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MODES OF ENUNCIATION: PROPOSOLS FOR A DIDACTIC PRACTICE/Modos de enunciacao: indicacoes de uma pratica didatica reflexiva.

Introducao

Ao analisarmos alguns livros didaticos do Ensino Fundamental I e II utilizados em escolas publicas do Estado de Sao Paulo, notamos que os exercicios relacionados a enunciacao reportada (1) sao voltados para a compreensao do aluno sobre o uso da pontuacao caracteristica dos discursos, a identificacao e/ou transcricao de trechos que correspondam as falas de personagens, ou a um trabalho com a reorganizacao de verbos, pronomes ou adverbios, isto e, um trabalho voltado para estabilizacao de estruturas.

O foco dado aos exercicios em tais livros didaticos e, sem duvida, pertinente, mas e importante refletirmos se eles sao suficientes para promover uma compreensao sobre os contextos e efeitos de compreensao que os diferentes usos da enunciacao reportada podem oferecer. Faltam exercicios didaticos que proponham uma discussao sobre os elementos relacionados a linguagem, proporcionando ao aluno a percepcao de que cada escolha linguistica que fazemos, no nivel das formas e das construcoes, nao e despropositada. Por esta razao, propusemos, para pesquisa de doutorado (2), a elaboracao de um exercicio didatico que oferece caminhos para que o aluno se aproprie do processo de construcao de significacao ao utilizar a enunciacao reportada.

Formulamos, entao, uma proposta de exercicio didatico (3) que incide sobre a questao da enunciacao reportada e que nao so abrange os conceitos tradicionalmente ja abordados no ensino, mas que tambem considera os sentidos gerados nos enunciados, o contexto, a entonacao, os enunciadores e o lexico, tendo em mente o desenvolvimento da competencia discursiva dos alunos, um dos principais objetivos do ensino de lingua materna de acordo com os Parametros Curriculares Nacionais (1998), doravante PCNs (4).

Para tanto, buscamos na Teoria das Operacoes Predicativas e Enunciativas, doravante TOPE, iniciada por Culioli (1976), o arcabouco teorico que nos oferece sustentacao tanto para a elaboracao da atividade didatica como para a analise dos dados que obtivemos. No primeiro caso--elaboracao dos exercicios didaticos--baseamo-nos na proposta de articulacao entre as atividades linguistica, epilinguistica e metalinguistica; no segundo caso--analise dos dados temos na TOPE uma teoria dos observaveis linguisticos, cujo referencial analitico composto pelas relacoes primitivas, predicativas e enunciativas, nas quais se instalam, respectivamente, as nocoes semanticas, sintaticas e enunciativas, permite-nos analisar os exercicios realizados pelos alunos.

1. A enunciacao reportada

De acordo com Duarte (1999), quando realizamos um percurso historico sobre as reflexoes relacionadas ao discurso reportado (5), notam-se tres momentos: o primeiro diz respeito aos "ensinamentos da gramatica tradicional e as suas conhecidas limitacoes" (DUARTE, 1999, p. 31); o segundo integra os estudos realizados nas primeiras decadas do seculo passado, como os desenvolvidos por "Bally, Lips, Jespersen ou Bakhtine" (idem); e, o terceiro momento, refere-se ao ambito da teoria da enunciacao e e decorrente dos estudos feitos pelos autores mencionados no segundo momento. Discorreremos sobre esses tres periodos.

Em latim, oratio recta e oratio obliqua, discurso direto e discurso indireto, respectivamente, nao tinham funcoes especificamente gramaticais na antiguidade e apareciam mais voltados para questoes textuais e discursivas. O primeiro, conhecido tambem como dialogo, aparecia mais relacionado as formas teatrais ou retoricas da fala de personagens. Ja o segundo, tinha seu uso associado as narracoes historicas.

O termo discurso reportado, segundo Rosier (2008), foi derivado do nome em ingles reported speech e diz respeito as formas linguisticas que permitem reportar ou representar, de modo direto ou indireto, o discurso do outro ou o seu proprio discurso. As primeiras mencoes sobre o discurso reportado como recurso gramatical, segundo o mesmo autor, aparecem na gramatica de Port-Royal (1992). Nela, o discurso reportado e compreendido como sendo o "discurso do outro": "Esta maneira de juntar as proposicoes por meio de um infinitivo, ou por meio de um quod & que, e principalmente usada quando se reporta os discursos do outro" (ARNAULD, A & LANCELOT, p. 352, citado em ROSIER, 2008, p. 12, traducao nossa).

Na gramatica de Port-Royal (1992), nota-se uma predilecao pelo discurso indireto por este acomodar as relacoes sintaticas do discurso outro, diferentemente do discurso direto que justapoe duas enunciacoes e que acaba "ameacando a unidade da predicacao" (idem). Alem disso, o discurso direto seria aquele que pode ser transformado em discurso indireto por meio de alteracoes pronominais, como se nota no seguinte trecho: "E entao como e apenas uma proposta minha, eu mudo a primeira pessoa, eu "darei" para a terceira, "ele dara", e mudo o pronome "vos", que significa o Rei falando, para o pronome "me", que significa "eu" falando" (idem).

