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Liderazgo distribuido y capacidad de mejora en centros de educacion secundaria.

Distributed Leadership and Capacity for Improvement of Secondary Schools

INTRODUCCION

El contexto actual del liderazgo

El liderazgo es un tema central asociado al ambito de la innovacion y mejora de los procesos de ensenanza-aprendizaje y se considera un factor determinante de la eficacia escolar (Hallinger y Huber 2012; Day, 2009; Leithwood y Seashore Louis, 2011), por tanto existe un gran interes en definir las caracteristicas de un liderazgo efectivo capaz de desarrollar la capacidad de la escuela para la mejora de los procesos de ensenanza-aprendizaje.

Un liderazgo capaz de generar capacidad de mejora del centro debe contar con un lider que posea unas caracteristicas particulares y que adopte un rol y un estilo especial de liderazgo, en concreto, tal y como senalan las investigaciones requiere un lider que fomente un liderazgo disperso y el desarrollo de una comunidad profesional de aprendizaje (Pepper, 2014; Spillane, 2013; Leitwood, 2011; Day y Gurr, 2014; Harris y Jones, 2011).

Pero los datos del informe TALIS de 2013 (OECD, 2014) asi como las investigaciones producidas por Western (2012), Barnett y McCormick, (2012) o Moral y Amores (2014), nos hablan de que el estilo de liderazgo tradicional de tipo vertical en donde predomina la imagen de un superheroe sigue estando vigente en algunos contextos, aunque se ha demostrado que es un estilo de liderazgo que no funciona para lograr los esfuerzos de mejora de la escuela (Timperley, 2005), sino que funciona un estilo de liderazgo que mezcla rasgos verticales con rasgos dispersos o distribuidos, un liderazgo de tipo "hibrido" como denomina Gronn (2008, 2009) que abarca formas de liderazgo formal e informal, vertical y lateral (Harris, 2009, 2013), transformacional e instruccional (Gurr y Day, 2014). Por tanto, aunque no se puede negar que los lideres estan en el centro de la accion, y como senala Spillane (2013), hay que apoyarlos y legitimar su centralidad, el liderazgo efectivo no siempre esta derivado desde la cima, aunque muchos lideres se ven a si mismos en el vertice de las cosas, en la cima de la colina, en el centro de una compleja web de actividad.

Algunos autores como Fullan (2001) destacan que el liderazgo de los centros no depende exclusivamente de la figura de un lider sino de un sistema de responsabilidad compartida que pone el acento en el liderazgo en su conjunto y no en la figura del lider como individuo (Harris, 2003b; Dimmock, Kweky y Toh, 2013). Asi, la vision individualista de liderazgo que enfatiza el poder individual de los lideres esta en entredicho (Yulk, 1999; Timperley, 2005), pues como senala Harris (2003a, 2012) el exito de la escuela depende de la habilidad de los lideres para aprovechar y enganchar la capacidad de todos los elementos que forman parte del proceso educativo y construir comunidades de responsabilidad (Slater, 2008; Harris y Jones, 2011).

La investigacion sobre liderazgo plantea la necesidad de indagar en este ambito acerca de un liderazgo generador de una comunidad de aprendizaje para la mejora de la capacidad de la escuela, abandonando la clasica concepcion del director solitario heroico-carismatico y entendiendo la direccion como una tarea compartida por toda la comunidad escolar, pero siempre teniendo presente que el abandono de la imagen de un director "solitario" no quiere decir que la direccion escolar desaparezca o se diluya. La propuesta es concebir la direccion escolar una tarea que implica a todos los miembros de la comunidad escolar en las propuestas de cambio y mejora del centro, rechazando un mero liderazgo burocratico o tradicional (Murillo, 2006; Groon, 2008; Leithwood et al., 2007; Harris, 2013).

El presente trabajo analiza la practica diaria de directores de Instituto de la provincia de Granada con el proposito de descubrir cual es el modelo de liderazgo que impera actualmente en esta realidad educativa y cuales son las variables que lo determinan y lo conforman con unos rasgos particulares, sustentados o no en una vision solitaria y heroica, asociada a un gestor administrativo-burocratico encargado solo del mantenimiento y la rendicion de cuentas externas del centro, o asociada a un director centrado en realizar un liderazgo distribuido para la mejora del aprendizaje. El trabajo se apoya en una recogida de datos mediante guiones de auto-observacion y entrevistas realizadas a 24 directores de distintos institutos. El estudio nos aporta datos para conocer el modelo de liderazgo que impera actualmente en la educacion secundaria, y aunque solo sea una aproximacion a la realidad, pues la muestra no es alta, nos permite elaborar una serie de conclusiones que esperamos puedan aportar algo de luz a la compleja situacion del liderazgo que se vive en la actualidad en los Institutos de Ensenanza Secundaria.

Construyendo capacidad para la mejora del aprendizaje

Segun Hopkins y Jackson (2003) el grado de efectividad de una escuela cuando se dirige a conseguir una mejora del aprendizaje de los alumnos, en concreto a conseguir un aprendizaje profundo y rico propio del siglo XXI (OCDE Secretariat, 2013), depende de una serie de caracteristicas organizativas internas agrupadas en torno al termino "capacidad", definidas en su conjunto como una competencia colectiva del centro y consideradas la clave para la mejora de la escuela (Hopkins y Jackson, 2003; Thoonen et al., 2012). La "capacidad" es un concepto compuesto de elementos como la identificacion de una vision y direccion compartida, el desarrollo del capital humano mejorando los niveles de conocimientos y habilidades, el desarrollo del capital social construyendo una fuerte comunidad profesional basada en la colaboracion, el desarrollo de un programa curricular coordinado y la facilitacion de condiciones estructurales basicas como recursos, tiempo, etc. (Newmann, King y Young, 2000; Spillane y Diamond, 2007; Hopkins y Jackson, 2003).

La capacidad interna de cambio no se produce de forma instantanea pues se requiere un tiempo para que estas condiciones crezcan y confluyan (Hadfields, 2003), un compromiso por sostener un aprendizaje continuo de los profesores mediante propuestas de investigacion-accion (Hopkins et al., 2014), y un ambiente de confianza que genere unos valores y propositos morales compartidos (Hargreaves y Fullan, 2014; Lopez Yanez, 2010). La convergencia de todos estos elementos se consigue por el impulso de un adecuado liderazgo capaz de construir una poderosa comunidad profesional de aprendizaje que consiga transformar la organizacion (Harris y Jones, 2011; Harris 2012; Thoonen et al., 2012). Por tanto el liderazgo se considera la variable critica generadora de la capacidad de mejora de la escuela, un liderazgo disperso o distribuido que mantiene como elemento central la figura del director y que mezcla elementos de gestion y de administracion junto con elementos de un liderazgo centrado en el aprendizaje y en la mejora de la ensenanza (Spillane y Diamond, 2007; Diamond, 2007; Hallett, 2007; Coldren, 2007).

