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Matriz de relacion primaria en casos de ninos y ninas con problemas de aprendizaje.

Matriz de relacionamento primaria em criancas com dificuldades de aprendizagem

Matrix of Primary Relation in Cases of Children with Learning Disabilities

-1. Introduccion. -2. Metodologia. -3. Marco de Referencia: Matriz de Relacion Primaria y Aprendizaje. -4. Situaciones "Problematicas": Una Constante en el Desarrollo. -5. Matriz de Relacion Primaria: Vinculo estrecho Madre-hijo o hija y un Padre al Margen. 6. "Apoyo": Contexto de Desarrollo. 7. Discusion. -Lista de Referencias.

1. Introduccion

El fenomeno de las dificultades del aprendizaje (DA) (1) afecta a un gran porcentaje de la poblacion escolar. En 1991 se hablaba de entre 4% y 12% de poblacion diagnosticada con DA a nivel mundial (Manzano, 2003). En Estados Unidos se habla de que de un 5% a un 17% de la poblacion presenta DA, mientras que en Latinoamerica y en Colombia no existe mucha informacion sobre la prevalencia de esta problematica. Sin embargo, de acuerdo con un estudio realizado en la ciudad de Bogota, se plantea que en Colombia, por lo menos en relacion con los trastornos relacionados con la lectura, se comparten las cifras citadas por la literatura mundial (Talero, Espinosa & Velez, 2005).

Una explicacion bastante difundida de las DA es la referida a una disfuncion de una zona o un conjunto de zonas cerebrales (Quintanar & Solovieva, 2005). De acuerdo con esta postura, a toda accion de un sujeto subyace un conjunto de funciones cerebrales; por lo tanto se atribuye la genesis de las DA a problemas en el funcionamiento de las zonas cerebrales subyacentes a las diferentes funciones que intervienen en el proceso de aprendizaje.

El abordaje de este fenomeno desde una perspectiva del desarrollo relacional, en la que el aprendizaje sea comprendido como un proceso que se gesta al interior de los primeros vinculos afectivos establecidos entre el nino o nina y sus cuidadores o cuidadoras primarios, es mas escaso. Autores y autoras interesados en el analisis de las DA desde esta perspectiva se han ubicado fundamentalmente al interior de corrientes de pensamiento psicoanaliticas (Bettelheim & Zelan, 1983; Pine, 1985; Pain, 1985). En Latinoamerica se han realizado estudios en Argentina y Brasil, que han encontrado tanto caracteristicas particulares en los vinculos establecidos entre el nino o nina con DA y sus padres y madres, como caracteristicas personales en el nino o nina construidas en la historia de desarrollo de los primeros vinculos afectivos (Carvalho & Brito, 2006; Fernandez, 2002; Schlemenson, 1999; Cantu, 1999).

En la ciudad de Medellin se encuentran algunos estudios dirigidos a la relacion entre familia y problemas referidos al aprendizaje. Gomez y Morales (2005) encuentran una relacion de estilos de autoridad paterna y rendimiento academico, Bedoya y Garcia (2004) concluyen que hay una necesidad de implementar estrategias de crianza y ensenanza acordes con las particularidades del nino o nina con miras a favorecer sus logros academicos, y Cossio (2004) reconoce la relevancia del vinculo afectivo desarrollado entre padres-madres e hijos-hijas, como una influencia en las distintas areas de desempeno del sujeto, entre ellas el area academica. Todos estos estudios estan dirigidos fundamentalmente a la correlacion existente entre familia y los problemas referidos al aprendizaje o al desempeno academico, pero no profundizan en ese tipo de correlacion ni parten de una concepcion de aprendizaje desde una perspectiva relacional. Acercamientos a una comprension del sentido de los problemas del aprendizaje al interior de la historia particular del sujeto que los presenta, se encuentran fundamentalmente desde la clinica psicoanalitica individual (Ramirez, 2003; Sierra, 2006).

La alta demanda de atencion psicologica debido a problematicas del aprendizaje, y la observacion clinica realizada por parte de las autoras, fueron tambien antecedentes del presente estudio. La alta frecuencia de relaciones particulares entre los ninos y ninas con DA y sus padres y madres, el tipo de angustia y las caracteristicas personales de estas madres y padres, la manera de intervenir en la relacion con su hijo o hija, los estilos de relacion y las demandas particulares de estos ninos, ninas y adolescentes, dirigieron nuestra mirada hacia esta dimension del problema.

En respuesta a lo anterior, nos intereso comprender la historia del desarrollo relacional, --desde la concepcion hasta el momento actual-- de algunos ninos y ninas de la ciudad de Medellin, que presentan problemas en su proceso de aprendizaje, con el objetivo de encontrar posibles relaciones de sentido entre esas particulares maneras de relacion y la presencia de dichos problemas.

En el articulo describimos la metodologia utilizada en la investigacion, seguido de una breve referencia teorica sobre los dos conceptos centrales: matriz de relacion primaria y aprendizaje, para pasar a la exposicion de las tres categorias emergentes de la investigacion y, finalmente, plantear la discusion.

2. Metodologia

Planteamos la presente como una investigacion cualitativa, enmarcada en un enfoque hermeneutico fenomenologico (Morse, 2003; Sandoval, 1997) y cuyo metodo fue el estudio de caso instrumental (Stake, 1998). La tecnica elegida fue la entrevista en profundidad (Delval, 2001), la cual privilegio la pregunta por el "como" mas que por el "que" del desarrollo y la historia de los hijos o hijas de los sujetos informantes. Los momentos que rodearon la concepcion, el periodo de gestacion, los momentos iniciales de la vida, la cualidad y la vivencia de procesos de desarrollo evolutivo como alimentacion, control de esfinteres, marcha, lenguaje, el ingreso al mundo escolar, la vivencia de los estados de enfermedad, y la historia de las dificultades, fueron los hitos fundamentales en esta pesquisa.

Los criterios de seleccion de la poblacion fueron: madres y padres de ninos o ninas que cursaran grados entre segundo y quinto de primaria, que presentaran problemas en su proceso de aprendizaje (2). Los sujetos informantes fueron nueve madres y un padre, ya que eran ellos quienes podian dar cuenta de la historia de sus hijos e hijas desde momentos tempranos de su desarrollo. La idea inicial era realizar las entrevistas tanto a las madres como a los padres; sin embargo, esto no fue posible debido a diferentes inconvenientes de parte de los padres, lo cual se constituyo luego, a la luz de los datos encontrados, en un emergente del estudio. Las edades de los hijos e hijas de los sujetos informantes oscilaron entre los 9 y los 11 anos.

El proceso de analisis de los datos lo realizamos a traves del metodo de comparacion constante (MCC) de la teoria fundamentada (Morse, 2003), a partir del cual emergieron tres categorias: la primera de ellas fue denominada "Situaciones Problematicas: Una Constante en el Desarrollo"; la segunda "Matriz de Relacion Primaria: Vinculo estrecho Madre-hijo y un Padre al Margen"; y la ultima: "'Apoyo': Contexto de Desarrollo".

3. Matriz de Relacion Primaria y Aprendizaje

El Aprendizaje, mas que una construccion acumulativa de conocimientos, es un proceso activo a traves del cual el nino o nina transforma e incorpora novedades, "... se apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen psiquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le convocan" (Schlemenson, 2000, p. 11). Este proceso no se da en el vacio, sino en el contexto de la relacion entre quien aprende, aquello que se aprende --objeto de conocimiento-- y los mediadores de este proceso --padres, madres, docentes, entre otros-- (Juarez de Moglia & Cimarra, 2000). Aprender es entonces un proceso de transformacion de nuevas experiencias y conocimientos, que comienza desde el momento del nacimiento y, por lo tanto, tiene su origen en los primeros intercambios entre cuidadores o cuidadoras primarios (3) y bebe (Torras de Bea, 2002; Fernandez, 2002; Schlemenson 1997, 1999, 2000; Cantu, 1999).

En el presente articulo utilizamos el termino Matriz de Relacion Primaria desde un punto de vista general del modelo psicoanalitico relacional (4); hace referencia a las relaciones establecidas en los primeros meses y anos de vida entre el bebe o la bebe y sus cuidadores o cuidadoras primarios. En ese primer entramado de relaciones que se establece paulatinamente entre ellos, a traves de los multiples intercambios preverbales, y mas tarde verbales, se organizara el mundo interno del nino o nina pequeno (Mitchel, 1993). Alli puede reconocerse por primera vez como ser, y es la cualidad de esos intercambios lo que al mismo tiempo va a formar parte fundamental de la representacion de su si mismo (Stern, 1991).

