventions qui n'ont pas ete retenues, parce qu'elles ne repondaient pas aux criteres d'inclusion de cette recension, mais qui se revelent porteuses d'avenir; de plus, celles-ci abordent les cinq piliers de la lecture decrits par le National Reading Panel (2000). Par exemple, celle de Coyne, Pisha, Dalton, Zeph et Cook Smith (2012) recourt a des methodes d'enseignement universelles presentees sur ordinateur. Les eleves travaillent a l'aide de livres electroniques developpant la conscience phonologique, dont la conscience phonemique, le decodage, le vocabulaire, la fluidite et la comprehension. A ceux-ci s'ajoutent d'autres livres disponibles en ligne et des jeux interactifs qui enseignent la conscience phonemique et le decodage. Cette intervention soutient l'interet et la motivation des participants.

De leur cote, Tyler et al. (2015) recourent egalement a la technologie. L'utilisation du programme Headsprout[R] Early reading, un didacticiel assiste d'un ordinateur offrant 80 seances d'environ 20 minutes permet a l'apprenant de developper, a l'aide de courts exercices, les premiers apprentissages de la lecture. L'essai, realise aupres d'eleves ayant differents degres de deficience intellectuelle, montre que tous les participants sont arrives a terminer le programme, certains dans le temps recommande. Tous les eleves avaient augmente leur competence a lire. Selon les auteurs, les retroactions instantanees et repetitives que procure ce type de soutien technologique favorisent l'apprentissage chez ces eleves. Cote et al. (2016) recommandent egalement l'utilisation des technologies dans leurs principes generaux de l'intervention, car elles suscitent l'interet et augmentent la motivation des personnes ayant une deficience intellectuelle.

L'etude d'Allor, Gifford, Al Otaiba, Miller et Cheatham (2013) consistait a pratiquer quotidiennement pendant 70 seances une dizaine d'activites portant sur la conscience phonologique, dont la conscience phonemique, le decodage, la fluidite, le vocabulaire et la comprehension. Des livres crees sur mesure contenant des mots frequents, soit ceux revenant le plus souvent lors de la lecture, etaient egalement utilises. A la fin de l'intervention, les participants ont tous ameliore leur quantite de mots lus. Cette methode d'enseignement se base sur les connaissances declaratives ou procedurales a enseigner en lecture selon le National Reading Panel (2000).

Ces trois methodes n'ont pas necessairement ete experimentees aupres d'eleves ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe, mais semblent versatiles et rejoignent des elements permettant de stimuler le potentiel des eleves. L'approche pedagogique qui se base sur des methodes d'enseignement universelles, l'exploitation de logiciels et d'applications disponibles sur ordinateurs et tablettes, semble une avenue prometteuse. Des experimentations portant sur des methodes similaires devraient etre envisagees aupres des eleves quebecois frequentant des classes specialisees dans lesquelles le programme CAPS (MEESR, 2015) est presentement enseigne.

En terminant, il importe de soulever les limites de cette recension d'ecrits. D'abord, les criteres de selection, notamment le fait de retirer les etudes dans lesquelles des sujets avaient un TSA ainsi que celles dont les participants presentaient un QI superieur a 55, ont considerablement reduit le nombre d'articles analyses. De meme, ces elements semblent avoir favorise les ecrits de certains chercheurs, soit ceux d'Alberto et Fredrick qui signent trois des cinq articles et Waugh qui se joint a eux dans deux d'entre eux. Bien qu'il ait ete verifie qu'il ne s'agissait pas des memes sujets, une plus grande diversite aurait ete preferable. Ensuite, la somme totale des participants (n = 17) demeure un nombre marginal. La prevalence de personnes ayant un QI entre 20-25 et 50-55 explique probablement cet aspect, puisque si environ 1 % de la population presente une deficience intellectuelle, seulement 13 ou 14 % de ceux-ci ont une deficience moyenne a severe. Enfin, il importe de souligner que les cinq articles retenus, de meme que la majorite de ceux trouves lors du travail de recensions, sont en langue anglaise. Comme le soulevent Ecalle et Magnan (2015), le degre de difficulte d'acquisition de la lecture n'est pas le meme dans toutes les langues. A cet effet, Seymour, Aro et Erskine (2003) proposent un continuum ou l'anglais se revele plus opaque que le francais. Ce faisant, les resultats des interventions ciblees doivent etre interpretes avec precautions.