Pero desgraciadamente, como senala Hopkins (2003), muchas escuelas no estan disenadas para la creacion de capacidad para la mejora ni para un liderazgo distribuido, en concreto, en el ambito espanol, los Institutos de Secundaria estan dirigidos por directores que estan especialmente interesados en sostener el sistema del centro mas que estar orientados a su cambio (Moral y Amores, 2014; Bolivar y Moreno, 2006), ademas, se mantiene un modelo de gestion muy centralizado en la figura del director que no guarda relacion con un modelo de liderazgo distribuido (Murillo, 2006).

Caracteristicas basicas de un modelo de liderazgo generador de capacidad dentro del centro

El liderazgo, segun Leithwood y Seashore Louis (2011) puede definirse en referencia a dos grandes funciones: proporcionar direccion y ejercer influencia. Cada una de estas dos funciones puede ser llevada a cabo de forma distinta provocando distintos modelos de liderazgo y, ademas, estas dos funciones pueden ser llevadas a cabo buscando la estabilidad o el cambio. Mientras que la estabilidad suele estar asociada al mantenimiento del sistema de forma rutinaria e integrada dentro del ambito de la administracion, gestion y direccion del centro, el cambio y la mejora se asocian al ambito del liderazgo del centro.

Sin embargo, para Spillane y Diamond (2007) estos dos ambitos de actuacion no deben estar desligados, destacando la existencia de unas relaciones estrechas entre liderazgo y gestion-administracion, pues para que se produzca una transformacion y mejora de los procesos de ensenanza y aprendizaje, ademas de necesitarse rutinas para mantener los asuntos corrientes de la vida del centro, se necesitan rutinas que permitan promover la investigacion para la mejora y para la sostenibilidad de las mejoras como algo cotidiano (Spillane, 2013; Spillane y Diamond, 2007; Hallett, 2007; Diamond, 2007).

El problema ocurre cuando las unicas tareas que se asignan al director son las tareas de administracion o gestion de la vida rutinaria del centro, aunque como senalan las investigaciones sobre liderazgo educativo (Leithwood et al., 2004; Leithwood et al., 2007; Leithwood, 2011; Spillane, Halverson y Diamond, 2004; Spillane y Hunt, 2010; Spillane y Zuberi, 2009), las tareas que debe cumplir un director de centro educativo sean: a) Establecer direcciones y construir una vision instructional con altas expectativas de exito; b) Redisenar la organizacion modificando las estructuras organizativas; c) Construir una cultura y clima escolar sustentado en normas y valores de confianza y colaboracion; d) Fomentar una cultura de interes por la mejora de los procesos de ensenanza-aprendizaje; e) Dirigir el programa instructional, haciendo un seguimiento de manera sumativa y formativa del progreso en el aprendizaje y la innovacion en la ensenanza.; f) Apoyar el desarrollo profesional del profesorado tanto de forma individual como colectiva; g) Procurar y distribuir recursos como material, tiempo y el apoyo necesario para que las mejoras se produzcan y se sostengan.

La realizacion de estas tareas y funciones puede estar ligada a un modelo de liderazgo asociado a la imagen de un "llanero solitario" que enfrenta el quehacer diario de la direccion de un centro sin ningun apoyo o mediante un liderazgo distribuido (Spillane y Diamond, 2007). Algunas investigaciones han destacado que una forma de actuacion "solitaria" es contraria a la realidad pues ningun lider tiene los recursos de tiempo y energia para dirigir solo (Timperley, 2005). El director, de alguna forma, delega responsabilidades y se apoya en una serie de colegas, desarrollando una linea distribuida mas real y que implica a los vicedirectores, jefes de estudios, directores de departamento, a los lideres que surgen entre los profesores, y a todo el profesorado quienes trabajan individualmente o colaborativamente para influir y mejorar los procesos de ensenanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva distribuida el liderazgo es extendido sobre el trabajo de multiples lideres que interaccionan entren ellos a traves de toda la organizacion mediante sistemas de trabajo en equipo planificados o surgidos de manera espontanea (Groon, 2002; Spillane, Haverson y Diamond, 2004; Leithwood et al., 2006; Spillane, Camburn y Pareja, 2007; Halverson, 2007), lo cual requiere grandes dosis de coordinacion (Leithwood et al., 2007).

Las ventajas de un liderazgo colaborativo son demostradas por Hallinger y Heck (2010) y por Leithwood y Jantiz (2011), indicando que el liderazgo colectivo tiene una mayor influencia en el logro de los estudiantes que un liderazgo individualizado (Hallinger y Heck, 1998), y tambien por Harris (2003), indicando que un liderazgo colectivo contribuye a la construccion de comunidades profesionales de aprendizaje (Harris, 2003) y como consecuencia a la mejora de los resultados del aprendizaje del alumnado (Vesico, Ross y Adams, 2008; Stoll, 2009).

El rol y figura del director del centro

Hay que tener presente que dentro de esta linea de liderazgo distribuido la figura y rol del director no desaparece sino que se destaca su valor central pues es considerado una pieza clave para desarrollar un liderazgo colectivo promotor de la mejora en el aprendizaje (Spillane, 2013; Harris, 2013; Day et al., 2008; Leithwood, Harris y Hopkins, 2008; Gurr, 2014). Por tanto, no se trata de disminuir su importancia como podria pensarse, sino de aceptarla desde su rol de impulsor y coordinador de la mejora e innovacion de los procesos de ensenanza-aprendizaje, pues la investigacion muestra que sin un activo apoyo y sustento de lideres en posiciones formales como los directores el liderazgo distribuido no surgira ni se sostendra en la escuela (Ban Al-Ani y Bligh, 2011).

Es cierto que el paradigma de lider "heroico" esta en entredicho (Yulk, 1999) y que las investigaciones demuestran que un lider carismatico centralizador del liderazgo no produce buenos resultados (Timperley, 2005), pero es necesario reconocer que dejando de lado las caracteristicas carismaticas-centralizadoras, se vuelve a abogar por un modelo de liderazgo escolar que destaca sus cualidades personales y profesionales (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008), un estilo de liderazgo directivo a la vez que inclusivo (Gurr y Day, 2014). Por tanto, desde el liderazgo distribuido no se niega la importancia del director sino que se destaca su rol de agente de cambio dinamizador de una liberacion del liderazgo para hacerlo distribuido y promotor del desarrollo del capital social sustentado en principios de verdad, confianza y colaboracion (Hargreaves y Fullan, 2014). Asi, mientras el liderazgo distribuido proporciona el lubricante para que exista una comunidad profesional de aprendizaje, las estructuras administrativas de la direccion deben brindar la estabilidad organizacional necesaria para que se produzca la liberacion del liderazgo, otorgando los mecanismos para la estructuracion y organizacion del trabajo del profesorado a la vez que su implicacion en la mejora y el cambio (Sharon y Sukkying, 2014; Leithwood y Janzi, 2011; Klar, 2012).