Todo nino o nina dispone al inicio de su vida de unas capacidades y condiciones innatas para aprender "Las competencias del bebe" (Torras de Bea, 2002, p. 81): atencion, diferenciacion, eleccion e integracion de experiencias --lo que la psicologia del yo denominaria "funciones de autonomia primaria" (Hartmann, 1987)--. Si bien esas competencias existen al inicio de la vida, se desarrollan en el contexto de unas relaciones entre el bebe o la bebe y las personas de su entorno, es decir, cuidadores o cuidadoras primarios. Las multiples experiencias del bebe o la bebe --ser amamantado, cambiado, acunado, calmado, cargado--, se repiten una y otra vez a nivel sensorial, emocional y motor, y se viven en una relacion (Stern, 1991). Son estas primeras experiencias relacionales entonces las que van creando "simultaneamente, tanto el sustrato biologico como el sustrato mental correspondientes ... por un lado modificaciones y 'presencia' en la corteza cerebral y por otro la organizacion de la mente" (Torras de Bea, 2002, p. 82). Las capacidades innatas para aprender van a adquirir por lo tanto caracteristicas peculiares, de acuerdo con las cualidades particulares de dicha relacion.

Desde un contexto evolutivo se han reconocido dentro de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje dos funciones fundamentales: la funcion materna y la funcion paterna. Estas son consideradas de igual importancia que la neuroplasticidad, el esquema corporal, los factores del entorno, los factores del nino o nina y la capacidad de simbolizar (Torras de Bea, 2002). La funcion materna --definida como la capacidad de sostener y ayudar a organizar el mundo al nino o a la nina, a traves de la contencion, de la tolerancia de los estados de animo, de la comprension de sus necesidades y deseos (Fernandez, 2002; Torras de Bea, 2002; Schlemenson, 1997)--, es necesaria en todo proceso de apropiacion de novedades. La confianza en que ese hijo o hija puede "hacer" cosas por si mismo, o que puede interactuar con nuevas realidades y objetos, es decir, la confianza de que puede apropiarse de novedades, provee el piso en el cual se circunscribe todo aprendizaje (Schlemenson, 2000). Asi mismo, la funcion paterna --definida como el ofrecimiento de un nuevo espacio de autonomia, de nuevas imagenes para la identificacion, a partir de lo cual es posible ampliar el mundo y las posibilidades que el nino o nina tiene en el de construir una identidad propia--, es elemento basico para poder aprender. Todo proceso de aprendizaje necesita de algo que impulse a ir mas alla, a explorar, a probar, a ensayar, a intentar, y esa posibilidad esta dada por la funcion paterna (Torras de Bea, 2002; Schlemenson, 1999; Cantu, 1999).

Desde el momento del nacimiento hasta la edad escolar se llevan a cabo multiples procesos de aprendizaje: aprender a gatear, a caminar, a hablar, a controlar esfinteres, etc. En cada uno de estos procesos estan presentes "un aprendiente" --el nino o nina-- y un "ensenante" --padre, madre o quien cumpla esa funcion--. Entonces, de la manera como se relacionen madre-padre-hijo(a) en esos primeros anos de vida, de los lugares que ocupen y de la manera como desempenen esas primeras funciones como "ensenantes" de sus hijos e hijas, dependera la manera en que estos se ubiquen frente a posteriores aprendizajes escolares (Fernandez, 2002). Visto de este modo, el aprendizaje se ha constituido mucho antes de que el nino o nina ingrese al espacio escolar (Lasa, 1991); lo que sucede alli es una reactualizacion del lugar ocupado en ese proceso inicial.

Las fracturas en los procesos de aprendizaje son entonces entendidas como fracturas subjetivas que tienen un sentido al interior de la historia de quien las presenta, por lo cual dichos problemas necesitan ser leidos desde el sentido que ellos tienen al interior de la historia particular de esa persona que los presenta (Schlemenson, 1999, 2005; Cantu, 1999).

4. Situaciones "Problematicas": Una Constante en el Desarrollo

De acuerdo con las entrevistas realizadas, la historia de los hijos e hijas de los sujetos informantes esta caracterizada por la presencia continua de situaciones "problematicas", desde los momentos que rodean su concepcion hasta el momento actual. Esas situaciones problematicas hacen referencia a experiencias vividas como "dificiles" por estas madres y este padre alrededor de la vida de estos ninos y ninas, vivencia que no solo se repite sino que abarca nuevas areas de desempeno a medida que transcurre el desarrollo. Los sujetos informantes lo expresan a traves de palabras que utilizan reiterativamente en su relato: "duro", "dificil", "problematico".

Con el objetivo de darle un orden logico a las situaciones problematicas encontradas, las subdividimos en tres grandes periodos. El primero de ellos hace referencia al comprendido entre la concepcion, el embarazo y el nacimiento de los hijos e hijas de los sujetos entrevistados. El segundo contempla todas aquellas referencias a lo que ocurre en lo que va de los primeros dias de vida hasta el ingreso a la vida escolar. Finalmente, el tercer periodo comprende el ingreso escolar hasta el momento actual, el cual hace referencia al momento en el cual se realiza esta investigacion, en el que ya estos ninos y ninas se encuentran entre los grados escolares tercero y quinto de basica primaria.

Concepcion, Embarazo y Nacimiento

La primera referencia a algo problematico en el discurso de las madres y del padre entrevistados, aparece cuando se habla de la manera en que llega ese hijo o hija a la vida de ellos. La llegada inesperada --bien sea porque despues de un largo periodo de intentar lograr una gestacion, ya se habia desistido de la idea de tener hijos, o porque no se estaba buscando un embarazo-- y la existencia de experiencias traumaticas previas, que condicionan la manera de enfrentarse a una nueva concepcion, son eventos que caracterizan el inicio de la historia de desarrollo de los hijos e hijas de los sujetos informantes. Al respecto dicen dos madres entrevistadas:
   Queriamos mucho un hijo, insistimos mucho
   tiempo, tuvimos tratamiento y nada, entonces
   decidimos quedarnos sin hijos y despues de eso,
   quede en embarazo, pero ya teniamos otros
   planes, ese fue el problema;
   (...) el primer bebe lo perdimos a los dos meses
   y ya esperamos seis meses (un nuevo embarazo),
   pero ese fue el problema.


Es asi como el recuerdo de ese primer momento esta asociado a la presencia de una experiencia dificil de diferente indole.

En el periodo de gestacion y en el parto se presentan dificultades en relacion con la salud y las condiciones familiares. Diferentes problemas de salud referidos al embarazo (placenta previa, hipertension) hacen que se alteren de manera considerable los habitos cotidianos de la vida de la madre, llevando a la interrupcion de procesos personales llevados a cabo en ese momento de la vida: "mas adelante ya si vino el problema porque ya mi embarazo se complico, ya resulto que yo tenia presion alta, entonces me toco retirarme del trabajo". Conflictos en la relacion de pareja y con las familias extensas son otras de las vivencias que marcan el relato de este periodo de la vida de estos ninos y ninas, pues la llegada inesperada del hijo o hija produce tensiones a nivel de las relaciones familiares.

Finalmente, complicaciones en el momento del parto hacen de esa experiencia algo dificil, ya que las informantes esperaban tener un parto normal y sin complicaciones: "me programaron cesarea porque estaba meconiado, entonces eso fue muy traumatico para mi".

Todas estas situaciones ocurridas alrededor de la concepcion, el embarazo y el nacimiento hacen parte de la historia que precede a ese hijo o hija. Hay algo que se verbaliza como "duro", dificil", "traumatico", "no esperado", en ese contexto de eventos y relaciones que conforman el "orden prehistorico" de estos ninos y ninas. Lo que sucede alli, en esos momentos en que los padres y madres dan a sus hijos e hijas un cuerpo de palabra (Fernandez, 2002), forma parte de la representacion que los padres y madres se hacen de sus hijos e hijas y de aquella que esos hijos e hijas construiran de si mismos en esas primeras relaciones con sus cuidadores o cuidadoras primarios (Anthony & Benedek, 1983).

Desde los primeros dias de vida hasta el ingreso al espacio escolar

Este periodo esta caracterizado por la presencia de problematicas ya no en relacion con la salud de la madre, o con el contexto familar, sino en relacion con ese hijo o hija que ha nacido. Si bien existia desde antes, es ahora el momento en que ese nuevo ser esta alli, visible, audible, tangible, para esos padres y para esas madres. En ese primer momento se presentan entonces situaciones problematicas referidas al nino o nina recien nacido, relacionadas con la salud y el proceso de adaptacion al mundo externo; pero en el transcurso del tiempo seran tocadas otras areas de desempeno por la referencia continua a algo "dificil".