No contexto frances, e na gramatica de Nicolas de Beauzee (GRAMMAIRE GENERALE II, 1767, p. 61, citado em ROSIER, 2008, p. 12) que as pontuacoes caracteristicas do discurso direto sao mencionadas, ainda que de maneira bem global:

E um uso universal e por essa razao, coloca-se os dois pontos depois que se anuncia um discurso direto que se vai reportar, seja uma citacao que se cita como havia sido dita ou escrita, seja uma proposta como poderia ser dita ou por um outro ou por si mesmo (BEAUZEE, Grammaire Generale II, 1767, p. 613, citado em ROSIER, 2008, p. 12, traducao nossa).

Ainda no contexto frances, no seculo XIX, surgem discussoes derivadas dos romances escritos por Zola e Flaubert em que se chega ao discurso indireto livre. Este discurso gerou alguns debates a respeito de sua forma estilistica e literaria e sobre seu estatuto gramatical. O discurso indireto livre e integrado nas gramaticas no seculo XX, sendo exemplificado com trechos das obras dos dois autores mencionados.

Os estudos feitos por Bally (1912) a respeito do discurso reportado sao uma referencia sobre o tema. Para o autor, o discurso indireto livre foi desenvolvido na lingua literaria e supoe "a ilusao do DD (6), mas transpondo palavras e pensamentos atraves do uso dos tempos verbais proprios do DI (7)" (DUARTE, 1999, p. 31), como se o discurso indireto livre representasse um esquema sintatico, sendo, portanto, uma simples variante estilistica.

Com Bakhtin (2010), os estudos sobre o discurso reportado tomam outra direcao devido a sua elaboracao dos conceitos de polifonia e dialogismo, o que recai sobre a compreensao de discurso e enunciado. Um discurso, para esse autor, constroi-se juntamente com outros discursos, e um enunciado esta relacionado com demais enunciados, o que nos permite conceber as formas de discurso reportado nao apenas como "uma parte, codificada por regras gramaticais" (DUARTE, 1999, p. 37), mas como "um conjunto de fenomenos polifonicos" (idem, p. 38).

Esse autor busca pensar em "como a lingua, numa ou noutra epoca do seu desenvolvimento, apreende a palavra de outrem e a personalidade do falante" (BAKHTIN, 2010 p. 201), que, juntamente com a enunciacao, refletem "as vicissitudes sociais da interacao verbal, da comunicacao ideologica verbal nas suas tendencias principais" (idem). Desse modo, "o discurso citado e o discurso no discurso, a enunciacao na enunciacao, mas e, ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciacao sobre a enunciacao' (idem, p. 150).

No curso dos estudos realizados por Bally (1912) e Bakhtin (2010), autores mais recentes como Jacqueline Authier-Revuz (1977, 1999, 2007, 2008, 2011, 2012), Graciela Reyes (1984, 1994), Mortara Garavelli (1979, 1985), Beltran Almeria (1990), Monika Fludernik (1993) e Cari Vetters (1994), levantaram questionamentos, dentre outros, com relacao as concepcoes de enunciacao reportada presentes na gramatica tradicional. Os questionamentos se deram, por exemplo, pela nao abrangencia das variadas formas da enunciacao reportada, que nao se limitam ao discurso direto, indireto e indireto livre. Consequentemente, tais concepcoes de enunciacao reportada acabam repercutindo no ensino de lingua por meio dos materiais didaticos por se apoiarem na gramatica tradicional, fato que tambem tem sido alvo de criticas.

2. A enunciacao reportada sob o vies das gramaticas e livros didaticos

As gramaticas, de maneira geral, apresentam como sendo tres as formas de discurso reportado: o discurso direto, o discurso indireto e o discurso indireto livre, classificacoes atribuidas conforme o reconhecimento de caracteristicas que definem tais discursos (8).

Iniciando pelo discurso direto, apos termos analisado diferentes gramaticas, foi possivel sintetizarmos as caracteristicas que a esse discurso sao atribuidas. Chama-se a atencao para a pontuacao: uso de dois pontos e travessao para apresentar as falas do locutor, ou sobre a necessidade de se usar algum recurso grafico ou mudanca de linha para indicar ou introduzir a fala das personagens, ou seja, marcas que explicitem a disjuncao entre as falas do enunciador e do locutor. Geralmente sao usados os termos "narrador" e "personagem" para se referir a enunciador e locutor. Tal escolha ja aponta para o campo que da suporte para analise e exemplificacao utilizado pelas gramaticas: o campo literario.