Conclusion

L'importance de la lecture n'est plus a demontrer. Cette competence fournit de precieux reperes aux personnes ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe dans leur vie de tous les jours et favorise leur participation sociale. Dans les dernieres annees, un corps de recherche grandissant montre que les personnes ayant une deficience intellectuelle sont en mesure de developper des competences en lecture. Or, peu de recherches se penchent particulierement sur les methodes d'enseignement de la lecture favorisant les apprentissages chez les personnes ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe. A partir d'une recension d'ecrits scientifiques, cinq articles presentent les resultats de methodes d'enseignement de la lecture avec ce type d'apprenants. Les resultats des cinq etudes montrent que ceux-ci realisent des apprentissages, ce qui reitere le fait que les personnes ayant une deficience intellectuelle moyenne a severe peuvent ameliorer leurs competences en lecture. Parmi les principes generaux d'intervention a privilegier, l'article releve l'importance de favoriser le recours a une methode dans laquelle les caracteristiques alphabetiques de la langue francaise sont prises en compte, de rapidement integrer des mots et des phrases dans l'apprentissage, d'avoir recours a des renforcateurs --comme l'utilisation de mots qui referent a des interets des eleves--et de privilegier des interventions courtes, frequentes et qui s'etendent sur une longue periode.

Appendice
Tableau 2. Resultats principaux des cinq etudes recensees

Reference                      Objectifs

Alberto, P. A., Waugh, R.      Apprendre 15 mots
E., & Fredrick, L. D.          globaux et des
(2010). Teaching the           phrases constituees
reading of connected text      de ces mots.
through sight-word
instruction to students
with moderate
intellectual
disabilities. Research in
Developmental
Disabilities: A
Multidisciplinary
Journal, 31(6),
1467-1474.

Browder, D. M., Hudson,        Utiliser correctement
M. E., & Wood, A. L.           six mots
(2013). Teaching               interrogatifs (qui,
students with moderate         oU, qu'est-ce que,
intellectual disability        comment et pour-
who are emergent readers       quoi) a la suite de
to comprehend passages of      la lecture de courts
text. Exceptionality,          textes.
21(4), 191-206.

Fredrick, L. D., Davis,        Apprendre a decoder
D. H., Alberto, P. A., &       certains graphemes,
Waugh, R. E. (2013).           a les reutiliser dans
From initial phonics to        des mots, puis dans
functional phonics:            de courts textes.
Teaching word-analysis
skills to students with
moderate intellectual
disability. Education and
Training in Autism and
Developmental
Disabilities, 48(1),
49-66.

Waugh, R. E., Alberto, P.      Apprendre 12 mots
A., & Fredrick, L. D.          globaux et des
(2011). Effects of error       phrases constituees
correction during              de ces mots.
assessment probes on the
acquisition of sight
words for students with
moderate intellectual
disabilities. Research in
Developmental
Disabilities: A
Multidisciplinary
Journal, 32(1), 47-57.

Yaw, J., Skinner, C. H.,       Apprendre 30 mots
Orsega, M. C.,                 globaux
Parkhurst, J., Booher,
J., & Chambers, K.
(2012). Evaluating a
computer-based sight-
word reading
intervention in a student
with intellectual
disabilities. Journal of
Applied School
Psychology, 28(4),
354-366.

Reference                      Methodes

Alberto, P. A., Waugh, R.              Quantitative
E., & Fredrick, L. D.
(2010). Teaching the           Evaluation des mots
reading of connected text      retenus apres un
through sight-word             programme d'intervention
instruction to students        quotidien. Pour le
with moderate                  premier groupe, 60
intellectual                   sessions d'apprentissage
disabilities. Research in      ont ete necessaires pour
Developmental                  les mots et 29 sessions
Disabilities: A                pour les phrases. Pour le
Multidisciplinary              deuxieme groupe, 33
Journal, 31(6),                sessions pour les mots et
1467-1474.                     16 pour les phrases.