Los primeros dias de vida de estos ninos y ninas estan caracterizados por dificultades que tienen que ver con la salud y con los ritmos iniciales de alimentacion, sueno y periodos de vigilia. Se presentan afecciones organicas derivadas de las complicaciones del parto. Asi mismo, son referidos como ninos y ninas que les cuesta conciliar el sueno, o que tienen un ritmo contrario al de los padres y madres (duermen en el dia y estan despiertos durante la noche). Finalmente se refieren problemas con la alimentacion, y se describen como ninos o ninas "dificiles" que no pueden calmarse con facilidad. Una madre manifiesta: "era horrible, ella (hija) no dejaba dormir, lloraba y lloraba y lloraba, y llenita y sequita".

A medida que transcurre el relato del desarrollo, el espectro de las dificultades de salud se amplia. Asma, Amigdalitis, Otitis, Colon irritable, son afecciones comunes y hacen que la referencia a esos hijos e hijas este siempre acompanada por dicha condicion de salud. Esa "enfermedad" no se refiere como un hecho aislado, sino que se encadena en el discurso a los eventos anteriores. Se habla entonces de un "problema" mas: "Lo que paso fue que cuando ella (hija) fue creciendo le salio otro problema, ella sufre del colon".

Las tres situaciones paradigmaticas referidas al desarrollo en el proceso de aprendizaje --la alimentacion, el control de esfinteres y la iniciacion de la marcha-- descritas por Fernandez (2002), se encuentran problematizadas en los casos estudiados. En cuanto a la alimentacion existen ciertas condiciones que deben cumplirse para poder comer. Se ingiere solo un tipo de alimentos; estos tienen que ser presentados de maneras particulares y/o, tienen que ser suministrados por alguien en particular (la madre en la mayoria de los casos). La palabra "problema" aparece aqui de nuevo: "(...) desde que (el nino) nacio practicamente ha puesto problema para comer, le tenia que dar cosas que no le supieran a sal". El control de esfinteres no se adquiere a la edad promedio de desarrollo, e incluso en algunos casos existe un desfase significativo (siete, ocho anos de vida), sin existir causa organica alguna. Esta situacion es percibida por las madres como otro de los inconvenientes que se presentaron en esos primeros anos de vida: "por ahi hasta los cuatro anos mas o menos le colocamos el panal, entonces para mi fue duro". Finalmente el inicio de la marcha independiente se demora en comparacion con otros ninos y ninas de su edad. La exploracion tipica de este periodo del desarrollo no se observa; al contrario, se utilizan palabras como "demoradito", "durito", "quedadito", para describir a estos ninos y ninas en esta area de desarrollo.

Estas tres situaciones, la alimentacion, el control de esfinteres y la marcha, representan en si mismas tres importantes aprendizajes en el desarrollo de todo ser humano. Alli se encuentran los tres elementos que estan presentes en todo tipo de aprendizaje: una situacion nueva (comer, ejercer control sobre su cuerpo, caminar), una persona que se enfrenta a ella (nino o nina), y otra que ensena o acompana (madre, padre o quien haga las veces de estos) (Fernandez, 2002). La forma como se vivan esos procesos, va a imprimir cualidades particulares en la manera como los ninos y ninas se ubiquen frente a experiencias y conocimientos nuevos en el ambito escolar futuro.

Otra area de desarrollo problematizada en la vida de estos ninos y ninas es la comunicacion. La caracteristica principal de los primeros anos de vida es el lenguaje de "senas". Son descritos como "demorados" para empezar a hablar; ellos y ellas no comunican sus deseos y necesidades a traves de la palabra hablada. Han sido catalogados desde edades muy tempranas como ninos o ninas con "problemas" de lenguaje, lo que coincide con el planteamiento de Torras de Bea (2002): "si el habla --y especialmente su sustrato, el pensamiento verbal-- no se desarrolla suficientemente entre los seis meses y los, pongamos, tres anos, todas las funciones que dependen de estos se veran afectadas, empobrecidas" (p. 84). De acuerdo con esto, existe entonces una relacion directa entre estas dificultades en el lenguaje de los hijos e hijas de los sujetos entrevistados y los posteriores problemas en el proceso de aprendizaje.

Desde el ingreso a la vida escolar hasta el momento actual

Dentro del desarrollo evolutivo humano, se habla en esta etapa de un nino o nina que sale del mundo familiar para ingresar a un campo social mas amplio: el mundo escolar. Esto hace que tenga que enfrentarse a experiencias y conocimientos totalmente nuevos: un espacio fisico diferente, nuevos companeros y companeras, nuevas personas adultas, nuevos habitos. Las problematicas de los hijos e hijas de los sujetos informantes, que aparecen en este periodo, estan relacionadas precisamente con esas nuevas experiencias y se suman a las que se han venido acumulando a lo largo de sus historias: de salud, de lenguaje, entre otras. Sin embargo, son los problemas escolares los que pasan a estar en el primer plano en este momento de la vida, tanto para los padres y madres y para los profesores y profesoras, como para otros sujetos adultos significativos en la vida de estos ninos y ninas.

En el ambito interpersonal existe una dificultad para el establecimiento de relaciones tanto con pares como con personas adultas. Son identificados como ninos y ninas inhibidos en la interaccion con los demas, temerosos al establecer contactos; se les dificulta iniciar una interaccion con otros. Por esto son descritos por los sujetos informantes como "solos", "no de muchos amigos". Generalmente tiene que establecer el contacto inicial el otro sujeto (nino o adulto), y en el espacio escolar buscan frecuentemente la compania de la persona adulta.

La capacidad para asimilar los cambios inherentes a la vida misma, tanto de espacios como de relaciones, esta afectada. Las situaciones nuevas, en las que estan implicadas personas, espacios, habitos y condiciones desconocidas inicialmente para ellos y ellas, generan conflictos. Cambios de vivienda, de escuela, de profesores o profesoras, de amigos o amigas, de terapeutas, son vividos como una experiencia dificil: "los cambios de las psicologas son cambios horribles para el". La transicion entre lo conocido y lo desconocido genera entonces alteraciones mayores a las inherentes a los sucesos mismos; asi lo expresa una madre entrevistada: "pero el cuarto si le fue mas duro, porque hasta tercero era con tres profesores, y ya en cuarto eran once profesores, el (nino) ahi se enloquecio, eso fue impresionante adaptarse a tanto profesor". La dificultad para reconocer la relacion entre lo "nuevo" y lo ya "conocido", coincide con la dificultad en la simbolizacion propia de los ninos y ninas con problemas en el aprendizaje descrita por Torras de Bea (2002). Ella define la simbolizacion como: "la capacidad de reconocer en las experiencias nuevas tanto los elementos relacionados con experiencias anteriores, como aquellos que son nuevos y desconocidos" (2002, p. 64). Los hijos e hijas de los sujetos entrevistados cuando se enfrentan a una experiencia nueva, se centran en lo desconocido; esto los atemoriza, y hace que dichas situaciones se conviertan en problematicas.

Finalmente, en relacion con el ambito academico existe ya una categoria diagnostica que los identifica: ninos y ninas con "problemas de aprendizaje". En este periodo de la vida ya se ha legitimado esa denominacion en el contexto familar, escolar y social. Su desempeno, comparado con otros ninos y ninas de la misma edad, esta por debajo de su nivel de desarrollo, y esto es verbalizado en palabras como "atrasado", "colgadito", "raspadito". Son descritos por las madres y por el padre entrevistado como ninos y ninas que poseen los recursos y/o las estrategias necesarias para su desempeno, pero algo les falta: interes, iniciativa, madurez, seguridad, agilidad, un padre, autoridad o una familia solida. Una madre se expresa de su hijo de nueve anos de edad: "un vecino mio de la misma edad piensa muy maduramente, en cambio el mio es muy inocente".

La historia de estos ninos y ninas entonces esta marcada por la existencia de multiples y variados "problemas". Hay algo que se problematiza en el origen o antes del origen de sus vidas, que no tiene que estar en relacion con su condicion de "ser" en gestacion; en algunos casos lo problematico tiene que ver con el momento de concepcion, con la interrupcion de un plan de la madre, con la situacion familiar de no aceptacion de ese embarazo. Desde que empieza a existir en el discurso de las madres y el padre entrevistados, hay algo problematico alli, y eso problematico expresado a traves de referencias como "problema", "duro", "dificil", "horrible", "problematico", se repite durante toda su historia. Es como si el "problema" no pudiera desaparecer sino que, al contrario, en cada fase de su desarrollo va, o cambiando de nombre, o haciendose mas grande al abarcar cada vez mayores areas de desempeno. En un primer momento puede ser un "problema" de salud, luego uno de alimentacion, despues de lenguaje, y finalmente culmina en un "problema" escolar, es decir, el problema se perpetua a traves de su historia.