Outra caracteristica apontada para o discurso direto e a do uso dos verbos dicendi ou de elocucao. Trata-se de quando o "escritor apresenta a personagem e deixa-a expressar-se, produzindo textualmente suas palavras" (ROCHA LIMA, 2003, p. 456), valendo-se do verbo dicendi, tais como "disse, acrescentou, perguntou, respondeu" (idem) para a introducao da fala da personagem, que pode "precede-las, encerra-las, ou nelas intercalar-se" (idem). Importante ressaltar que embora o habitual seja a apresentacao, pelas gramaticas, de que os verbos dicendi sao os introdutores "das falas das personagens", outros verbos podem tambem funcionar como introdutores, tais como os verbos de opiniao como crer, julgar, achar, os verbos de consciencia como pensar, ou verbos de sentimento como desabafar e lamentar (idem, p. 365).

Correntemente, deparamo-nos tambem com a informacao de que esse discurso reproduz exatamente as palavras como foram proferidas. Nesse sentido, Duarte (1999, p. 55) esclarece que "embora haja, frequentemente, casos em que o relato reproduz o discurso original, a reproducao em DD e, sobretudo, um processo de evocacao. O DD como reproducao e mera idealizacao" (9). Bastaria, portanto, alterar o contexto do discurso para nao podermos falar em reproducao exata da fala do outro.

Dependendo do contexto em que aparece, o discurso direto pode nao transmitir "as implicaturas conversacionais que eventualmente acompanhem o primeiro discurso e que dependem do contexto situacional da enunciacao relatada" (idem, p. 71), assim, ao relatar as palavras ditas em um dado momento, o que lhe traz um carater de literalidade do que havia sido dito, pode nao relatar as intencoes e inclusive distorce-las dependendo da intencao do locutor, que faz o recorte da fala necessario para afirmar o seu proprio ponto de vista, fato que, no entanto, nao aparece discutido nas gramaticas e nos manuais didaticos. Contraditoriamente, tao frequente em textos jornalisticos, por exemplo.

Diferentemente do discurso direto, cujo narrador delega a voz as personagens, o discurso indireto e entendido como aquele que o narrador incorpora em seu proprio discurso uma informacao da personagem, transmitindo ao leitor apenas o conteudo da fala e encaixando "no seu proprio discurso as palavras da personagem, propondo-se tao somente a transmitir-lhes o sentido intelectual e nao a forma linguistica que as caracteriza" (ROCHA LIMA, 2003, p. 457).

Da-se enfase para o fato do discurso indireto ser introduzido por um verbo discendi seguido por uma conjuncao, geralmente que, seguida por uma oracao subordinada. Dessa maneira, a enunciacao do locutor fica subordinada ao enunciado do enunciador, que retira do discurso primeiro "a forma propria e afetivamente matizada da expressao" (CUNHA, C.; CINTRA, L., 2008, p. 653). Tal discurso, segundo a mesma gramatica, tem como funcao ressaltar "o pensamento, a essencia significativa do enunciado reproduzido, deixando em segundo plano as circunstancias e os detalhes acessorios que o envolvem" (DUARTE, 1999, p. 653), o que pode ser questionado, pois, ha variacoes dependendo do genero discursivo em que se emprega o discurso reportado.

No plano expressivo, pressupoem-se um tipo de relato de carater predominantemente informativo e intelectivo, sem a feicao teatral e atualizadora do discurso direto ao se subordinar semantica e sintaticamente o discurso direto ao indireto. A subordinacao e "estabelecida por meio de nexos e correspondencias verbais entre a frase reproduzida e a frase introdutoria" (idem, p. 652-653). Sobre esse aspecto de subordinacao da passagem do discurso direto para o indireto, chegamos num ponto importante que aparece em gramaticas e em livros didaticos: as chamadas regras de transposicao.

As regras de transposicao sao separadas em tres blocos que se relacionam a pessoa, ao tempo e ao espaco. Sao geralmente demonstradas em forma de tabelas, o que deixa a falsa ideia de que o uso de um ou outro discurso e equivalente semanticamente quando transpostos de forma adequada. Enfatiza-se, tambem, a predominancia da transposicao com a construcao disse + que, levando-nos a pensar que a oracao subordinada e a transposicao do discurso direto, e, portanto, seu uso corresponderia exatamente ao mesmo no texto.

Destacamos, ainda, os elementos que marcam a subjetividade em discurso direto e que nao podem ser transformados diretamente para o discurso indireto, fato nao retratado pela tradicao gramatical. Sao os casos de barulhos nao linguisticos, interjeicoes, elementos faticos e interpelacao, exclamacoes, entre outros. Tais problemas se dao por haver no discurso direto vozes distintas e no discurso indireto haver uma so voz.

As regras de transposicao, se por um lado auxiliam na compreensao de quais marcas, se verbal, se de pessoa ou lugar, estao em causa quando passamos de um discurso ao outro, acabam, por outro lado, sendo redutoras do ponto de vista do funcionamento da lingua.