Browder, D. M., Hudson,                Quantitative
M. E., & Wood, A. L.
(2013). Teaching               Verifier le nombre de
students with moderate         reponses correctes tout
intellectual disability        au long de la collecte de
who are emergent readers       donnees. Les mots etaient
to comprehend passages of      accompagnes d'un support
text. Exceptionality,          visuel.
21(4), 191-206.
                               D'abord, des sessions
                               individuelles
                               d'apprentissage
                               enseignaient six mots
                               questions. Ensuite, les
                               participants lisaient
                               quotidiennement deux
                               paragraphes et
                               repondaient a six
                               questions posees de facon
                               aleatoire. Le programme
                               comportait un total de 50
                               rencontres.

Fredrick, L. D., Davis,                Quantitative
D. H., Alberto, P. A., &
Waugh, R. E. (2013).           150 sessions
From initial phonics to        individuelles et
functional phonics:            quotidiennes pour les
Teaching word-analysis         eleves du primaire.
skills to students with
moderate intellectual          63 sessions jumelees et
disability. Education and      quotidiennes pour les
Training in Autism and         eleves du secondaire.
Developmental
Disabilities, 48(1),           Huit lettres etaient
49-66.                         d'abord presentees et les
                               eleves devaient memoriser
                               le phoneme qui y etait
                               associe (le reconnaitre,
                               le nommer de facon
                               repetee). Le sujet lisait
                               des mots issus des
                               lettres apprises.
                               Ensuite, 16 graphemes
                               etaient cibles et 48
                               mots. Puis, 20 phrases
                               fonctionnelles etaient
                               pratiquees. Le programme
                               comportait 150 sessions.

Waugh, R. E., Alberto, P.              Quantitative
A., & Fredrick, L. D.
(2011). Effects of error       Sessions individuelles
correction during              qui durent entre 0,57 et
assessment probes on the       1,23 minute. Les sessions
acquisition of sight           ont lieu deux fois par
words for students with        jour, du lundi au
moderate intellectual          vendredi. Les
disabilities. Research in      participants doivent
Developmental                  reconnaitre des mots sur
Disabilities: A                des << Cartes eclair >> et
Multidisciplinary              identifier l'objet
Journal, 32(1), 47-57.         qu'ils representent.
                               Necessite entre 20 et 105
                               sessions.

Yaw, J., Skinner, C. H.,               Quantitative
Orsega, M. C.,
Parkhurst, J., Booher,         Deux a quatre seances par
J., & Chambers, K.             semaine d'une duree
(2012). Evaluating a           d'environ 3 minutes 20
computer-based sight-          secondes. Le participant
word reading                   pratique une liste de 10
intervention in a student      mots a la fois dans
with intellectual              laquelle ceux-ci sont
disabilities. Journal of       repetes a 4 reprises.
Applied School                 Les mots sont presentes
Psychology, 28(4),             sur un ecran
354-366.                       d'ordinateur. 54 sessions
                               au total.

Reference                      Participants

Alberto, P. A., Waugh, R.      5 participants ages de 12
E., & Fredrick, L. D.          a 15 ans et ayant un QI
(2010). Teaching the           entre 40 et 46.
reading of connected text
through sight-word
instruction to students
with moderate
intellectual
disabilities. Research in
Developmental
Disabilities: A
Multidisciplinary
Journal, 31(6),
1467-1474.

Browder, D. M., Hudson,        3 participants ages de 11
M. E., & Wood, A. L.           a 13 ans et ayant un QI
(2013). Teaching               entre 43 et 51. Les
students with moderate         sujets arrivaient a
intellectual disability        decoder de courtes
who are emergent readers       phrases avec un niveau
to comprehend passages of      de precision de 50 %.
text. Exceptionality,
21(4), 191-206.

Fredrick, L. D., Davis,        5 participants ages de 7
D. H., Alberto, P. A., &       a 14 ans et ayant un QI
Waugh, R. E. (2013).           entre 40 et 55.
From initial phonics to
functional phonics:
Teaching word-analysis
skills to students with
moderate intellectual
disability. Education and
Training in Autism and
Developmental
Disabilities, 48(1),
49-66.