5. Matriz de relacion primaria: vinculo estrecho madre-hijo(a) y un padre al margen

Al interior de la matriz "Madre-Padre-Nino(a)" de los casos estudiados, se establece paulatinamente en el desarrollo una dinamica caracterizada por un vinculo estrecho entre madre e hijo o hija que va tomando fuerza a medida que pasa el tiempo, y que deja al padre en una posicion marginal a dicho vinculo. A continuacion describimos la dinamica de relacion madre-hijo(a) para luego, en el segundo apartado, hacer referencia a la relacion padre-hijo(a).

Relacion Madre-Hijo

El vinculo madre (5) --hijo ha sido reconocido por los estudiosos del desarrollo, como indispensable en los primeros dias y meses de vida del recien nacido (Golse, 1987). Al interior de esta relacion se brinda al nino o nina pequeno lo que en ese momento especifico de la vida necesita para sobrevivir: "la necesidad de la madre es la necesidad mas urgente e importante del infante, es la condicion para satisfacer todas sus demas necesidades" (Mitchell, 1993, p. 34). Sin embargo, es claro tambien que a medida que transcurre el desarrollo evolutivo se hace necesario que esa relacion vaya dando paso al ingreso de otros.

La relacion entre las madres entrevistadas y sus hijos o hijas se caracteriza porque la presencia "total" de la madre, caracteristica y necesaria en los primeros dias de vida de todo infante (Stern, 1991; Gutman, 2006), se perpetua a lo largo del desarrollo de sus hijos e hijas. Es una madre que no promueve independencia y autonomia, procesos que son fundamentales en el desarrollo evolutivo.

Durante el embarazo los padres ingresan en una configuracion de vinculos mutuos con ese aun invisible pero presente bebe (Anthony & Benedek, 1983). Desde alli se empieza a tejer una historia de relacion que, en el caso de las madres entrevistadas y de sus hijos o hijas, esta impregnada por la necesidad de "sostener" esa vida que esta amenazada por alguna condicion fisica. En el transcurso del embarazo y/o en el momento del nacimiento, se hace necesario "sostener" la vida de ese bebe debido a diferentes condiciones de salud, a traves de tratamientos medicos y de cambios de habitos cotidianos. Algunas madres deben seguir estrictas recomendaciones medicas e ingerir algun tipo de medicamento que ayude a evitar el "desprendimiento" del feto: "casi todo el embarazo, tuve que cuidarme mucho y tomar unas pastillitas para prevenir de pronto que se me volviera a desprender". Se deben reorganizar algunos habitos de la vida cotidiana, frente a la amenaza de perdida de ese bebe. No caminar, no correr, no subir escalas, no ingerir ciertos alimentos, no enfrentarse a situaciones generadoras de estres, son situaciones nuevas que generan cambios en el ritmo de vida de la madre o, en ocasiones, renuncias radicales como abandonar totalmente actividades laborales o academicas. Finalmente, en el momento del nacimiento tambien se puede encontrar la primera referencia a la dinamica de relacion aqui descrita, cuando se debe brindar algun tipo especial de atencion con el objetivo de "sostener" la vida del nino o nina, debido a alguna complicacion medica. La responsabilidad de la supervivencia de este recien nacido es puesta entonces en manos de los padres y las madres, como lo afirma una de las madres entrevistadas: "La medica nos dijo: ustedes se lo llevan (nino) pero tienen que sostenerlo completamente y, ante la primera senal de alarma inmediatamente se vienen para aca ... y lo sostuvimos hasta los cinco anos (risas)". Un "tratamiento medico", la "incubadora", "quietud total", "cuidados especiales", son entonces los medios a traves de los cuales se establece una primera forma de relacion desde el inicio de la vida, en la que se asigna fundamentalmente a la madre la responsabilidad de "sostener" fisicamente la vida de ese hijo o hija.

Mas tarde, en el transcurso del desarrollo, se encuentra una actitud materna caracterizada por no brindar la posibilidad a ese hijo o hija de hacer cosas por si mismo o por si misma. En las multiples interacciones establecidas en cada una de las areas de desarollo --alimentacion, motricidad, lenguaje, control de su cuerpo, academica y social-- hay una madre que esta siempre presente para "dar", "acompanar" a su hijo o hija, o "hacer" por el o por ella.

Se "da" algo al hijo o a la hija que el o ella ya esta en condiciones de adquirir o de hacer por el mismo o por ella misma. Con dicha accion de "dar" no se promueve el ejercicio independiente en areas como la alimentacion, el control de esfinteres y el lenguaje. Se asume entonces la tarea de dar la comida a los hijos o hijas en edades en las que ellos pueden y deberian hacerlo por ellos mismos:"(a los cinco anos de edad) es que el (hijo) se me quedaba hasta una semana sin comer nada, entonces yo me sentaba, venga yo se la doy, empezaba a rogarle para que comiera". Asi mismo sucede en relacion con el proceso de control de esfinteres, en donde, en vez de promover el control de su propio cuerpo, se brinda la posibilidad de continuar con el habito del panal a una edad superior al promedio de adquisicion de este habito. Una madre manifiesta: "(a los cuatro anos de edad), yo le daba (al hijo) los panales, yo no lo obligaba a usar el bano". En el ambito del lenguaje se da la palabra antes que exigir que el propio nino o nina la encuentre. En una edad en la que se requiere una comunicacion clara y sin senas para el buen desarrollo de esta area, se accede a dar las "palabras" al contrario de exigir que se enuncien. Se comprende entonces el mensaje de sus hijos o hijas, a traves de senalamientos de lo que se quiere, de silabas o sonidos particulares, y se da de inmediato lo que ha pedido: "ella (nina) a los tres anos, para pedirnos el tetero me pedia: 'ma, ta', y yo le daba un 'ta', porque yo sabia que era un 'ta'". Finalmente en relacion con el ambito academico, se encuentra una madre que "da" algo que su hijo o hija necesita, y que podria y deberia hacer por si mismo. Frente a las responsabilidades academicas en las que se requiere que el nino o la nina desarrolle la creatividad, se encuentra de nuevo una madre que esta ahi para "dar" lo que el o ella requiera. Se dan entonces ideas frente a la "falta de iniciativa" de ese hijo o hija, como lo manifiesta una de las informantes: "Cuando le ponen tarea de inventar un cuento me dice, 'ma ayudeme'; el me dice: 'usted me lo empieza y yo lo sigo', entonces yo le doy la idea y el ya es capaz de seguirlo, pero yo le tengo que dar la idea".

"Hacer por" mas que "hacer con" es una caracteristica de esta dinamica de relacion. Si bien en los momentos iniciales de la vida es necesario "hacer por" el nino o nina, a medida que este o esta crece y va adquiriendo nuevas capacidades, los cuidadores y cuidadoras primarios deben hacer la transicion de "hacer con" a "permitir que haga solo o sola". Esto promueve el desarrollo de habilidades especificas y conduce paulatinamente a la independencia y a la autonomia. En los casos estudiados aparece una madre que "hace" lo que a su hijo o hija le corresponde realizar. En el ambito academico se asumen responsabilidades que el nino o nina estaria en condiciones de asumir, de acuerdo con su edad de desarrollo. No se permite entonces que estos hijos o hijas se enfrenten a las dificultades propias de su proceso: "Cuando tiene tarea de investigar yo le busco en la enciclopedia porque el (su hijo) no sabe, y ya despues el lo pasa al cuaderno". Hacer las tareas de sus hijos o hijas, ponerlos al dia en sus cuadernos, llamar a los companeros y companeras de clase para preguntar cuales son los deberes para el dia siguiente, son conductas frecuentes de las madres entrevistadas. La madre de una nina que cursa cuarto grado de basica primaria dice al respecto: "yo llamo a las companeras de ella (10 anos) para preguntarles que tareas tienen y que me presten los cuadernos para 'desatrasarla'". Se asume la responsabilidad del hijo o hija como propia, no se diferencia entre lo que le corresponderia hacer al nino o nina y lo que le corresponderia a la madre.