El poder y la autoridad del director deben ser compartidos entre todos los miembros de la organizacion propiciando un cambio de las relaciones de poder (Shen y Xia, 2012), aunque teniendo muy presente que esto no significa atacar su autoridad formal ni negar la influencia de los directores (Harris, 2013), pues como destaca Day (2009), los buenos directores no son carismaticos o heroicos en el sentido tradicional pero tienen un sentido muy resolutivo de su proposito moral y presentan caracteristicas personales que permiten modelar a la gente y ser un patron de referencia.

Algunas investigaciones afirman que para conseguir la mejora de los aprendizajes la actuacion de los directores debe tener rasgos de un modelo de arriba-abajo mas que de abajo-arriba (Shatzer et al., 2014), no obstante, se debe tener presente que aunque se reconozca que un modelo de autoridad de arriba-abajo puede ser mas efectivo para la mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos (Shatzer et al, 2014), la investigacion tambien destaca que las relaciones entre el director y el profesorado deben estar sustentadas en un sistema de relaciones muy estrecho basado en una relacion de confianza y de respeto muy fuertes (Day, 2009; Seahore Louis et al., 2009; Foushanug Vennebo y Ottesen, 2012; Lopez Yanez, 2010). Slater (2008) llega a decir que los directores son "heroes" en generar relaciones de comunicacion basadas en la confianza que permita desarrollar un liderazgo distribuido, evitando a la vez cualquier abuso de poder que pueda producirse, tanto en la autoridad formal que sustenta el director como entre el profesorado (Harris, 2013; Lumby, 2013).

METODO

El objetivo de nuestra investigacion reside en analizar el modelo de liderazgo que se lleva a cabo en la actualidad en los centros de Educacion Secundaria partiendo de una muestra de Institutos de la provincia de Granada, para verificar si los rasgos que lo caracterizan reflejan:

* un modelo de liderazgo distribuido generador de capacidad de mejora del centro o un modelo de liderazgo individualizado,

* un liderazgo enfocado a la mejora de los procesos de ensenanza-aprendizaje o un modelo de liderazgo meramente burocratico y administrativo.

Muestra

La muestra utilizada para el estudio se compone de 24 directores pertenecientes a distintos institutos de la provincia de Granada: 14 hombres y 10 mujeres, de edades comprendidas entre los 36 y los 62 anos, con una media de dedicacion a la docencia de 23,96 anos y de desempeno de la tarea directiva de 7,5 anos. La muestra fue seleccionada en funcion del criterio de aceptacion e interes por participar en la investigacion.

Procedimiento e Instrumentos

Nuestro trabajo se concibe como un estudio de diseno mixto en el que se mezcla la utilizacion de metodologias cualitativas y cuantitativas (Teddlie y Tashakkori, 2010), y se compone de dos fases.

Primera fase

La primera fase tuvo como proposito recoger informacion acerca de la actividad diaria de los directores a lo largo de dos semanas (primer y segundo trimestre) durante el curso academico 2011/2012, observando el tipo de tarea que llevaban a cabo, el tiempo dedicado a cada una de ellas y como se sentian cuando las realizaban.

Los directores debian rellenar un guion de auto-observacion anotando, a lo largo de la jornada, su actuacion diaria en cinco registros distintos, uno para cada dia de la semana. El guion de auto-observacion toma como referente la estructura de los EMS log que utilizan Spillane y Zuberi (2009) y Spillane y Hunt (2010) pero con alguna variacion. EMS log es una estrategia de muestreo en el tiempo que mide la conducta, las actitudes, las creencias y los sentimientos que ocurren dentro del contexto en el que los directores llevan a cabo su rutina de actividad diaria en un escenario natural. Nuestro estudio emplea una variante de esta tecnica de recogida de datos utilizando como instrumento un guion de auto-observacion que cada director se aplica para recoger datos de su practica diaria y mostrar como se sienten a lo largo de su actuacion. Este instrumento establece un sistema de categorias cerrado (Evertson y Green, 1986), categorias que han sido previamente identificadas basandonos fundamentalmente en el trabajo de Spillane y Zuberi (2009), Leithwood et al. (2004), Leithwood et al. (2006), Leithwood (2011), Gimeno et al. (1995), y en la normativa para la funciones directivas recogida en el Decreto 327/2010 por el que se establece el reglamento organico de los IES en Andalucia, documentos todos ellos en los que se hace referencia al tipo de tareas que deben realizar los directores. En total, se establecieron 4 grandes ambitos de observacion en funcion de los cuatro ambitos de actuacion de los directores: pedagogico-curricular, clima institucional y resolucion de conflictos, desarrollo profesional y gestion administrativa (Cuadro 1). Los datos recogidos sobre frecuencia de aparicion de las tareas y tiempo dedicado a cada una de ellas fueron analizados mediante el programa SPSS.

Segunda fase

Los datos obtenidos en esta primera fase establecieron las bases para el diseno de un protocolo de entrevista que fue aplicado en la segunda fase de estudio desarrollada en el curso 2013/2014. De esta forma, una vez analizada la actuacion de los directores mediante el guion de auto-observacion se diseno un protocolo de entrevista semiestructurada con el fin de profundizar en el modelo de liderazgo predominante en los directivos de la provincia de Granada. Mediante la entrevista se descubrieron las razones y motivos de la actuacion de los directores, los problemas que les afectan, los desafios que tienen que salvar, etc., en relacion a las siguientes capacidades: establecer una vision comun, promover un adecuado desarrollo profesional, generar una organizacion colaborativa, desarrollar un clima propicio para el aprendizaje y gestionar un adecuado programa instructional (Cuadro 2).

Para el tratamiento y analisis de la informacion se opto por un analisis de contenido (Krippendorff, 2004), utilizando para ello el programa Nvivo8. Se entrevisto a 15 de los directores que participaron en la primera fase de la investigacion, seleccion que se hizo de nuevo en funcion de criterios de interes por participar en la investigacion.

RESULTADOS

El estudio realizado ha indagado sobre el modelo de liderazgo que se sigue en los centros seleccionados confirmando la aparicion de una serie de caracteristicas pertenecientes a un tipo de liderazgo que no presenta rasgos distribuidos y encaminados a generar un ambiente propicio para la construccion de una comunidad profesional de aprendizaje, sino un tipo de liderazgo dirigido fundamentalmente a cuestiones de gestion administrativa y burocratica de mero mantenimiento del sistema.

Como se puede apreciar en la Tabla 1, en la que se refleja la frecuencia de aparicion de las distintas tareas por ambitos, se puede comprobar que los directivos dedican mas tiempo a tareas de corte administrativo (30,69% del total de tareas) y de resolucion de conflictos (23,24%del total de tareas), reflejando un director fundamentalmente atento a que el centro marche sin que exista ningun altercado que pueda interrumpir la marcha del proceso educativo.

Los directores realizan fundamentalmente tareas administrativas y se quejan de esta excesiva carga administrativa y burocratica que no ven como importante y que les resta tiempo para dedicarse a lo que es realmente importante para ellos: las tareas de tipo educativo. Este dato lo podemos ver reflejado en algunos comentarios de directivos: "Tenemos un exceso de burocracia. Para cualquier cosa, son montones de papeles que tenemos que ir haciendo (C9) [...] !vamos a enterrar a la administracion y al inspector en papeles! !Esto nos distrae de nuestra tarea educativa que es la importante! (C8)".