Waugh, R. E., Alberto, P.      3 participants ages de 15
A., & Fredrick, L. D.          et 16 ans et ayant un QI
(2011). Effects of error       entre 40 et 43.
correction during
assessment probes on the
acquisition of sight
words for students with
moderate intellectual
disabilities. Research in
Developmental
Disabilities: A
Multidisciplinary
Journal, 32(1), 47-57.

Yaw, J., Skinner, C. H.,       1 sujet age de 10 ans et
Orsega, M. C.,                 ayant un QI entre 20-25
Parkhurst, J., Booher,         et 50-55.
J., & Chambers, K.
(2012). Evaluating a
computer-based sight-
word reading
intervention in a student
with intellectual
disabilities. Journal of
Applied School
Psychology, 28(4),
354-366.

Reference                      Resultats principaux

Alberto, P. A., Waugh, R.      Les participants sont
E., & Fredrick, L. D.          tous parvenus a lire les
(2010). Teaching the           mots enseignes et a
reading of connected text      generaliser leurs
through sight-word             apprentissages dans des
instruction to students        phrases qui contiennent
with moderate                  ces mots.
intellectual
disabilities. Research in
Developmental
Disabilities: A
Multidisciplinary
Journal, 31(6),
1467-1474.

Browder, D. M., Hudson,        Les participants ont tous
M. E., & Wood, A. L.           repondu a des questions
(2013). Teaching               de comprehension a la
students with moderate         suite de l'intervention.
intellectual disability
who are emergent readers
to comprehend passages of
text. Exceptionality,
21(4), 191-206.

Fredrick, L. D., Davis,        Les cinq sujets ont
D. H., Alberto, P. A., &       augmente
Waugh, R. E. (2013).           significativement leur
From initial phonics to        niveau de lecture. Les
functional phonics:            participants ont
Teaching word-analysis         generalise leurs
skills to students with        apprentissages et realise
moderate intellectual          des progres de plus en
disability. Education and      plus rapides au fur et a
Training in Autism and         mesure de
Developmental                  l'experimentation.
Disabilities, 48(1),
49-66.

Waugh, R. E., Alberto, P.      Pendant
A., & Fredrick, L. D.          l'experimentation, tous
(2011). Effects of error       les sujets ont augmente
correction during              leur nombre de mots lus,
assessment probes on the       mais un seul arrive a
acquisition of sight           tous les lire
words for students with        correctement apres deux
moderate intellectual          et quatre semaines.
disabilities. Research in
Developmental
Disabilities: A
Multidisciplinary
Journal, 32(1), 47-57.

Yaw, J., Skinner, C. H.,       8 semaines apres
Orsega, M. C.,                 l'intervention, le
Parkhurst, J., Booher,         participant se souvient
J., & Chambers, K.             encore de 28 des 30
(2012). Evaluating a           mots.
computer-based sight-
word reading
intervention in a student
with intellectual
disabilities. Journal of
Applied School
Psychology, 28(4),
354-366.


References

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Edith Jolicoeur

Universite du Quebec a Rimouski

Francine Julien-Gauthier

Universite Laval
Tableau 1. Recension d'articles dans les bases de donnees
ERIC et PsyArticles

                                            Base de donnees

               Mots-cles

                                                 ERIC

Deficience intellectuelle + lecture                1
Incapacite intellectuelle + lecture                0
Intellectual disabilities + reading               132
Mental retardation + reading               118 (14 nouveaux)
Cognitive disabilities + reading           56 (29 nouveaux)
Total d'articles differents                       176

                                           Base de donnees
               Mots-cles
                                             PsyArticles

Deficience intellectuelle + lecture               1
Incapacite intellectuelle + lecture               0
Intellectual disabilities + reading               4
Mental retardation + reading                      4
Cognitive disabilities + reading                 22
Total d'articles differents                      31
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Article Details
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Author:Jolicoeur, Edith; Julien-Gauthier, Francine
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Report
Geographic Code:1CANA
Date:Jul 1, 2019
Words:9360
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