La separacion fisica de sus hijos o hijas genera mucha angustia en las madres entrevistadas. Inicialmente, cuando la locomocion independiente les permite a estos ninos y ninas alejarse fisicamente por primera vez de su madre, aparecen temores relacionados con la posibilidad de que sus hijos o hijas puedan encontrar diversos peligros en esta nueva experiencia: "enfermedades", "caidas", "algo inesperado". Esto justifica entonces la presencia permanente de la madre y las acciones que impiden las exploraciones iniciales del nino o nina, pues su presencia garantiza la proteccion de dichas situaciones peligrosas. Una madre dice al respecto: "La tension que uno siente porque yo veia que el se me iba, yo ya tenia que correr porque se iba a caer". "Ensayar", "equivocarse", "volver a intentar", como actos inherente a este proceso de descubrimiento del mundo, no es permitido debido al temor que esto genera en las madres. Hay un excesivo temor por la suerte de sus hijos o hijas: "yo me iba con el para el parque y ahi mismo me lo llevaba cuando veia que empezaba con dificultad a montarse en esos juegos; me parecia que se iba a caer de alla, me cogia como dolor en el cerebro y entonces me lo llevaba". El ingreso al espacio escolar representa otro gran riesgo para estas madres, pues alli pasaran sus hijos o hijas una considerable cantidad de tiempo solos y sin la proteccion de ellas; lo que conlleva que esten atentas a todo lo que alli pase, y frente a la minima senal de que algo no anda bien, se interviene argumentando que bajo su cuidado estarian mejor; en algunos casos se llega al extremo de retirar al nino o nina del espacio escolar como unica opcion. Sucesos cotidianos en la vida de todo infante como caidas, peleas entre pares, comportamientos pertubadores en el salon de clase, son sobreinterpretados por estas madres antes que considerados como parte del desarrollo normal. "De la guarderia lo tuve que sacar, porque yo lo dejaba alla, y llegaba y lo encontraba aporreado. A mi eso me dolia mucho, yo lo saque y mas bien me lo lleve para que lo cuidara en la casa mi mama". Antes de un analisis cuidadoso de la situacion, se actua a partir del temor de que algo malo pase con su hijo o hija.

"Recordar", "revisar", "acosar", "verificar", son otras de las acciones a traves de las cuales se evidencia la presencia constante de las madres de estos ninos y ninas, tanto en el ambito personal como en el academico. Aparece entonces una madre que tiene que recordar constantemente desde actos como comer, banarse, organizar su cuarto, hasta aquellas actividades que tienen que ver con responsabilidades escolares. Sin la presencia de la madre no se recuerdan las tareas escolares; son ellas quienes asumen la responsabilidad de revisar los deberes escolares diarios, quienes presionan para que se realicen y quienes verifican si son realizados de forma correcta. Una madre entrevistada comenta: "Si yo no estoy encima, el (nino) no se bana, se le puede pasar todo el dia y nada; asi es con las tareas, si no estoy asi, el no tiene tareas". Hay una plena conviccion de que son ellas quienes deben asumir estos procesos porque de lo contrario sus hijos o hijas no lo hacen.

Finalmente, la presencia de la madre llega tambien hasta el espacio escolar. Alli se hace presente a traves de diferentes formas: advertencias iniciales a los profesores y profesoras sobre el comportamiento de su hijo o hija, demandas explicitas de un trato diferente justificadas en los "problemas" que tiene, y una participacion activa y sobresaliente en las actividades academicas y culturales de la institucion educativa. Debido a su presencia constante y continua a traves de estas actividades, estas madres son reconocidas por profesores y profesoras y por el personal administrativo; en ocasiones son incluso premiadas por su actitud de compromiso con sus hijos o hijas. Una madre de un nino que cursa tercer grado manifiesta: "Cuando el entra a estudiar yo lo primero que hago es ir y hablar con todos los profesores, no delante de el (del nino), pero si les digo que esten pendientes que el se va como yendo muy facil, que el tiene problemas para atender, para que esten pendientes, que no se me distraiga tan facil o que no lo pongan tan atras (en el salon de clase)".

En la historia del vinculo madre-hijo(a) de estos ninos y ninas, se observa entonces un temor excesivo de parte de la madre por la suerte de sus hijos o hijas. Son madres que en lugar de promover autonomia e independencia en ellos, promueven heteronomia y dependencia. Esto tiene como consecuencia el cierre de multiples posibilidades de accion para los hijos e hijas, debido a que la posibilidad de separase y de abrirse a las experiencias nuevas, es uno de los pilares fundamentales para el funcionamiento independiente y autonomo en cualquier momento de la vida (Mahler, 1977).

Un Padre al "Margen"

A la funcion paterna se le ha atribuido en el desarrollo evolutivo la tarea de ingresar a la relacion madre-hijo(a), mostrando a ese nino o nina nuevas posibilidades de relacion con el mundo externo (Cantu, 1999; Fernandez, 2002).

La caracteristica fundamental en la dinamica de relacion padre-hijo(a) en los casos estudiados, es la presencia de una figura paterna responsable y afectiva, pero que en el desarrollo no ingresa a la relacion establecida entre hijo(a) y madre.

Estos padres son caracterizados como responsables en relacion con sus funciones en el hogar; cumplen con la satisfaccion de las necesidades basicas --alimentacion, salud, vestido, vivienda, obligaciones economicas escolares--. Las madres entrevistadas que tienen o han tenido en el pasado una relacion estable con ellos, mencionan e incluso resaltan la responsabilidad de estos padres en cuanto a lo mencionado: "El (esposo) no nos falta con nada, es muy responsable, a nosotros no nos falta nada".

El afecto a sus hijos o hijas es evidente a traves de manifestaciones verbales y no verbales. La manifestacion directa de sus sentimientos a sus hijos e hijas, los "mimos", las palabras carinosas, asi como los regalos, son expresiones de afecto comunes en los casos estudiados: "(...) yo soy un padre que lo mimo, aunque yo no lo sobreprotejo mucho".

En comparacion con la madre, la norma impuesta por estos padres tiene un mayor efecto en el comportamiento de sus hijos e hijas. Cuando es el padre quien exige que se cumpla una norma, o impone una sancion por algun comportamiento inadecuado, hay una respuesta inmediata. Al respecto una madre refiere: "Anoche X (papa) lo regano (al hijo) porque a las diez de la noche estaba desatrasandose de sociales, y entonces ayer si llego del colegio y ahi mismo se puso a hacer la tarea". La autoridad ejercida por la figura paterna es entonces mas efectiva que la ejercida por la figura materna.

En cuanto a las situaciones "problematicas" vividas por sus hijos e hijas (mencionadas en el apartado anterior: "Situaciones Problematicas: Una Constante en el Desarrollo"), no se observan los mismos niveles de ansiedad de las madres; al contrario, se promueve tranquilidad y en ocasiones incluso se cuestiona la actitud de la madre: "El (esposo) dice: 'no se angustie mi amor, vea que ya va en quinto y no ha repetido ningun ano'"; "mi esposo me decia 'pero como es posible, si X (hijo) esta tan grande, como asi que usted dandole la comida, suelte ese muchacho que el ya esta muy grande, ya tiene 10 anos, dele independencia, ensenele a salir solo'". Sin embargo, estas intervenciones no tienen la fuerza suficiente para generar un cambio en la dinamica vincular madre-hijo(a).

En relacion con el ambito academico se hace explicita la exclusion del padre, lo que se explica en dos razones: en primer lugar, asuntos relativos a horarios laborales y caracteristicas personales del padre. Trabajos por fuera de la ciudad, un horario de trabajo fluctuante y hasta altas horas de la noche, e intolerancia frente a las equivocaciones de ese hijo o hija, son los motivos a los que se alude para que el padre no asuma el acompanamiento en cuanto a lo escolar: "yo mas bien me afano y le digo hagamos las tareas antes de que llegue su papa (porque el papa se ofusca)". En segundo lugar, la conviccion de que es la madre la persona idonea para acompanar a su hijo o hija en dichas labores, es lo que hace que el padre se mantenga por fuera de esa dinamica vincular, en cuanto a lo academico. La percepcion de que los otros no hacen las cosas tan bien como ellas podrian hacerlo, hace que se asuma esa responsabilidad y se excluya a otros. Una madre dice al respecto: "muchas veces es porque realmente a mi no me gusta; yo no me quedo tranquila diciendole sientese usted (esposo) a hacer tareas con el, a mi me parece que hacen las cosas a medias, yo no quedo bien, entonces yo me tengo que sentar de todas maneras, me siento mas segura yo ahi con el (hijo)".

No es claro por tanto en el discurso de las madres entrevistadas y del padre entrevistado, si son los padres quienes, por alguna razon, no desean ingresar a esa relacion madre-hijo(a) o si es ella quien no permite su ingreso a pesar del deseo de estos. Lo que es evidente es que los padres se mantienen al margen de dicha relacion a lo largo del desarrollo evolutivo de estos ninos y ninas.