La resolucion de conflictos tambien es un aspecto a destacar para el mantenimiento del sistema y los directores se quejan de que estan especialmente dedicados a "apagar" los posibles fuegos que puedan surgir como destaca un director del estudio: "La mayoria del tiempo nos dedicamos a apagar fuegos, a resolver problemas, y no tenemos tiempo de hacer lo que realmente nos gustaria hacer [...] nos limitamos a resolver un conflicto detras de otro" (C12).

Estos datos coinciden con los resultados obtenidos de la investigacion deHorg, Klasik y Loeb (2010) y del informe Talis (OCDE 2014), las cuales destacan que los directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas administrativas y de resolucion de conflictos y poco a tareas relacionadas con la instruccion o con el desarrollo profesional del profesorado.

Como se puede observar en el siguiente grafico, los directores no dedican el suficiente tiempo a las actividades relacionadas con el cambio y la mejora (8,39% de las tareas del ambito pedagogico-currricular).

Las barreras que los directores destacan como impedimentos para dedicarse a cuestiones de innovacion y mejora son en primer lugar relativas a la falta de formacion que tienen: "Para los proyectos de mejora hay que formarse, y la formacion no es la que deberia [...]. Tengo poca fe en la innovacion porque implican una formacion paralela que no esta a la altura de las expectativas [...]" (C5).

Otro de los grandes problemas o barreras que destacan es el problema del compromiso o de la cultura del centro en general:

El problema que te encuentras cuando salen propuestas de mejora es la falta de compromiso [...] Yo intento coordinar y que confluyan, recoger las iniciativas e intentar reconducirlas para llegar a un acuerdo aunque el problema esta siempre en el compromiso y en la practica. (C3)

Se requiere un clima y una cultura particular para impulsar la mejora en los centros y el aprendizaje de los alumnos, una cultura basada en un ambiente colaborativo que implique a todos los miembros del centro (Seashore Louis y Wahistrom, 2011), pero parece ser que hay dificultades para que este ambiente colaborativo pueda producirse, como senala el siguiente comentario:

La idea ha sido implantar esa cultura de trabajo en equipo, y ha habido insuficiente implicacion. [.] La propia estructura que tenemos de horarios de clases y de trabajo dificulta mucho la coordinacion de equipos. [.] No estoy satisfecha con los niveles de colaboracion que hay. [...] No tenemos cultura de colaboracion ni en equipo aqui en Espana. (C14)

Los directores hacen referencia a los problemas que surgen cuando intentan construir un ambiente colaborativo, siendo el grado de implicacion y participacion del profesorado un elemento a tener en cuenta:

Fomentar la colaboracion es complicado. (C7) [...]

Yo tengo que buscar a la gente para que tengan y adquieran una concepcion de la ensenanza como actividad colaborativa, como participacion de iguales, y, a mi, plantear eso me da panico. Porque es un trabajo que debe empezar por una ley educativa que construya una estructura escolar que, poco a poco, nos lleve hacia esta otra concepcion de la educacion como actividad compartida. (C5)

Los directores se sienten tensos cuando hay que entrar en un sistema de relaciones o cuando intentan modificar las cosas (Tabla 2), pero como sabemos el lider es fundamental para implicar a toda la comunidad y para que se produzca un trabajo en colaboracion entre los diferentes niveles de la organizacion (Leithwood et al, 2007; Leithwood y Jantzi, 2011; Spillane, Halverson y Diamond, 2004).

No obstante, si este ambiente no se crea de manera natural, el director puede propiciar rutinas que provoquen el intercambio y la participacion, delegando responsabilidades para el logro de objetivos compartidos, para que la organizacion no sea una estructura separada en celdas balcanizadas o en unidades departamentales. Pero desgraciadamente encontramos comentarios que muestran una forma de trabajo poco colaborativa inserta en rutinas dificiles de modificar: "Lamentablemente, las dinamicas de trabajo que tenemos en la ensenanza estan condicionadas por la estructura fraccionada por departamentos y asignaturas. [...] Lo hace bastante complicado a la hora de innovar o querer trabajar de forma colaborativa [...]" (C7).

Existen barreras organizativas que deben reformarse y adaptarse para generar un contexto natural en que la gente tome la responsabilidad en su trabajo con los demas y para promover una vision distribuida del liderazgo sustentada en la interaccion entre los sujetos que comparten fines, valores y propositos comunes. Pero los directores de nuestro estudio reflejan ciertas dificultades cuando intentan generar una vision comun y unos valores compartidos pues existen una serie de barreas que lo impiden:

[...] He intentado establecer una vision compartida a nivel interno, y no es sencillo. [.] La participacion es una de mis lineas y ahi todavia estoy suspensa, porque no es facil que la gente se implique y hay muchas reticencias. [...] La inercia historica de lo ya establecido, de trabajar cada uno por su lado, pues cuesta convencer a esos companeros". (C8)

Para conseguir que la gente se implique y alcanzar una vision compartida debe existir un ambiente de confianza, pues se sabe que es el eslabon esencial para que la gente trabaje, para que los equipos funcionen, para que exista lealtad y companerismo, pero los directores reflejan las dificultades para conseguir un cierto grado de confianza: "Si tuviesemos mas trabajo en equipo, mas confianza para trabajar todos al lado de este proyecto, conseguiriamos un 150% mas de lo que conseguimos" (C10).

En un ambiente de confianza es mas facil aprender juntos y construir conocimiento y significado de manera colectiva y colaborativa (Lambert, 2003; Hopkins et al., 2014). Sin embargo, los directores manifiestan que no tienen un ambiente propicio para generar una construccion colectiva de conocimiento mediante propuestas de investigacion-accion. Expresan que es dificil llevarlas a cabo porque no suelen estar impulsadas por los profesores, sino por la direccion, y, cuando surgen de los profesores, no son propuestas que facilmente continuen, pues no hay una estructura que las proteja y las promocione:

Para el tema de la investigacion en el aula, el trabajo en equipo, etc., necesitas que nazca de personas interesadas y dispuestas a tirar del asunto. [...] Cuando la propuesta parte de la direccion, la verdad es que cuesta muchisimo. (C5) [...] La clave esta en la gente, en su iniciativa y en la continuidad para seguir promoviendo. [...] El funcionamiento de nuestro sistema educativo no deberia basarse en la buena voluntad y en el trabajo altruista. [...] Si no hay otra estructura que favorezca, es muy dificil. (C7)

Ademas, el liderazgo distribuido interesado en la mejora del aprendizaje requiere centrarse en el profesionalismo de los profesores a traves de un proceso de autoevaluacion y de desarrollo profesional constante, pero nuestros directores no dedican mucho tiempo a las tareas encaminadas al desarrollo profesional del profesorado (7,19% del total de tareas) pues destacan una serie de dificultades:

Para potenciar el desarrollo profesional del profesorado, la cultura y estructura escolar no ayudan [...], nos falta la cultura y la formacion ... Tampoco tengo ningun tipo de poder para implicar de otra forma que no sea convenciendo. (C5)

[...] Hemos creado herramientas para la auto-reflexion docente, pero me falta poder para decirle al profesorado: 'es que tu lo haces porque, si no, estas incumpliendo una parte de tu trabajo'. (C8)

Este comentario tambien refleja un estilo de liderazgo solitario en la que muestra un tipo de relacion con el profesorado dificil y una forma de definir la autoridad del director centralizando el poder (Lumby, 2013; Shen y Xia, 2012). De todas formas, aunque los directores sean conscientes de que en sus manos tienen el poder de ejercer su autoridad de forma centralizada, pues desde la administracion educativa queda establecido asi, ellos comprenden que esta no es la forma de hacer progresar al centro y relacionarse con el profesorado, por tanto son partidarios de ejercer una "autoridad moral" sin imponer las cosas de manera coercitiva e intentando potenciar un sistema de relacion no jerarquico. No obstante, los datos de nuestra investigacion reflejan una gran confusion a la hora de entender la autoridad del director cuando se trata de incentivar mejoras y cambios, aspecto que deberia ser aclarado para dar seguridad a la actuacion de los directores.

Con el tiempo, he ido adquiriendo una autoridad moral. [...] Yo tenia una autoridad impuesta, y he ido adquiriendo una autoridad moral necesaria para dirigir un centro, y esta es la que vale ante el profesorado. [...] Yo no tengo autoridad ante el profesorado. Cuando comento esto a la administracion, me dicen: 'tu, si tienes toda la autoridad; ahora mismo, levantas tres expedientes y....'. Esa no es la autoridad que yo necesito. Si hago eso, manana, el que sale de aqui soy yo, y, ademas, no me hara caso nadie. [...] Con ese tipo de autoridad es que me cargo el centro. (C13)

DISCUSION Y CONCLUSIONES

El liderazgo distribuido ha sido en estos ultimos anos el modelo de liderazgo que se ha presentado como la alternativa mas eficaz para conseguir la mejora de la escuela, un modelo de liderazgo distribuido que no rechaza la figura del director sino que recupera su rol central para dinamizar el cambio. Sin embargo, lo que hemos apreciado en los Institutos de Educacion Secundaria analizados no va en una linea distribuida sino en una linea centralizadora que recae en la figura del director, un director que, generalmente, actua de una manera solitaria apoyandose solamente en su equipo directivo, un director que ademas esta esencialmente preocupado de las tareas meramente burocraticas, aunque indudablemente se encuentren algunas excepciones en la muestra utilizada.

Desgraciadamente podriamos decir que en los centros analizados existen muchas dificultades estructurales y culturales para adoptar una aproximacion colectiva en la direccion del centro presentandose como algo inconcebible en la practica, pues los IES estan montados en una estructura jerarquica en la que el poder recae en el equipo directivo que esta en la cabeza o en la cima, y este poder del equipo directivo no es utilizado para extender el liderazgo a traves de la organizacion y hacerlo distribuido.

Por otro lado, las tareas pedagogicas e instructivas no tienen el protagonismo de las tareas administrativas y de resolucion de conflictos, y aunque las investigaciones muestran la necesidad de mantener una mezcla de tareas administrativas e instructivas y que las dos son necesarias para producir un liderazgo efectivo (Spillane, 2013; Spillane y Diamond, 2007), el equilibrio que se debe producir entre estos dos tipos de tareas y el desarrollo y mantenimiento de rutinas promotoras de la mejora del aprendizaje parece no ser el caso de los contextos que hemos investigado, pues el "rellenar papeles" no es una tarea administrativa que pueda clasificarse de ir encaminada al desarrollo de una estructura que mantenga el sistema para producir la innovacion, el cambio y la mejora de los procesos de ensenanza-aprendizaje.

La cultura de colaboracion no es tampoco un rasgo que caracterice a los Institutos analizados, asi que aunque el informe Talis (OCDE, 2014) indique que se esta produciendo una revolucion del modelo de direccion pasando de un modelo basicamente burocratico-administrativo a un modelo de direccion que tiene como centro la ensenanza y que fomenta una cultura de colaboracion y un liderazgo mas distribuido, no es nuestro caso, ya que los datos obtenidos no reflejan que se este produciendo un cambio cultural hacia un ambiente mas colaborativo y participativo encaminado a la construccion de una comunidad profesional de aprendizaje.

Para que el liderazgo distribuido sea posible se requiere el tiempo necesario para que los profesores se reunan y planifiquen juntos, discutan sus temas (Harris, 2003), se introduzcan en proyectos de investigacion-accion con ricas oportunidades para su desarrollo profesional (Day y Harris, 2002), que exista un ambiente de confianza y respeto que propicie la participacion e implicacion de todos el profesorado (Seashore Louis et al., 2009; Lopez Yanez, 2010; Slater, 2008), y adquieran un compromiso con la mejora y el cambio adoptando roles de liderazgo. Pero los profesores suelen preferir la comodidad de rutinas bien establecidas, y como senala nuestra investigacion, no quieren comprometerse y participar activamente. Por este motivo los profesores se abandonan a favor de unas rutinas estables y se conforman con ellas, incluso resistiendose a la creacion e implementacion de nuevos roles de liderazgo que requieran su participacion (Murphy, 2009).

Los directores se encuentran con un handicap tremendo al intentar modificar estas rutinas atrincheradas y estancadas en los centros educativos que impiden la institucionalizacion de otra cultura y otros roles entre los miembros de la organizacion (Spillane, 2013; Spillane y Diamond, 2007; Hallet, 2007; Diamond, 2007). Por estas cuestiones, parece que conseguir desestructurar la fragmentacion existente en los centros y crear una comunidad profesional de aprendizaje dinamizadora del cambio es una de las cuentas pendientes de los sistemas educativos (Torres-Arcadia y Flores-Kastanis, 2014).

Por tanto, ante todas estas evidencias podemos concluir que el modelo de liderazgo que se aprecia en los Institutos de Educacion Secundaria analizados refleja una marcada tendencia a un liderazgo burocratico de modelo centralizador, preocupado con la rendicion de cuentas externa y que "el centro funcione", sin propiciar un ambiente de colaboracion y de toma de decisiones compartido.

Aunque es cierto que la investigacion tambien destaca la importancia de las tareas administrativas y de gestion como tareas necesarias para conseguir un liderazgo efectivo, el director no debe tener como centro la mera gestion burocratica de un sistema rutinario para salir del paso en la rendicion de cuentas externa. El director debe ser promotor del cambio, por supuesto, dando estabilidad al sistema pero cambiando las rutinas estancadas y 'atrincheradas' por otras rutinas generadoras de capacidad que permitan promover la mejora del aprendizaje y sostenerla en el tiempo.