De acordo com Duarte (1999):

A visao da gramatica tradicional sobre relato de discurso tem um carater redutor. Por um lado, a passagem de DD a Dl limita-se a uma transposicao sintatica, que nao ultrapassa o nivel da frase. Por outro, tal transposicao nao tem em conta o contexto. Dai que sejam escolhidas, para os exercicios propostos aos alunos, frases "sem problemas", isto e, sem necessidade de analise nem do texto nem do contexto (DUARTE, 1999, p. 460).

Nos livros didaticos, a solicitacao da passagem de um discurso para o outro e feita no nivel da frase, frases selecionadas geralmente de textos literarios, sem que nelas haja elementos que coloque em duvida a explicacao e exemplificacao teorica retirada, preferencialmente, das gramaticas. Os materiais didaticos mais recentes ja propoem um trabalho com enunciados em contextos, mas ainda de forma bem contida, nao alterando muito a forma tradicional de se trabalhar com a enunciacao reportada. Falta ainda uma abordagem que explicite aos alunos que a reportacao nao e neutra e abrange diversas possibilidades de construcao e interpretacao.

Com relacao ao discurso indireto livre, este tem varias denominacoes, tais como discurso velado, discurso mimico, discurso ironico e discurso cenico, discurso revivido, discurso direto impropriamente dito, sendo o mais difundido--discurso indireto livre--o atribuido por Charles Bally (1912), um dos primeiros (10) a se dedicar aos estudos desse discurso. O discurso indireto livre poucas vezes e abordado pelas gramaticas. Quando abordado, limitase a definicao de se tratar de um discurso cujo narrador atravessa o pensamento ou a fala da personagem, o que e exemplificado com algum excerto de obra literaria.

Dessa maneira, desconsidera-se a diversidade de usos e de construcoes desse tipo de discurso que se relacionam, por exemplo, aos diferentes generos discursivos. Consequentemente, a nao referencia a essa diversidade acaba refletida nos materiais didaticos que pouco apresentam o discurso indireto livre como conteudo de estudo e, quando apresentam, limitam-se a exemplificacoes.

Ao analisarmos livros didaticos do Ensino Fundamental II, ciclo em que se concentra, geralmente, o ensino da enunciacao reportada, foi possivel notar uma grande proximidade entre a parte teorica dos materiais didaticos e os conceitos contidos nas gramaticas consultadas. A aproximacao se da em termos das definicoes propostas de discurso direto e indireto, pela pouca exploracao do discurso indireto livre, pela sistematizacao com tabelas para discutir a transposicao de um discurso ao outro e, ainda, por enfatizar a pontuacao caracteristica de cada um. Esses aspectos, ja em 1977, eram questionados por Authier-Revuz (1977) ao tratar sobre os exercicios presentes nos livros de ensino.

De acordo com a autora:

[... ] uma vertente pedagogica da gramatica privilegia os exercicios de manipulacao sobre frases pre-fabricadas, veiculo implicitamente inevitavel, uma imagem da lingua estreita a uma combinacao morfossintatica "livre" de condicoes de producao do discurso; essa amputacao traz consequencias graves tanto linguisticas e ideologicas como pedagogicas, fechadas em uma visao empobrecedora do discurso reportado e exercicios inferteis, quando nao, prejudiciais" (AUTHIER-REVUZ, 1977, p. 41-42).

Por meio da observacao dos exercicios (11) sobre o conteudo enunciacao reportada presentes nos livros didaticos, foi possivel identificar que os exercicios exigem dos alunos o reconhecimento e etiquetagem dos discursos, transposicao do discurso direto para o discurso indireto e a observacao de regras. Alguns livros mais recentes tentam quebrar com esses lugares de trabalho estrutural por meio de atividades com diversos generos discursivos, no entanto, a relacao entre o genero e a enunciacao reportada nem sempre e explicitada e os generos acabam sendo um pretexto para se trabalhar novamente com as estruturas.

O foco das atividades se direciona para a compreensao do aluno sobre o uso da pontuacao caracteristica dos discursos, para a identificacao e/ou transcricao de trechos que correspondem as falas de personagens, ou a um trabalho com a reorganizacao de verbos, pronomes ou adverbios. Exercicios que nao exigem um trabalho de reflexao sobre a lingua, mas que buscam uma boa resposta e apenas uma, o que torna a aprendizagem empobrecida.

Embora sejam atividades pertinentes, nao propiciam uma reflexao sobre os contextos e efeitos de compreensao que os diferentes usos da enunciacao reportada podem oferecer. Devese questionar se com esses exercicios estariamos de fato, desenvolvendo a competencia linguistica dos alunos, tal como e proposto pelos PCNs (1998).