6. "Apoyo": Contexto de Desarrollo

A lo largo del desarrollo evolutivo de los hijos e hijas de los sujetos informantes se encuentra la referencia constante a un "apoyo" externo, representado en personas u objetos, relacionado con la vida de estos ninos y ninas. Al inicio de sus historias se recurre a el debido a condiciones particulares de salud o de la vida familiar; mas adelante es referido como necesario en diferentes areas de desarrollo --lenguaje, motricidad independiente, etc.--, y finalmente es en el ambito escolar donde se hace indispensable la presencia de algo o de alguien que apoye esa nueva experiencia. Dichos "apoyos" no desaparecen ni cambian de intensidad paulatinamente en el tiempo para dar paso al desarrollo de nuevas capacidades y habilidades que permitan enfrentar las tareas cotidianas de la vida; al contrario, a lo largo de la narracion de las historias se multiplican y extienden a nuevas areas de desempeno.

Durante la gestacion y el nacimiento, se requiere de un apoyo externo representado fundamentalmente en el medico o medica, en algun tipo de tratamiento farmacologico y tecnicas o dispositivos de tratamiento intensivo neonatal. El objetivo de esto es sostener la vida del nino o nina durante la gestacion, o al momento de nacer.

La presencia constante del medico o medica durante el embarazo se hace necesaria debido a condiciones especificas de salud de la madre. Se recurre entonces a el (medico o medica) con un nivel de intensidad mayor al considerado "normal" durante este periodo de la vida. Controles permanentes por parte de este y medicamentos que ayudan al curso normal de la gestacion, se constituyen en indispensables para algunas de las madres durante el embarazo de sus hijos e hijas: " yo requeria la ayuda de el (del medico) todo el tiempo, porque se me descuadraba la presion". En otros casos, es el momento del nacimiento cuando se necesita el apoyo de mecanismos especiales, a traves de los cuales se sostenga la vida de ese hijo o hija. La incubadora y la tecnica de "Mama Canguro" representan, en dos de los casos, el apoyo indispensable en la vida inicial de estos ninos y ninas.

En el transcurso de su desarrollo evolutivo, se necesita un "apoyo" externo en diferentes areas de desempeno. Desde el funcionamiento corporal inicial hasta el funcionamiento personal y social, que mas tarde se evidencia en espacios como el escolar, requiere un apoyo externo que lo ayude a regular.

En relacion con el cuerpo y su funcionamiento, se recurre a procedimientos como enemas, infiltraciones, inhalaciones, con el objetivo de restablecer el equilibrio normal de determinadas funciones corporales. El apoyo esta representado entonces en ese "algo" que viene de afuera para ayudar a realizar una tarea, que el cuerpo por si mismo en condiciones normales puede realizar: "(...) a nosotros nos tocaba hacerle enemas o llevarlo a que le hicieran (debido al problema de colon)". En algunos casos se prolonga incluso la necesidad de estos procedimientos a lo largo de la historia de desarrollo, de tal modo que ya hacen parte de la vida cotidiana de estos ninos y ninas. Una madre dice al respecto refieriendose a su hijo de diez anos: "Siempre ha necesitado los inhaladores, el lo tiene que mantener siempre".

La motricidad y el lenguaje son otras de las areas que requieren de un apoyo externo extra para su desarrollo. Se necesita la intervencion de una o mas personas en la adquisicion de estas habilidades, que esten por fuera de la matriz de relacion primaria, es decir, alguien que no tiene contacto constante y directo con el nino o nina: un miembro de la familia extensa, vecino o profesional. Tios y tias, primos y primas, abuelos y abuelas, vecinos y vecinas, fisioterapeutas, ayudan a la adquisicion de la marcha, a traves de la estimulacion de la actividad y seguridad brindada a los pequenos y pequenas en este proceso. Asi mismo, en el area del lenguaje se requiere de la intervencion de un sujeto profesional que apoye su desarrollo. La demora en su adquisicion o las desviaciones presentes a edades avanzadas de desarrollo, hacen que se acuda a la busqueda de este tipo de ayuda: "(...) lo mandaron donde fonoaudiologa y ella empezo a ensenarle a pronunciar, como manejar la lengua, ella le enseno a hablar y a pronunciar". Dos habilidades entonces --motriz y comunicativa-- que se constituyen como un proceso natural en los intercambios constantes entre los cuidadores y cuidadoras primarios y sus hijos o hijas (Torras de Bea, 2002), necesitan en los casos estudiados del apoyo de un otro externo, para su adquisicion y desarrollo.

Finalmente, en el mundo escolar se encuentra un apoyo externo constante representado en multiples personas y objetos. Familia, docentes, pares, profesionales, vecinos y medicamentos, ayudan a estos ninos y ninas con sus procesos y actividades cotidianas escolares. Ellos y ellas necesitan de esta ayuda, debido a sus "problemas de aprendizaje"; por eso se demanda esta ayuda de manera explicita en el discurso de las madres y del padre entrevistado.

Existen dos tipos de docentes que representan ese "apoyo" al desempeno de estos ninos y ninas: en primer lugar estan algunos profesores o profesoras regulares, que son quienes hacen parte del cuerpo docente de la institucion educativa y han sido asignados al grado escolar del nino o nina en mencion (director o directora de grupo). Estos maestros y maestras muestran voluntariamente un interes en el desempeno particular de estos ninos y ninas, por lo que se les identifica con expresiones como: "estan pendientes", "colaboran", "ayudan", "apoyan". Su funcion es por lo tanto ayudar a ese nino o nina en relacion con las diferentes actividades academicas, y por esta razon son muy valorados por las madres: "Hay unos (docentes) que lo apoyan mucho, llaman, se preocupan, se afanan por el alumno y le ayudan, le empujan". En segundo lugar estan los maestros y maestras de apoyo, bien sea internos o externos a la institucion educativa, quienes tienen como tarea "apoyar" a estos ninos y ninas en las areas academicas problematizadas. A este tipo de apoyo extracurricular o extraescolar se le asignan diferentes denominaciones en el discurso de las madres entrevistadas y del padre entrevistado: "acompanamiento", "refuerzo" y/o "ayuda". Este se convierte en indispensable en el mundo academico, ya que sin su ayuda no se logra alcanzar los objetivos del grado escolar correspondiente.

La presencia de psicologos y psicologas, fonoaudiologos y fonoaudiologas, terapeutas ocupacionales, neuropsicologos y neuropsicologas, neurologos y neurologas, y psiquiatras, representa otro de los apoyos indispensables en la vida de estos ninos y ninas, y en la vida de sus familias. Recomendaciones terapeuticas y, en algunos casos, medicamentos, se convierten en necesarios para el desempeno cotidiano en el ambito escolar. Estos profesionales, desde la percepcion de las madres y padres, poseen el saber y las cualidades necesarias para "ensenar", para "apoyar" los procesos academicos de sus hijos e hijas, por lo cual representan una ayuda de la cual no se puede prescindir. Una madre se refiere a esto cuando habla de la fonoaudiologa de su hija de nueve anos: "(...) ella tiene la paciencia, ella le pone ejercicios y le repite, y le explica todas las veces que necesita". Los medicamentos representan otro de los apoyos externos, a traves de los cuales se regulan funciones como la atencion, la concentracion y en ocasiones tambien la emocion. La "pastilla diaria" se convierte, en algunos casos, en algo que no puede faltar en la vida cotidiana, tanto para los profesionales como para las familias, las instituciones educativas, y finalmente para el mismo nino o nina: "(...) ya el mismo me dice por la manana, "ma, la pastilla"; ademas porque como debo mandar para el colegio una caja al principio de mes, porque el dia que se le olvide ellas (docentes) se la dan, a el no le puede faltar". Hay entonces una conviccion instaurada tanto en el nino o nina como en madres, padres, profesoras y profesores, de que necesita de la pastilla para estar en el espacio escolar.

Un ultimo apoyo en el ambito escolar lo representan personas inmersas en la red social de estos ninos y ninas, pero que no hacen parte del grupo familiar primario: miembros de la familia extensa, vecinos y pares. En algunos casos se busca la ayuda de los dos primeros --familia, vecinos y vecinas-- para la realizacion de tareas escolares, ya sea porque estos poseen cualidades que los hacen idoneos para ello, como "paciencia", "claridad", "inteligencia", o porque existe una buena relacion entre ellos y estos ninos y ninas. Finalmente se acude tambien a los companeros y companeras de clase para buscar el "apoyo" necesario. La explicacion de asuntos academicos --que no hayan quedado claros en el salon de clases--, la compania en diferentes momentos de la jornada escolar, la iniciativa para integrarlos a los grupos, entre otras, son actos identificados como un apoyo al desempeno cotidiano de los hijos e hijas de los sujetos entrevistados, que ocupan un lugar fundamental para el desempeno escolar. Una madre refiere: "El companerito de mi hijo es excelente, a el tengo mucho que agradecerle porque el le ha colaborado mucho a X (hijo) con tareas y con cosas que no entendemos; yo lo llevo alla y el (el companero del hijo) le explica lo que sea, ademas lo invita mucho a jugar".

