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Le tournant culturel du discours officiel quebecois sous l'eclairage de la sociologie de la justification.

Depuis 1992, le gouvernement du Quebec developpe des politiques et des programmes afin de renforcer l'education culturelle des eleves. Comment le discours officiel justifie-t-il ce tournant culturel? Comment definit-il la culture et l'education dans le cadre de ce dernier? Pour repondre a ces questions, nous avons eu recours au cadre theorique de la sociologie de la justification et avons examine le discours officiel a l'aide d'une analyse de contenu. Nos resultats suggerent que le discours officiel se base sur un composite constitue de conceptions plurielles de la culture et de l'education pour justifier le tournant culturel.

Mots-cles: education culturelle, sociologie de la justification, reforme quebecoise des programmes de formation, analyse de contenu, politiques educatives et culturelles

Since 1992, the Quebec's provincial government has been implementing policies and programs designed to improve students' cultural education. How does the official discourse justify this cultural change? How does it define culture and education in this context? To answer these questions, we relied on a theoretical framework from the sociology of justification and carried out a content analysis of Quebec's official discourse. Our results suggest that the official justifications for the cultural change in direction are based on a composite of various notions of culture and education.

Keywords: cultural education, sociology of justification, Quebec curricular reform, content analysis, cultural and educational policies.

INTRODUCTION

Depuis une vingtaine d'annees, des reformes educatives sont entreprises a travers le monde afin d'accroitre la presence de l'education culturelle dans les programmes d'etudes (Sharp & Le Metais, 2000). Le gouvernement du Quebec prend part a ce << tournant culturel>> (Buckingham & Jones, 2001; Hall & Thomson, 2007) et precise, dans la politique culturelle de 1992, qu'il faut renforcer l'education et la sensibilisation aux arts et a la culture. Comment le discours officiel quebecois, compris comme celui qui a << le pouvoir de definir la pedagogie ou de la modifier >> (Reboul, 1984, p. 43), justifie-t-il ce tournant afin de convaincre les acteurs (1) des milieux educatif et culturel d'y participer? Sur quelles conceptions de la culture et de l'education s'appuie-t-il, ce faisant?

Des recherches ont ete menees sur les prescriptions officielles en matiere de culture et d'education (Buckingham & Jones, 2001; Bumgarner, 1994; Chene & Saint-Jacques, 2005; Cote & Simard, 2007; Duquette & Cote, 2007; Hall & Thomson, 2007; Saint-Pierre, 2003; Sharp & Le Metais, 2000; Valentin, 2006). Buckingham et Jones (2001) ont examine les composantes du discours officiel anglais et leur agencement dans des arguments en faveur du tournant culturel de maniere a explorer les tensions et les difficultes qui en decoulent. Toutefois, ces auteurs n'ont pas effectue une analyse pointue des conceptions de la culture et de l'education sous-jacentes a ce discours, ni des principes aux fondements de son argumentation. Les recherches portant sur le discours officiel quebecois ont examine les conceptions de la culture sur lesquelles prennent appui une approche culturelle de l'enseignement du francais et de l'histoire (Cote & Simard, 2007; Duquette & Cote, 2007) et la formation a l'enseignement (Chene & Saint-Jacques, 2005). Neanmoins, elles ne se sont pas forcement penchees sur les justifications que le discours officiel associe a ces conceptions en vue de convaincre les acteurs de prendre part au tournant culturel. Or, un tel examen s'avere pertinent, car il permet d'identifier les tensions et les difficultes posees par le discours officiel (Buckingham & Jones, 2001). Par consequent, notre objectif est de decrire, d'analyser et de comprendre le sens que le discours officiel quebecois accorde au tournant culturel. Pour ce faire, nous identifierons les conceptions de la culture et de l'education qui lui sont sous-jacentes, ainsi que les justifications qui sont associees a ce tournant.

Atteindre ces objectifs s'avere ardu, car le discours officiel est pluraliste (Reboul, 1984). Il est donc necessaire de realiser une analyse theorique rigoureuse basee sur un cadre theorique permettant d'organiser autour de quelques idees principales les significations que le discours officiel accorde a la culture et a l'education. Cette analyse contribuera au domaine des fondements de l'education, ainsi qu'a la reflexion des legislateurs en matiere de politiques educatives et culturelles, des auteurs de programmes et des enseignants.