3. A enunciacao reportada sob principios da TOPE

A TOPE fundamenta-se pela articulacao entre a linguagem e as linguas naturais, compreendendo a primeira como atividade de construcao de significacao entre interlocutores que ganha expressao por meio das linguas. Nesse movimento, pressupoem-se as operacoes de representacao mental, de referenciacao linguistica e regulacao intersubjetiva, que correspondem, respectivamente, as operacoes psicologicas (a medida que leva em conta as experiencias dos sujeitos), sociologicas (a medida que diz respeito ao sistema linguistico resultante de representacoes fisico-culturais-sociais) e psicossociologicas (a medida que a interacao caracteriza-se por estabelecer uma regulacao entre sujeitos que se da na busca de desambiguizacao de sentidos).

Tal perspectiva enunciativa tem carater operatorio e, nesse sentido, e uma teoria da variacao, tal como sao variaveis as ordens da linguagem, das linguas e dos sujeitos levados em consideracao. Essa variacao permite aproximacao entre construcoes de linguagem--lingua, por meio da invariancia linguistica, que e o lugar gerador de sentidos e que permite as relacoes intra / inter linguisticas. Entende-se, assim, que no nivel das manifestacoes linguisticas, podem-se observar variaveis linguisticas constituidas por operacoes parafrasticas desencadeadas a partir de um nucleo invariavel. E assim, pois, que se estabelece a relacao entre a linguagem (lugar da invariancia) e as linguas (lugar das variantes).

Essa teoria da variacao e muito produtiva para ser adotada no ensino de lingua, tendo em vista que nao trabalha com estabilizacoes, mas visa a articulacao entre o estavel e o dinamico. Trata-se, entao, de considerar sujeitos multiplos, que tem experiencias multiplas, a partir das quais se realizam as multiplas leituras (processos de producao e interpretacao de textos). Esse processo traduz-se pelas atividades identificadas por Culioli (1999) (12) como atividade epilinguistica, que vem a ser a atividade de linguagem pre-consciente, nivel organizador da manifestacao linguistica, atividade linguistica, que vem a ser a referenciacao linguistica construida pelos interlocutores, e a atividade metalinguistica, que diz respeito a atividade dos analistas, linguistas, professores e alunos.

Considerando esse contexto teorico, como pensar a enunciacao reportada se nao como uma das possibilidades, entre tantas, de instauracao de representacao das multiplas vozes que se referenciam pelas mais variadas marcas linguistico-enunciativas? Sera, entao, a partir desta reflexao, que passamos, na sequencia, a apresentacao da proposta de trabalho didatico por nos desenvolvida.

4. Nossa proposta de exercicio didatico e analise

Para propormos um trabalho didatico, elaboramos um exercicio partindo da fabula "A morte da tartaruga", de Millor Fernandes (2003) (13). Neste artigo, trazemos um dos enunciados da fabula que foram trabalhados em sala de aula, as respostas dadas pelos alunos do 5 Ano e do 9 Ano, e suas respetivas analises.

Enunciado da fabula

A mae lhe prometeu um carrinho, um velocipede, lhe prometeu uma surra, mas o pobre menino parecia estar mesmo profundamente abalado com a morte do seu animalzinho de estimacao.

Nosso objetivo, com o excerto acima, e o de abordar com os alunos o emprego do verbo declarativo "prometer" e, tambem, a selecao lexical que se ajusta conforme o tipo de enunciacao reportada que se constroi. A discussao com os alunos deve girar em torno do emprego do verbo "prometer" como declarativo que, com "dar um carrinho" ou "um velocipede" nao causa estranhamento ("Eu prometo que lhe dou um carrinho" ou "Eu prometo que lhe dou um velocipede"), mas que em "Eu prometo que lhe dou uma surra" nao alcancar ia um sentido semelhante ao sentido contido da fabula quando o "prometer" e dito pelo narrador. Tambem gostariamos de destacar o fato de que ha, na enunciacao da mae, uma progressao das promessas que ela faz com o objetivo de cessar o choro do filho. Como este nao reage da forma esperada a cada nova promessa, nota-se que a terceira promessa se torna uma ameaca, o que muda, inclusive, a entonacao no enunciado.

Trabalhamos com a seguinte questao:

3. Considere o seguinte trecho da fabula:

A mae lhe prometeu um carrinho, um velocipede, lhe prometeu uma surra, mas o pobre menino parecia estar mesmo profundamente abalada com a morte do seu animalzinho de estimacao.

3.1 No trecho acima e o narrador quem conta a reacao da mae diante do choro de seu filho. Reescreva de forma a que a mae do menino ganhe voz.

Respostas dos alunos do 5 Ano:

a) A mae lhe prometeu:

--Eu lhe dou um carrinho, um velocipede, uma surra!

b) A mae lhe prometeu:

--Vou te dar um carrinho, um velocipede ou entao uma surra. [...].

c) Mae:--Eu lhe prometo um carrinho, um velocipede. Entao, eu te prometo uma surra!

d) A mae lhe prometeu:--Te prometo um carrinho, um velocipede.

e) A mae:

--Prometeu um carrinho, um velocipede, lhe prometeu uma surra, mas [...].