Por tanto, no puede imperar un estilo de liderazgo administrativo de mero mantenimiento rutinario del sistema centralizado en la figura del director que se enfrenta "solo ante el peligro" sin promover la participacion y colaboracion del profesorado, sino un estilo de liderazgo distribuido facilitador de la construccion de comunidades profesionales de aprendizaje, en las que las tareas administrativas y de gestion, ademas de mantener el sistema, esten fundamentalmente dirigidas a la construccion del ambiente propicio para facilitar el cambio y la mejora del aprendizaje de los alumnos.

Respecto a las implicaciones del estudio hay que senalar que los datos recogidos en nuestra investigacion provienen de una muestra relativamente pequena y localizada en la provincia de Granada, con lo cual el grado de generalizacion de nuestras conclusiones no es muy elevado, pero consideramos que la realidad que muestra nuestra investigacion puede propiciar una reflexion mas profunda sobre la figura del director de los Institutos de Ensenanza Secundaria y preguntarse si se producen situaciones parecidas en otros espacios y contextos.

Por tanto, aunque con las limitaciones propias de nuestra investigacion, queremos subrayar que se deberia insistir en definir la figura del director no solo desde las tareas administrativas sino tambien desde las tareas encaminadas a generar una cultura de centro promotora de la construccion de una comunidad profesional de aprendizaje. De esta forma la direccion quedaria configurada desde una linea mas distribuida, en la que, sin restar importancia a la figura del director como centro dinamizador de la capacidad de mejora del centro, se mantuviera un liderazgo de tipo "hibrido" (Groon, 2009), lo cual requerira un balance entre modelos laterales y verticales o modelos de arriba-abajo y de abajo-arriba orquestados por el director del centro para la mejora de los resultados del aprendizaje (Groon, 2009; Hopkins et al., 2014; Harris, 2013; Spillane, 2013).

Por todas estas razones, la Administracion educativa deberia reflexionar sobre la realidad que refleja el estudio, una radiografia que, entre otros aspectos, muestra las dificultades que impiden el desarrollo y presencia de un modelo de liderazgo mas distribuido y promotor de capacidad de mejora en los centros de Educacion Secundaria.

DOI: 10.15581/004.30.115-143

Fecha de recepcion del original: 21 de septiembre de 2014

Fecha de aceptacion de la version definitiva: 14 de octubre de 2015

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CRISTINA MORAL

SANTAELLA

Universidad de Granada

cmoral@ugr.es

FRANCISCO JAVIER

AMORES FERNANDEZ

Universidad de Cadiz

franciscojavier.amores@uca.es

MAXIMILIANO RITACCO

REAL

Universidad de Zaragoza

ritacco@unizar.es
Tabla 1. Frecuencia de realizacion de tareas directivas por ambito

      AMBITO PEDAGOGICO-             AMBITO CLIMA
        CURRICULAR             INSTITUCIONAL-RESOLUCION
                                    DE CONFLICTOS

Coordinacion       89         Relaciones       71
  y supervision    (19,14%)     entre          (25,54%)
  linea comun                   profesorado
  de actuacion

Plan               61         Relaciones       49
  de Centro        (13,11%)     entre          (17,62%)
                                profesores/
                                alumnos
Programacion       53         Relaciones       66
  didactica        (11,40%)     entre          (23,74%)
                                profesores/
                                familias
Desarrollo de      26         Clima de         25
  Competencias     (5,59%)      aprendizaje    (8,99%)
  Basicas

Expectativas       17         Resolucion       97
  y estandares     (3,65%)      de             (34,89%)
  niveles                       conflictos y
                                problemas de
                                disciplina
Evaluacion         16         Acogida e        12
  formativa        (3,44%)      integracion    (4,32%)
                                del
                                alumnado
Evaluacion de      12         Apoyo            46
  Diagnostico      (2,58%)      moral al       (16,55%)
                                profesorado
Auto-              44
  evaluacion       (9,46%)
Distribucion       34
  de funciones     (7,31%)
  y cargos
Refuerzos,         23
  planes           (4,95%)
  especificos
  de apoyo
Actividades        51
  extraescolares   (10,97%)
  y culturales
Innovacion y       39
  mejora           (8,39%)
Total                                          278
  frecuencia                                   (100%)
  de registros

     AMBITO PEDAGOGICO-         AMBITO DESARROLLO
        CURRICULAR                 PROFESIONAL

Coordinacion       89         Formacion       33
  y supervision    (19,14%)     del           (38,37%)
  linea comun                   profesorado
  de actuacion                  mediante
                                actividades
                                formativas
Plan               61         Redes           20
  de Centro        (13,11%)     entre         (23,25%)
                                centros
Programacion       53         Grupos de       19
  didactica        (11,40%)     trabajo y     (22,09%)
                                apoyo
                                entre pares
Desarrollo de      26         Auto-           14
  Competencias     (5,59%)      evaluacion    (16,28%)
  Basicas                       del
                                profesorado
Expectativas       17
  y estandares     (3,65%)
  niveles
Evaluacion         16
  formativa        (3,44%)
Evaluacion de      12
  Diagnostico      (2,58%)
Auto-              44
  evaluacion       (9,46%)
Distribucion       34
  de funciones     (7,31%)
  y cargos
Refuerzos,         23
  planes           (4,95%)
  especificos
  de apoyo
Actividades        51
  extraescolares   (10,97%)
  y culturales
Innovacion y       39
  mejora           (8,39%)
Total                                         86
  frecuencia                                  (100%)
  de registros

    AMBITO PEDAGOGICO-              AMBITO GESTION
      CURRICULAR                ADMINISTRATIVA Y RELACIONES
                                       EXTERNAS

Coordinacion       89         Coordinacion de     73
  y supervision    (19,14%)     tareas            (19,89%)
  linea comun
  de actuacion
Plan               61         Disposiciones,      53
  de Centro        (13,11%)     ordenes e         (14,44%)
                                instrucciones
                                administrativas
Programacion       53         Gestion             41
  didactica        (11,40%)     economica         (11,17%)
Desarrollo de      26         Recurso             20
  Competencias     (5,59%)                        (5,45%)
  Basicas
Expectativas       17         Tarea               83
  y estandares     (3,65%)      secretaria        (22,62%)
  niveles
Evaluacion         16         Representacio       42
  formativa        (3,44%)      del Centro        (11,44%)
Evaluacion de      12         Gestion del         34
  Diagnostico      (2,58%)      personal del      (9,26%)
                                Centro
Auto-              44         Convenios de        17
  evaluacion       (9,46%)      colaboracion      (4,63%)
Distribucion       34         Cumplimiento        51
  de funciones     (7,31%)      de horarios       13,90%
  y cargos
Refuerzos,         23         Condiciones         26
  planes           (4,95%)      fisicas/          (7,08%)
  especificos                   ambientales
  de apoyo
Actividades        51
  extraescolares   (10,97%)
  y culturales
Innovacion y       39
  mejora           (8,39%)
Total                                             367
  frecuencia                                      (100%)
  de registros