Tanto el individuo como el sistema de relacion inicial en el que ese individuo se constituye como ser --cuidadores y cuidadoras primarios-nino(a)-- necesita de un entorno familiar y social, que lo apoye en diferentes momentos de su vida. Esos otros pueden representar en cualquier momento "una fuente de tranquilidad y bienestar en circunstancias dificiles, brindando apoyo emocional, ayuda con los hijos, funciones maternales, incluso soporte economico" (Torras de Bea, 2002, p. 84). Pero esos apoyos, que son pilares fundamentales en algunos momentos criticos de la vida de una familia y/o de un miembro de ella en particular, necesariamente deben ceder de forma paulatina en el tiempo para desarrollar la capacidad de hacer frente a las tareas que la vida les trae.

Si bien existen momentos reales dificiles en la historia de estos ninos y ninas, en los cuales se requiere del apoyo externo de la red social en la que estan inmersos, lo caracteristico es que estos momentos no pasan, no se superan, no se verbalizan como una experiencia vivida que ocurrio en el pasado. Al contrario, cada vez que transcurre el desarrollo se requiere de algo nuevo que apoye a ese hijo o hija en relacion con su funcionamiento.

7. Discusion

El estudio de la historia del desarrollo relacional de ninos y ninas con problemas de aprendizaje, permite comprender como entre ellos o ellas y los cuidadores y cuidadoras primarios, se teje un contexto de relacion caracterizado por la dinamica "apoyado-ser apoyado", que en el tiempo se reproduce en la relacion con nuevas experiencias y nuevas personas (sujetos adultos y pares), favoreciendo la emergencia paulatina de una condicion de discapacidad, que hoy en el contexto escolar encuentra una denominacion especifica: "Ninos y ninas con problemas en el aprendizaje".

En la prehistoria e historia inicial de algunos de estos ninos y ninas aparece una primera situacion asociada a ellos, que es verbalizada como problematica. A partir de alli se establece una primera manera particular de relacionarse con ese nuevo hijo o hija: una madre que tiene que volcarse completamente hacia ese hijo o hija para conservar su vida. A la necesidad de una presencia total de la madre, propia del primer periodo de la vida de todo infante (Mahler, 1977; Spitz, 1974; Stern, 1991), se le suma un nivel de intensidad mayor debido a dichas situaciones "problematicas" iniciales concernientes al sujeto recien nacido. Esto coincide con la hipotesis referida por el equipo interdisciplinario en el que participa Echeverria (2000), segun la cual, cuando los bebes o las bebes estan en una situacion de riesgo vital, sus madres se aferran a ellos o a ellas excesivamente. Se produce entonces una modalidad de vinculo intrusivo por parte de estas madres que provoca modalidades vinculares con su hijo o hija hiperacomodativas. Este tipo de modalidad vincular promueve modelos de aprendizaje hiperasimilativos.

Lo que sucede es que, a medida que pasa el tiempo y ese nino o nina va creciendo, no se amplia esa relacion inicial madre-hijo(a) y no se permite el ingreso de un tercero (representado en los casos estudiados por el padre), que posibilite la apertura a nuevas experiencias con el mundo externo. Al contrario, tanto la emergencia de situaciones problematicas como la presencia de una relacion, en la que se sostiene a ese nino o nina, se intensifica con el paso del tiempo y se reproduce en cada uno de los contextos a los que ingresa ese nino o nina. El resultado es, entonces, un nino o nina que necesita "sosten", y que al mismo tiempo lo demanda en cada una de las relaciones que establece tanto con personas como con experiencias nuevas.

En la historia de los ninos y ninas con problemas en el aprendizaje, hay una referencia continua a dificultades en diferentes areas del desarrollo. En el periodo inicial de la vida se presentan trastornos del sueno, llanto incontrolable, e incapacidad para calmarse --en algunos casos tambien trastornos de la alimentacion--.

El desarrollo en las areas motriz y del lenguaje se ve retrasado en comparacion con otros ninos y ninas de su misma edad. En cuanto a la capacidad para controlar esfinteres, hay tambien una diferencia significativa en comparacion con la edad promedio de adquisicion de este habito. Se habla entonces de la presencia de enuresis no organica primaria, como una prolongacion anormal de la incontinencia normal infantil (OMS, 1992), y en los casos de ninos y ninas con problemas en el aprendizaje, es un sintoma indicador de poca madurez emocional y poco equilibrio entre las ansiedades y las defensas del nino o nina (Torras de Bea, 2002).

Existe tambien dificultad para enfrentar cambios inherentes a la vida. Cambios de lugares de residencia, de instituciones educativas, de grupos de pares, de docentes y de profesionales, son generadores de altos niveles de ansiedad. Debido a esto la transicion inicial ihnerente a dichos cambios se prolonga mas alla de lo esperado en condiciones normales (Torras de Bea, 2002).

Asi mismo, en la interaccion interpersonal se caracterizan por un grado de retraimiento e inhibicion mayor a lo esperado, sobre todo en los contactos iniciales. Finalmente, en el ambito escolar son reconocidos por su falta de interes, de iniciativa, de agilidad y de seguridad, lo que coincide con la descripcion que hace Fernandez (2002) de los ninos y ninas que consultan a psicopedagogia, como ninos o ninas a quienes se les dificulta reconocer que son capaces de crear, de hacer, que no se sienten "autores" o "autoras" de sus producciones. Esto supone autoria de pensamiento, definida como: "el proceso y el acto de produccion de sentidos y el reconocimiento de si mismo como protagonista o participe de tal produccion" (Fernandez, 2002, p. 117), lo que en estos ninos y ninas no se ha instaurado aun.

La relacion madre-hijo(a) a lo largo del desarrollo se caracteriza por una necesidad de parte de la madre de estar presente en cada uno de los espacios que habita su hijo o hija, y por la imposibilidad de promover autonomia e independencia en ellos. En el desarrollo de estos ninos y ninas las madres asumen actividades y procesos que por la edad de desarrollo les corresponderian a ellos mismos.

En relacion con la alimentacion, el control de esfinteres y el lenguaje, no se estimula ni promueve, por parte de la madre, el proceso de acomodacion necesario para asumir el funcionamiento independiente en estas tres areas. Para lograr esto se hace necesario modificar los esquemas iniciales de asimilacion (Fernandez, 2002) propios de los primeros meses de vida, para incorporar algo nuevo: alimentos solidos y de diferentes tipos, una nueva forma de relacion con el cuerpo, y el lenguaje verbal. Estas son "adaptaciones inteligentes" ihnerentes al proceso de desarrollo normal del infante (Fernandez, 2002), que en los casos estudiados no se llevan a cabo.

La ansiedad de la madre impide o limita asimismo, tanto las exploraciones iniciales correspondientes a la adquisicion de la marcha independiente, como el ingreso a nuevos espacios fisicos y sociales en edades posteriores. Esto tiene consecuencias negativas en la adquisicion de posteriores conceptos fundamentales en los primeros anos escolares, ya que de acuerdo con Torras de Bea (2002), en las exploraciones que el bebe o la bebe hace de su entorno --del cuerpo de la madre, del suyo, de sus juguetes, de otros pares y adultos-- realiza aprendizajes vivenciales de nociones como "tiempo, espacio, cantidad, numeros, singulares y plurales, volumenes, fuerza de gravedad" (p. 96). Aqui estan los fundamentos de "la nocion de pasado y futuro, el calendario, el sistema metrico decimal, el espacio tridimensional, la geometria, la fisica, la cosmografia, los eclipses" (p. 96); si no hay una experiencia vivida asimilada, dichos conceptos no tienen una base y son aprendidos de "memoria". No se da entonces un aprendizaje verdadero, pues se memoriza y luego se olvida, lo que se presenta generalmente en los ninos con problemas de aprendizaje (Torras de Bea, 2002).

La madre se convierte en necesaria en las actividades personales correspondientes a los anos escolares. Procesos como el cuidado del propio cuerpo, de nuevo la alimentacion y las tareas escolares, dependen de la madre. Ella asume en gran parte o, en algunos casos por completo, las responsabilidades escolares de su hijo o hija, impidiendo asi el desarrollo de capacidades como "reflexionar", "transformar", "elegir", "crear". Esto confirma los resultados de la investigacion realizada por Schlemenson (1999), en la que se encontro una coicidencia entre las restricciones e inhibiciones simbolicas que muchos de los ninos y ninas con problemas de aprendizaje presentan, con un espacio originario de autonomia insuficiente en el que padres, madres, maestras y maestros piensan y deciden todo por ellos.