LA SOCIOLOGIE DE LA JUSTIFICATION

etant donne le format restreint de cet article, nous avons synthetise notre cadre theorique, operation qui nous a conduits a ne retenir que les elements essentiels a la comprehension de nos resultats et de notre interpretation. Par consequent, nous invitons le lecteur desireux d'avoir une image complete de ce cadre a consulter les ouvrages de Boltanski cites dans la liste de references (Boltanski, 1990; Boltanski & Thevenot, 1991; Boltanski & Chiapello, 1999).

Dans cette etude, nous nous sommes bases sur la sociologie de la justification, qui permet d'examiner les arguments que produisent des individus dans le but de convaincre autrui du bien-fonde d'une action, c'est-a-dire de la rendre intelligible et de demontrer qu'elle contribue au bien de tous. De tels arguments sont designes comme des justifications, soit des associations entre des personnes et des objets qui sont fondees sur des principes de justice ou << superieurs communs >>, qui << stabilise[nt] et generalise[nt] une forme de rapprochement >> (Boltanski & Thevenot, 1991, p. 177). La pertinence de ces rapprochements permet a autrui de juger si l'argumentation est acceptable et si la personne a effectivement agi dans une visee de bien commun ou de justice. Ainsi, lorsque le discours officiel cherche a convaincre les acteurs de participer au tournant culturel de l'education, il effectue des rapprochements entre des conceptions de la culture et de l'education en se basant sur des principes de justice, et ce, de maniere a demontrer que ce tournant contribuera au bien de la societe quebecoise.

Au cours de leurs recherches, Boltanski et Thevenot (1991) ont constate que les principes superieurs communs sur lesquels les personnes fondent leur argumentation sont rarement explicites. Pour les cerner, ils ont effectue un va-et-vient entre le discours d'individus affirmant que les injustices dont ils etaient victimes nuisaient au bien- etre de l'ensemble de leur collectivite et les oeuvres canoniques de la philosophie politique, considerees comme des expressions systematiques des formes de justice auxquelles les societes occidentales contemporaines se referent. Boltanski et Thevenot ont identifie six principes superieurs communs et autant de repertoires semantiques qu'ils ont organises en << modeles de cites >>, designes de la sorte parce qu'ils constituent << un equipement politique fondamental pour confectionner un lien social >> (p. 92). Par consequent, pour eclairer le sens que le discours officiel accorde au tournant culturel, il s'agit d'analyser les definitions de la culture et de l'education que ce discours propose grace aux modeles suivants :

* La cite inspiree: Le principe superieur commun de cette cite est la possibilite pour chacun << de connaitre le jaillissement de l'inspiration et d'acceder ainsi a la perfection et au bonheur >> (Boltanski & Thevenot, 1991, p. 200). Cela suppose d'insister, dans les politiques et les programmes, sur l'apport de l'education culturelle a la creativite des eleves et au developpement de leur imagination.

* La cite domestique: << C'est par la reference a la generation, a la tradition et a la hierarchie qu'un ordre peut etre etabli entre les etres de nature domestique >> (Boltanski & Thevenot, 1991, p. 207). Le discours officiel peut mettre l'accent sur la transmission du patrimoine du Quebec en vue de developper l'identite quebecoise.

* La cite de l'opinion: Dans cette cite, l'importance d'une personne est determinee par l'opinion que les autres ont d'elle (Boltanski & Thevenot, 1991). Cette cite peut renvoyer a la valorisation des professions associees a la culture (artistes, directeurs d'organismes culturels, etc.) ou a la possibilite pour chaque ecole de publiciser les activites a caractere culturel realisees dans ses murs.

* La cite civique : Le principe superieur commun de cette cite veut que les individus relevent tous d'une meme justice parce que leur conscience est a l'image de celle de la collectivite dont ils font partie et qu'ils subordonnent leur volonte a celle de ce groupe (Boltanski & Thevenot, 1991). S'appuyer sur cette cite suppose de mettre l'accent sur la democratisation de la culture par l'entremise de l'ecole.