Tabla 2. Emociones negativas (nerviosismo y estres) en
la realizacion de tareas

AMBITO PEDAGOGICO-CURRICULAR             NADA    POCO    ALGO

Programacion didactica                   58,3%   25,0%   16,7%
Desarrollo de Competencias Basicas       62,5%   12,5%    25%
Expectativas y estandares/niveles        57,1%   14,3%   28,6%
Evaluacion de Diagnostico                60,0%   20,0%   20,0%
Innovacion y mejora                      54,5%   18,2%   18,2%

AMBITO CLIMA INSTITUCIONAL               NADA    POCO    ALGO
POSITIVO-RESOLUCION DE CONFLICTOS

Relaciones entre profesorado             61,5%   23,1%
Relaciones entre profesorado/alumnos     58,3%   25,0%
Relaciones entre profesorado/familias    52,6%   21,1%   10,5%

Resolucion conflictos y problemas de     47,1%   23,5%   11,8%
disciplina

AMBITO GESTION ADMINISTRATIVA Y          NADA    POCO    ALGO
RELACIONES EXTERNAS

Representacion del Centro                41,7%   25,0%   16,7%
Condiciones fisicas/ambientales          37,5%   25,0%   12,5%

AMBITO PEDAGOGICO-CURRICULAR             BASTANTE   MUCHO

Programacion didactica
Desarrollo de Competencias Basicas
Expectativas y estandares/niveles
Evaluacion de Diagnostico
Innovacion y mejora

AMBITO CLIMA INSTITUCIONAL               BASTANTE   MUCHO
POSITIVO-RESOLUCION DE CONFLICTOS

Relaciones entre profesorado              15,4%
Relaciones entre profesorado/alumnos      16,7%
Relaciones entre profesorado/familias     10,5%     5,3%

Resolucion conflictos y problemas de                17,6%
disciplina

AMBITO GESTION ADMINISTRATIVA Y          BASTANTE   MUCHO
RELACIONES EXTERNAS

Representacion del Centro                 16,7%
Condiciones fisicas/ambientales           25,0%

Cuadro 1. Sistema de Categorias del Guion de Auto-Observacion

                    PEDAGOGICO-CURRICULAR

Coordinacion y      Coordina una linea de actuacion y desarrolla
  supervision         una vision compartida. Diseno de un Plan
  linea comun         de Centro. Nivel de exigencia y compromisos
  de actuacion        compartidos.
Plan de Centro      Elaboracion, aprobacion, difusion y
                      actualizacion o modificacion del Plan
                      de Centro.
Programacion        Supervisa y coordina las programaciones
  didactica           didacticas en el planteamiento de
                      objetivos, contenidos, metodologia,
                      actividades y evaluacion, a traves de
                      los equipos tecnicos de Coordinacion
                      Didactica.
Desarrollo de       Fomenta la integracion y desarrollo de las
  Competencias        competencias basicas
  Basicas
Expectativas y      Establece expectativas (estandares/niveles)
  estandares/         claras y altas. Mejora de rendimientos y
  niveles             reduccion de fracaso escolar.
Evaluacion          Fomenta la evaluacion formativa mediante la
  formativa           recogida de datos (examenes, cuestionarios,
                      datos cualitativos) que proporcionan
                      informacion para la toma de decisiones y
                      para el escrutinio constante de los
                      problemas de aprendizaje.
Evaluacion de       Facilita procesos de evaluacion externa del
  Diagnostico         centro y usa los datos obtenidos de la
                      evaluacion para la toma de decisiones
                      sobre planes de mejora.
Autoevaluacion      Del funcionamiento del centro, programas,
                      procesos de ensenanza-aprendizaje,
                      resultados alumnado.
Distribucion de     Asignacion de cargos y tareas pedagogicas
  funciones y         orientada a la mejora (Jefes de
  cargos              Departamento, Coordinadores docentes,
                      Tutores, profesorado para la diversidad,
                      etc.).
Refuerzos,          Asistencia a los alumnos con dificultades
  planes              asegurando que alcancen los niveles
  especificos         establecidos, mediante ayuda individual
  de apoyo            o en grupo.
Actividades         Diseno y planificacion de actividades
  extraescolares      culturales y extraescolares.
  y culturales
Innovacion y        Promueve, disena y evalua planes especificos
  mejora              de mejora e innovacion del Centro.

CLIMA INSTITUCIONAL POSITIVO-CONSTRUCCION DE COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Relaciones          Establece relaciones con profesorado. Trabajo
  entre               en equipo y en colaboracion con profesorado.
  profesorado
Relaciones          Relaciones de comunicacion entre profesores y
  entre               alumnos. Trato y relacion
  profesorado/        entre alumnos-profesores. Reuniones con
  alumnos             alumnos.
Relaciones          Fomento de relaciones con familias,
  entre               implicacion de familias
  profesores/
  familias
Clima de            Fomento de las condiciones necesarias para
  aprendizaje         conseguir un clima de aprendizaje adecuado:
                      orden, nivel de ruido, organizacion,
                      estructura, etc.
Resolucion de       Aplicacion de estrategias de resolucion de
  conflictos          conflictos y estrategias disciplinarias
  y problemas
  de disciplina
Acogida e           Programa de actuacion con alumnos que llegan
  integracion         por primera vez al centro. Alumnos con
  del alumnado        diferencias en idioma, raza, cultura.
Apoyo moral al      Da apoyo personal y profesional al profesorado.
  profesorado         Motivacion al profesorado

                        DESARROLLO PROFESIONAL

Formacion del       Desarrollo profesional mediante la asistencia
  profesorado         a actividades formativas
  mediante
  actividades
  formativas
Redes entre         Formacion a traves de la relacion con otros
  centros             centros (redes) Visita a otros centros,
                      reuniones para estimular el dialogo sobre
                      la ensenanza.
Grupos de           Formacion de grupos de trabajo, innovacion y
  trabajo y           mejora, a traves de un dialogo reflexivo
  apoyo entre         para identificar malas practicas y buscar
  pares               alternativas de solucion. Observacion por
                      pares.
Autoevaluacion      Promocion y diseno de procesos de evaluacion
  del                 interna del propio profesorado.
  profesorado

             GESTION ADMINISTRATIVA Y RELACIONES EXTERNAS

Coordinacion        Ajuste coordinado de tareas: horarios,
  de tareas           examenes, grupos, atencion a la diversidad,
                      etc.
Disposiciones,      Hace llegar la informacion sobre disposiciones
  ordenes, e          administrativas y aplica su cumplimiento.
  instrucciones
  administrativas
Gestion             Gestiona presupuesto, distribuye gastos,
  economica           ordena pagos.
Recursos            Adquisicion y mantenimiento de materiales y
                      recursos necesarios para el desarrollo de
                      la ensenanza.
Tareas de           Gestion de documentos oficiales y
  secretaria          certificaciones.
Representacion      Representacion del centro en el exterior.
  del Centro          Procura que el centro tenga una imagen
                      propia y destaque entre otros centros.
Gestion del         Gestion de las sustituciones del profesorado.
  Personal del
  Centro
Convenios de        Establece convenios de colaboracion con otros
  colaboracion        Centros educativos y Centros de trabajo al
                      que accederan los alumnos.
Cumplimiento de     Supervisa el cumplimiento de horarios.
  horarios
Condiciones         Cuidado del centro, edificio, decoracion,
  fisicas/            limpieza, pintura, mobiliario, eliminacion de
  ambientales         pintadas-grafitis, musica ambiental.