No 5 Ano, os alunos compreenderam que para darem voz a mae, precisariam destacar a fala por meio da pontuacao e todos optaram por utilizar discurso direto com travessao. A relacao entre o verbo "prometer" e "surra" foi identificada por meio da exclamacao, como em (a), ou ainda, com o uso de "entao", como em (b) e (c). E estabelecida uma pausa ao que vinha sendo prometido pela mae ("um carrinho, um velocipede"), e muda-se a entonacao com o tom de ameaca apos "entao":

(c) "... ou entao uma surra".

(e) "Entao, eu te prometo uma surra!".

Outra estrategia usada pelos alunos, e que exemplificamos em (d), foi a retirada de "surra" da sequencia de promessas. Possivelmente, por notarem uma certa estranheza em se "prometer uma surra" na voz do enunciador, alguns alunos optaram por usar o verbo "prometer" relacionando-o ao "carrinho" e ao "velocipede". A "surra", no entanto, desaparece. Outros poucos alunos, por outro lado, identificaram que deveriam marcar a fala da mae por meio da pontuacao, tendo ciencia de alguma regra que lhes foi ensinada, porem, utilizam a pontuacao de discurso direto com a fala ainda na voz do narrador, como no exemplo (e).

No 9 Ano, observarmos que a grande maioria dos alunos (94%) substituiu o verbo "prometer", introdutor da fala da mae, por outras formas que carreg assem o tom de ameaca da personagem quando esta promete "uma surra". Por exemplo:

a) "[...] te dou ate uma surra [...]"

b) "[...] vou te dar e uma surra"

c) "[...] vou lhe dar uma surra!"

Em outros casos, o verbo "prometer" e substituido por construcoes que explicitam que algo culminara na ameaca, como por exemplo:

a) "[...] ou se voce quiser te dou uma surra".

b) "[...] se voce nao parar de chorar te dou uma".

c) "[...] mas se voce nao parar te dou uma surra".

d) "[...] entao pare logo senao te dou uma surra".

Observamos tambem que a pontuacao escolhida pelos alunos do 9 ano, diferentemente dos alunos do 5 Ano, nao se restringiu a introducao da fala da personagem por meio de travessao, mas optaram pelo uso das aspas como forma de marcar que se tratava da mae falando, como em (a), (b) e (e). Houve casos, ainda, como (e), que o aluno dissociou a voz do enunciador e do locutor, mas a questao do prometer uma surra e o tom da ameaca passaram despercebidos. Esses casos correspondem a apenas 8% das respostas dadas por esse grupo.

Respostas dos alunos do 9 Ano:

a) "Filho, se voce parar de chorar eu dou um carrinho, um velocipede, ou se voce quiser te dou ate uma surra", mas o pobre menino parecia estar mesmo profundamente abalado com a morte da tartaruga.

b) "Olha, te dou um carrinho, um velocipede, se voce nao parar de chorar, vou te dar e uma surra.

c) E entao a mae disse ao filho:

--Filho, te prometo um carrinho, um velocipede, mas se voce nao parar lhe dou uma surra!

d)--Se voce parar de chorar eu compro um carrinho e um velocipede. Entao pare logo senao lhe dou uma surra!

e) "Eu lhe prometo que te dou um carrinho, um velocipede, prometo uma surra"--disse.

Na sequencia da questao que solicitava a alteracao das vozes do narrador pela voz da personagem, sem explicarmos metalinguisticamente sobre as acomodacoes sintatico-semanticas ou sobre a pontuacao necessarias para a troca de vozes, em 3.1.1, queriamos que os alunos pensassem sobre as diferencas (da forma e de sentido) entre o enunciado presente na fabula e o enunciado por eles reescrito. Dessa forma, pensavamos promover a analise linguistica dos alunos saindo das trocas mecanicas tao frequentes em exercicios de alteracao de vozes entre enunciador e locutor, as tais regras de transposicao. Alem disso, o aluno teria um momento de retornar a sua propria resposta e refletir sobre a forma como pensou, olhar para seu trabalho com a linguagem.

3.1.1 Quais as diferencas entre o que voce reescreveu e o trecho da fabula?

No 5 Ano, 100% das respostas giraram em torno das trocas de vozes, se ditas pelo narrador ou se pela personagem, embora nosso intuito fosse que os alunos explorassem outras diferencas entre os enunciados alem da troca de vozes.

Respostas dos alunos do 5 Ano:

a) Que a mae esta falando no meu trecho e no texto e o narrador.

b) No trecho e a fala do narrador e na reescrita e a fala da mae.

c) As diferencas sao porque um e falado pelo narrador e a outra pelo personagem.

d) Porque mostra que a mae falou e nao o narrador.