El padre, que si bien brinda afecto, se responsabiliza de la satisfaccion de las necesidades basicas, y cuando ejerce su autoridad es acatada, se mantiene al margen de la relacion madrehijo(a). El padre no cumple la funcion de ingresar a la relacion madre-hijo(a) inicial para posibilitar nuevas experiencias a ese nino o nina (Ramirez, 2003; Cantu, 1999). Lo que coincide con los resultados del estudio comparativo de Schlemenson (1986, 1988 citado por Cantu, 1999), en el que un grupo de ninos y ninas con problemas de aprendizaje, se diferencio del que no los tenia por el tipo de ejercicio de funcion paterna prevalente, caracterizada por ser debil, sin la oferta de un espacio social suficiente de parte del padre para el despliegue y puesta a prueba de atributos novedosos y atractivos. El ejercicio significativamente activo del padre --necesario en todo proceso de desarrollo-- no esta presente.

El tipo de relacion establecida entre estos ninos y ninas y sus padres y madres, coincide con el resultado del estudio de Carvalho y Brito (2006), en el cual se encontro, por un lado, una gran dependencia de los ninos y ninas con DA de sus madres, y por otro una participacion periferica de sus padres en la vida de ellos.

La necesidad permanente de algo o de alguien externo que brinde apoyo durante cada una de las fases del desarrollo, es caracteristica comun de los ninos y ninas con problemas en el aprendizaje. Desde instrumentos, dispositivos y tecnicas en relacion con el funcionamiento organico, medicamentos, hasta personas (adultas y pares), cumplen la funcion de ayudar con ciertas funciones que en el transcurso del desarrollo evolutivo normal, se van internalizando paulatinamente hasta quedar bajo el control de la propia persona, o del propio cuerpo. La organizacion y regulacion del cuerpo, la adquisicion y desarrollo de la motricidad y el lenguaje, la regulacion de las emociones y el comportamiento, la organizacion de responsabilidades personales y de interacciones sociales, no se llevan a cabo de manera autonoma en los casos de ninos y ninas con problemas en el aprendizaje. En el area academica su desempeno siempre necesita el apoyo de alguien o de algo, caracteristica que se comparte con los ninos y ninas con bajos logros academicos, que segun el estudio realizado por Morato (2003) necesitan de un "apuntalamiento externo" (p. 78) constante para llevar a cabo sus tareas. La capacidad de autoorganizacion y autoregulacion esta afectada, es un otro representado en un sujeto adulto, en un par, o en un medicamento, quien debe asumir dichas funciones. Su presencia permanente cumple la funcion de "organizador externo" al ofrecer al nino o nina "compania, apoyo y contencion" constante (Torras de Bea, 2002, p. 51).

El aprendizaje entonces, entendido como un proceso de apropiacion de novedades, esta afectado en estos ninos y ninas desde mucho antes de ingresar al ambito escolar, pues en toda su historia ha sido una constante la dificultad para enfrentarse a lo nuevo, para hacer la transicion entre lo conocido y lo desconocido. Dicha dificultad frente a lo nuevo corre de manera paralela a tres cosas: una actitud materna de demasiada ansiedad y presencia continua en cada uno de los espacios de ese hijo o hija, una figura paterna que se mantiene al margen de esta relacion, y un "organizador externo" representado en personas u objetos. Hay un desequilibrio entre dos procesos fundamentales para poder aprender: "el sostenimiento" y "la apertura". El primero promueve la constitucion de una matriz de emergencia del pensamiento, el segundo la autonomia necesaria para potenciarlo (Schlemenson, 1999; Cantu, 1999).

Estos ninos y ninas reproducen en los procesos de aprendizaje actuales, las maneras particulares en que se han enfrentado con nuevos aprendizajes durante todo su desarrollo. En esa historia de desarrollo siempre ha habido un aprendiente (nino o nina) percibido como "vulnerable", "en deficit de algo"; un primer ensenante (madre) que limita y asume las responsabilidades de su hijo o hija, un segundo ensenante (padre) que no abre espacios para brindar otras figuras de identificacion; y un objeto de conocimiento que genera temor. El contexto escolar exige por lo tanto niveles de autonomia e independencia, que en los casos estudiados no se han desarrollado en la matriz de relacion primaria.

El acercamiento a una concepcion de aprendizaje que considere la historia de vinculos de quien aprende como parte fundante del proceso de aprendizaje mismo, permite entonces abrir una nueva mirada al analisis de los problemas del aprendizaje, en la que tanto el nino o nina que los presente, como sus cuidadores y cuidadoras primarios y demas participantes del contexto escolar, deben ser objeto de analisis en el diagnostico de esta problematica; asi mismo, tendrian que ser considerados en la intervencion. Preguntas alrededor de las caracteristicas personales de estas madres, y de la razon por la cual el padre permanece marginal a la relacion madre-hijo(a), son emergentes del presente estudio que requieren de futuras investigaciones.

Lista de Referencias

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Se autoriza la reproduccion del articulo, para fines no comerciales, citando la fuente y los creditos de los autores.

MARTA ISABEL LOPEZ **

Doctoranda Universidad de Frankfurt, Alemania.

MONICA SCHNITTER ***

Universidad de San Buenaventura (Medellin) y Universidad del Norte (Barranquilla), Colombia.

** Psicologa, Magister en Psicologia de la Universidad de San Buenaventura (Medellin). Candidata a Doctora en el Instituto de Pedagogia Especial de la Facultad de Educacion, Goethe Universitat, Frankfurt am Main, Alemania. Correo electronico: martaisa570@gmail.com

*** Psicologa de la Universidad de San Buenaventura (Medellin), Magister en Psicologia de Antioch University West, California USA. Correo electronico: monica.schnitter@gmail.com

Primera version recibida marzo 3 de 2010; version final aceptada julio 21 de 2010 (Eds.)

* En este articulo presentamos los resultados de la investigacion denominada: "El Problema es... antes del Problema. Aportes para la comprension del sentido de las dificultades del aprendizaje", la cual se llevo a cabo en la ciudad de Medellin (Colombia) en el periodo comprendido entre abril de 2004 a abril de 2007, para optar al titulo de Magister en Psicologia en el marco de la Linea de Estudios Clinicos del grupo de investigacion Estudios Clinicos y Sociales en Psicologia de la Universidad de San Buenaventura de la ciudad de Medellin.

(1) En el articulo utilizamos los terminos Dificultades de Aprendizaje y Problemas de Aprendizaje como sinonimos, y en el sentido de la descripcion realizada por el manual diagnostico y estadistico de los trastornos mentales version IV (1995). Las DA se definen como un rendimiento sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacion y nivel de inteligencia, en lectura, calculo y expresion escrita, y que interfieren significativamente con el rendimiento academico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, calculo o escritura. Las DA se han clasificado de acuerdo con el area en la que se presentan: trastorno de la lectura, del calculo, de la expresion escrita, y trastorno del aprendizaje no especificado, en el que las deficiencias observadas se presentan en las tres areas.

(2) No privilegiamos ningun tipo en especial de DA. Elegimos a los ninos y ninas con base en el criterio de profesionales de la neuropsicologia, la psicologia, la fonoaudiologia y la educacion especial.

(3) Personas encargadas del cuidado del bebe, que en un alto porcentaje las constituyen las madres y los padres. Sin embargo, en nuestro contexto existe otro gran porcentaje en el que esa funcion la cumplen otras personas: abuelas, tias, cuidadoras de centros de adopcion u hogares sustitutos, entre otros. Esa es la razon por la que en este apartado preferimos utilizar el termino "cuidadores o cuidadoras primarios" y no madres o padres.

(4) Con este modelo nos referimos a lo que Greenberg y Mitchell han denominado "Modelo Relacional", que comprende la escuela inglesa de las relaciones objetales, el psicoanalisis interpersonal y la psicologia del si mismo (Mitchell, 1993). Para este modelo, la unidad de estudio es "un campo de interacciones dentro del cual surge el individuo y pugna por relacionarse y expresarse" (Levinton, 2000); la psique es entonces definida como un entramado de configuraciones relacionales.

(5) Este termino designa una funcion mas que una persona especifica.
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Author:Lopez, Marta Isabel; Schnitter, Monica
Publication:Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud
Article Type:Report
Date:Jul 1, 2010
Words:13645
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