Cuadro 2. Guion de Entrevista (Posibles Preguntas o Cuestiones)

CAPACIDAD PARA    ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA ESTABLECER UNA
  ESTABLECER        DIRECCION COMUN?
  DIRECCIONES     ?Cuales son las variables que inciden de manera
                    positiva o negativa cuando intenta construir
                    una vision comun y una linea de actuacion
                    comun, cuando intenta que el grupo de
                    profesores del centro se dirija a alcanzar
                    un objetivo comun?
                  ?Quienes son los que se implican?, ?Como
                    definirias la situacion y que significado
                    le das?

                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA ESTABLECER UNOS
                    NIVELES DE EXIGENCIA COMUNES?
                  ?Cuales son las variables que inciden de manera
                    positiva o negativa cuando intenta conseguir
                    que el grupo de profesores se dirija a
                    alcanzar unos niveles de exigencia comunes y
                    unos compromisos compartidos?
                  ?Quienes son los que se implican?, ?Como
                    definirias la situacion?
CAPACIDAD DE      ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA ESTABLECER PROCESOS
  PROMOVER          DE DESARROLLO PROFESIONAL ENTRE EL
  DESARROLLO        PROFESORADO, COMO POR EJEMPLO FOMENTAR LOS
  PROFESIONAL       EQUIPOS DE TRABAJO O CUALQUIER MODALIDAD DE
  ENTRE EL          FORMATIVA PARA LA REFLEXION SOBRE LA
  PROFESORADO       PRACTICA Y PARA LA AUTOEVALUACION DE SU
                    PRACTICA?
                  ?Cuales son las variables que impiden o
                    facilitan la promocion del desarrollo
                    profesional entre el profesorado?

                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA FOMENTAR LA FORMACION
                    DEL PROFESORADO MEDIANTE LA ASISTENCIA A
                    CURSOS DE FORMACION?
                  ?Quienes son los que se implican?, ?Como
                    definirias la situacion y que significado
                    le das?
CAPACIDAD         ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA ESTABLECER UN SISTEMA
  PARA GENERAR      DE RELACIONES ADECUADO CON EL PROFESORADO?
  UNA             ?Cuales son las variables que impiden o
  ORGANIZACION      facilitan conseguir un sistema de
  COLABORATIVA      relaciones adecuado con el profesorado?
  Y UN CLIMA
  PROPICIO DE     ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA CONSTRUIR UN AMBIENTE
  APRENDIZAJE       COLABORATIVO, UN AMBIENTE DE IMPLICACION Y
                    PARTICIPACION POR PARTE DEL PROFESORADO?
                  ?Cuales son las variables que impiden o facilitan
                    construir un ambiente colaborativo, un ambiente
                    de implicacion y participacion por parte del
                    profesorado?
                  ?Quienes son los que se implican?, ?Como
                    definirias la situacion y que significado
                    le das?

                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA CONSEGUIR UN SISTEMA
                    DE RELACIONES ADECUADO CON LOS PADRES?
                  ?Cuales son las variables que impiden o
                    facilitan conseguir un sistema de
                    relaciones adecuado con los padres?
                  ?Quienes son los que se implican?, ?Como
                    definirias la situacion?

                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA CONSEGUIR UN CLIMA DE
                    APRENDIZAJE ADECUADO (ORDEN, NIVEL DE RUIDO,
                    ORGANIZACION, ESTRUCTURA, RELACIONES CON
                    ALUMNOS, ETC.)
                  ?Cuales son las variables que impiden o facilitan
                    conseguir un clima de aprendizaje adecuado
                    (orden, nivel de ruido, organizacion,
                    estructura...).

                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA RESOLVER LOS PROBLEMAS
                    DE DISCIPLINA?
                  ?Cuales son las variables que impiden o facilitan
                    resolver los problemas de disciplina de manera
                    adecuada? ?Consideras que es un aspecto
                    esencial o no para ejercer tu tarea de
                    liderazgo pedagogico?
CAPACIDAD         ?CUALES SON LAS VARIABLES QUE IMPIDEN O FACILITAN
  PARA DIRIGIR      EL DISENO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
  EL PROGRAMA       (PLAN DE CENTRO) / UNIDADES DIDACTICAS DE UNA
  INSTRUCCIONAL     MANERA ADECUADA?
  Y CONSEGUIR     * Poseen mapas curriculares para todos los
  UN DESARROLLO     niveles. Existe una coordinacion a nivel
  ADECUADO DE       de contenido curricular a todos los
  LOS PROCESOS      niveles desde su Proyecto Educativo de
  DE ENSENANZA-     Centro.
  APRENDIZAJE     * Existe una coordinacion metodologica para la
                    puesta en practica de los mapas curriculares.
                  * Se planifica a nivel de competencias basicas.
                  * Los intereses y bagajes culturales de los
                    estudiantes se tienen en cuenta para
                    tomar decisiones curriculares
                  * Se dedica tiempo para la planificacion
                    colaborativa sobre el curriculum.
                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTAS LLEVAR A CABO UNA
                    EVALUACION FORMATIVA SOBRE EL PROCESO DE
                    ENSENANZA-APRENDIZAJE?
                  ?Quienes se implican, que problemas encuentras?

                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA LLEVAR A CABO
                    EVALUACIONES DIAGNOSTICO?
                  ?Cuales son las variables que impiden o facilitan
                    las evaluaciones diagnostico? ?Consideras que
                    es un aspecto esencial o no para ejercer tu
                    tarea de liderazgo pedagogico?

                  ?QUE OCURRE CUANDO INTENTA LLEVAR A CABO
                    PROPUESTAS DE INNOVACION Y MEJORA?
                  ?Cuales son las variables que impiden o facilitan
                    la puesta en practica de las propuestas de
                    innovacion y mejora?, ?Consideras que es un
                    aspecto esencial o no para ejercer tu tarea de
                    liderazgo pedagogico?
                  ?Quienes son los que se implican?, ?Como
                    definirias la situacion y que significado
                    le das?

Grafico 1. Frecuencia de realizacion de tareas del
ambito pedagogico-curricular

Coordinacion y supervision    19,14
Plan de Centro                13,11
Programacion didactica        11,40
Desarrollo de                  5,59
  competencias basicas
Expectatvias / estandares      3,65
Evaluacion                    15,58
Distribucion de funciones y    7,31
  cargos
Refuerzos                      4,95
Activ. Extraexcolares         10,95
Innovacion y mejora            8,39

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.
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Author:Moral Santaella, Cristina; Javier Amores Fernandez, Francisco; Ritacco Real, Maximiliano
Publication:Estudios sobre Educacion
Date:Mar 1, 2016
Words:10670
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