No 9 Ano, no entanto, os alunos indicam, como em (b) e (c), as trocas de pessoas (de 3a para 1a pessoa) e o modo como e dirigida a palavra ao menino, se diretamente pela fala da mae ou se indiretamente quando dito pelo narrador (c). Tambem descrevem a representacao da cena narrada na fabula que, quando dita pela voz da mae, demonstra que a personagem "interpreta", "vive" a cena, como explicado em (a).

Em (d), trazemos um exemplo de resposta que explicita a compreensao do aluno de que na fala dita pelo narrador so aparecem "as partes mais importante" do que foi dito pela mae e que, em sua reescrita, ha a fala completa da personagem. Aqui nos deparamos com algo muito curioso relacionado a ideia de que o narrador interpreta o que foi dito pela personagem e resume o que pensa ser importante, diferentemente de quando a fala e dita pela personagem em discurso direto, que explicita um carater de verdade.

Respostas dos alunos do 9 Ano:

a) A diferenca e que a mae do menininho interpreta, vive o personagem, ja na fabula, nao.

b) O que escrevi esta em primeira pessoa e e uma fala. O trecho da fabula esta em terceira pessoa e e o narrador.

c) A diferenca esta no modo como a frase pode ser entendida. Na fabula o narrador escreve as falas da mae em 3a pessoa e nao fala diretamente com o filho, ja na forma que nos reescrevemos ela (a mae) fala diretamente com o filho em 1a pessoa.

d) E que na fabula o narrador so fala as partes mais importante e no reescrito e a fala completa da personagem.

Na questao seguinte, 3.2, gostariamos que os alunos observassem os enunciados que tinham reescrito e notassem que a transposicao de um tipo de discurso ao outro nao precisa ser realizada mecanicamente, mas que e possivel buscar outro lexico ou outras expressoes, por exemplo, a fim de alcancar o sentido desejado.

3.2 Em sua opiniao, poderiamos reescrever o trecho "[...] lhe prometeu uma surra" na voz da mae como "Eu vou lhe bater" ou como "Voce vai apanhar"? Justifique sua escolha.

No 5 Ano, 86% dos alunos disseram que a substituicao poderia ser feita alegando a proximidade dos termos "surra", "bater" e "apanhar". Inclusive o tom de ameaca foi destacado, como exemplificamos em (b), em que o aluno diz ser possivel a troca, mas a mae tem que "falar gritando" para representar o tom dito pelo narrador. Os alunos que responderam "nao" fizeram uma ressalva alegando que nao poderia ser feita a substituicao, embora os sentidos fossem "muito parecidos", como na resposta (d).

Respostas dos alunos do 5 Ano:

a) Sim: "Filho, voce vai apanhar".

b) Sim, "eu prometo que vou te bater", mas falar gritando.

c) Sim, porque elas tem o mesmo sentido entao poderiamos substituir.

d) Nao, mas sao muito parecidos.

No 9 Ano, 94% dos alunos disseram que a troca poderia ser feita. Para justificarem suas respostas, basearam-se em suas experiencias como sujeitos explicando que "Eu vou lhe bater" ou "Voce vai apanhar" sao formas que "normalmente as maes falam [...] para dar medo ao filho" (a), ou por serem duas "maneiras de falar bem utilizadas pelas maes" (b). Os alunos que responderam que nao seria possivel fazer a reescrita com as duas opcoes que propusemos, justificaram por meio da estrutura e contexto da frase, como em (c), em que o aluno diz que mesmo estando em "primeira pessoa [...] ficaria sem concordancia e coerencia".

Respostas 9 Ano:

a) Sim. Normalmente as maes falam assim para dar medo ao filho.

b) Sim, pois sao maneiras de falar bem utilizadas pelas maes.

c) Nao, fica fora do contexto, pois logo em seguida vem o trecho "mas o pobre menino ... com a morte do seu animalzinho de estimacao. Apesar de estar na primeira pessoa, ficaria sem concordancia e coerencia.

ALGUMAS CONSIDERACOES

Com o intuito de oferecer caminhos de um trabalho que provoque a reflexao dos alunos sobre como se da a atividade da linguagem, mostrando que as escolhas que fazem a respeito da enunciacao reportada nao sao aleatorias e refletem operacoes enunciativas, nossa proposta de exercicio didatico foi o de colocar em evidencia que os alunos, enquanto falantes, sao sujeitos ativos de suas producoes linguisticas e fazem suas escolhas, antes de tudo, por via da atividade epilinguistica, isto e, por sua capacidade intrinseca de refletir sua propria atividade linguistica.

Por meio do exemplo aqui exposto, pode-se mostrar que tanto os alunos do 5 Ano como os do 9 Ano reconhecem questoes que giram em torno na enunciacao reportada, ainda que nao se utilizem das classificacoes postas pelas gramaticas. Esse reconhecimento emerge na selecao lexical escolhida pelos alunos na reescrita dos enunciados da fabula, ou pelas apreciacoes que caracterizam as falas das personagens, pela escolha do verbo dicendi ou, ainda, na forma como recorrem ao contexto para reelaborarem algum enunciado. Uma abordagem que busca ultrapassar o trabalho mecanico de identificacao de estruturas sintaticas que envolvem a enunciacao reportada e passa-se para uma construcao do saber que seja reflexivo.

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Data de envio: 17/05/2018

Data de aceite: 17/12/2018

Duane Valentim *

Marilia Blundi Onofre **

* Doutora em Linguistica pelo Programa de Pos-graduacao em Linguistica--PPGL, da Universidade Federal de Sao Carlos.

** Professora do Departamento de Letras da Universidade Federal de Sao Carlos.

(1) Nomeamos por enunciacao reportada ao que em gramaticas e livros didaticos encontramos denominado por, entre outros, dialogo, citacao, discurso reportado ou discurso relatado.

(2) VALENTIM, D. Proposta de trabalho didatico sobre o conteudo enunciacao reportada sob uma abordagem enunciativa. Sao Carlos: UFSCar, 2018. Tese de Doutorado.

(3) O trabalho com o mecanismo enunciativo proposto aplica-se a qualquer lingua. Embora tenha sido exemplificado com ocorrencias para o ensino de portugues como lingua materna, considera-se que as mesmas operacoes podem tambem ser exploradas na aprendizagem de portugues como lingua estrangeira.

(4) Os PCNs (1998) sao referencias que norteiam as equipes escolares a nivel nacional. Abrangem desde a organizacao dos conteudos a serem ensinados ate as formas como tais conteudos devem ser abordados.

(5) Os autores que nos baseamos para a elaboracao deste artigo atribuem nomenclaturas diferentes para o que estamos nomeando como enunciacao reportada. Optamos, entao, por utilizar as nomenclaturas de cada autor aoretratarmos seus estudos para que, desse modo, consigamos esbocar com maior clareza como cada um entende o mesmo fenomeno linguistico da reportacao.

(6) Discurso direto.

(7) Discurso Indireto.

(8) Foram consultadas, entre outras, gramaticas como Nova Gramatica do Portugues Contemporaneo (CUNHA, C.; CINTRA, L., 2008), Moderna Gramatica Portuguesa (BECHARA, 2004), Novissima Gramatica da Lingua Portuguesa (CEGALLA, D. P, 2005), Gramatica Normativa da Lingua Portuguesa (ROCHA LIMA, C. H., 2003) e o livro Comunicacao em prosa moderna: aprendendo a escrever, aprendendo a pensar (GARCIA, O. M., 1978). Nossa escolha por gramaticas tradicionais deve-se ao fato das mesmas oferecerem, frequentemente, suporte direto aos livros didaticos.

(9) A autora nomeia "relato" o que entendemos como enunciacao reportada.

(10) De acordo com a Nova Gramatica do Portugues Contemporaneo, de Cunha, C., & Cintra, L. F. L. (2008, p. 655), Bally (1912) foi o primeiro a estudar o discurso indireto livre. De fato, ele e um dos pesquisadores que mais aparece relacionado a investigacao desse discurso, no entanto, Coulmas (1986) inclui dois outros estudiosos do discurso indireto livre--Tobler (1894) e Kalepky (1899)--que antecedem os estudos de Bally (1992).

(11) Consultamos, de forma nao sistematizada, livros didaticos do Ensino Fundamental I e II utilizados em escolas publicas do Estado de Sao Paulo buscando atividades que trabalhassem com o conteudo da enunciacao reportada. A partir da consulta dos livros, pudemos identificar quais os tipos de exercicios sao mais recorrentes quando este conteudo e abordado, o que descrevemos na sequencia do artigo.

(12) O conceito de atividade epilinguistica, proposto por Culioli (1999), foi citado nos PCNs e apresentado, inicialmente, no caderno denominado "Criatividade e Gramatica", de autoria de Carlos Franchi, que compunha a Proposta Curricular do Estado de Sao Paulo, publicada em 1988. Por ser um conceito de ordem cognitivolinguistica, foi associado a proposta reflexiva de ensino, ainda que a TOPE nao se caracteriza por voltar-se ao ensino.

(13) A proposta que apresentamos aqui e um recorte da pratica que desenvolvemos em nosso doutorado, aplicada em turmas de Ensino Fundamental, em fase inicial e final do terceiro e quarto ciclos, em duas escolas, uma no Brasil e outra em Portugal. Consideramos, para tanto, as correspondencias entre os niveis de ensino observados.
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Author:Valentim, Duane; Onofre, Marilia Blundi
Publication:Veredas - Revista de Estudos Linguisticos
Date:Jul 1, 2018
Words:6240
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