* La cite marchande : Cette cite a pour principe superieur commun la concurrence, puisque << les actions sont mues par les desirs des individus, qui les poussent a posseder les memes objets, des biens tares dont la propriete est alienable >> (Boltanski & Thevenot, 1991, p. 244). Sur le terrain de l'ecole, prendre appui sur cette cite suppose de mettre l'accent sur la competition entre les institutions scolaires et sur la contribution de l'education culturelle a cette concurrence.

* La cite industrielle: Le principe superieur commun releve de l'efficacite des gens, de leur performance, de leur productivite (Boltanski & Thevenot, 1991). L'education insiste alors sur la qualification professionnelle des eleves et le developpement de competences professionnelles.

Boltanski et Chiapello (1999) ont employe les cites pour eclairer les mutations du capitalisme des annees 1960 a 1990. Pour ce faire, ils ont analyse les justifications produites par le discours du management dans les annees 1960 et dans les annees 1990 a l'aide du logiciel Prospero, qui combine approches lexicographique et hermeneutique. Ce logiciel a repere dans les textes du management les justifications relevant de chaque cite, grace aux repertoires semantiques cernes par Boltanski et Thevenot (1991). L'analyse du discours des annees 1990 a produit un residu de mots ne pouvant etre rattache aux six cites existantes. En l'examinant, Boltanski et Chiapello (1999) ont cerne une septieme cite:

* La cite par projets : Le principe superieur commun est l'activite, qui vise a generer des projets ou a s'integrer a des projets inities par d'autres.

<< Mais le projet n'ayant pas d'existence hors de la rencontre .... l'activite par excellence consiste a s'inserer dans des reseaux et a les explorer, pour rompre son isolement et avoir des chances de rencontrer des personnes ou de frayer avec des choses dont le rapprochement est susceptible d'engendrer un projet.>> (Boltanski & Chiapello, 1999, p. 166). L'education insiste ainsi sur les collaborations telles que celles etablies par le ministere de la Culture, des Communications et de la Condition feminine (MCCCF) et le ministere de l'Education, du Loisir et du Sport (MELS) en vue de s'engager dans le tournant culturel.

Grace a leur analyse du discours du management, Boltanski & Chiapello (1999) ont pu comprendre les changements du capitalisme. Pour convaincre les individus d'y participer, ce systeme produit un discours, nomme<< esprit du capitalisme >>, qui fait valoir des avantages collectifs definis en matiere de justice. Les critiques virulentes que les intellectuels, les artistes, les etudiants et les ouvriers lui ont adressees a la fin des annees 1960 ont plonge cet esprit dans une crise. Depuis, il s'est reconstitue sur la base de justifications relevant de la cite par projets, puisque le marche du travail des annees 1990 met l'accent sur la polyvalence, la flexibilite, l'aptitude a apprendre et a s'adapter, et ce, dans le contexte d'un monde en reseau. Le capitalisme a recupere ce dernier terme dans le contexte du developpement des reseaux informatiques favorisant le travail et la collaboration a distance (Boltanski & Chiapello, 1999). De fait, la presence maquee du reseau dans le discours du management des annees 1990 a amene ces auteurs a qualifier le monde capitaliste contemporain de << connexionniste >>, << reticulaire >> ou << rhizomatique >>, en reference aux travaux de Deleuze (Deleuze & Guattari, 1980).

Si la cite par projets participe du nouvel esprit du capitalisme, elle limite aussi les inegalites sociales et le desespoir qu'il engendre. En effet, elle constitue un systeme de contraintes obligeant le capitalisme a respecter une forme de justice, celle du projet, qui requiert un certain engagement de la part de ceux qui s'y impliquent et une redistribution parmi ceux-ci des informations et des experiences que chacun recolte au fil de son exploration des reseaux (Boltanski & Chiapello, 1999).

Bien que la sociologie de la justification n'ait pas ete concue en lien avec des questions scolaires, Derouet (1992) l'a employee pour degager les principes qui fondent les arguments deployes dans le debat francais sur ce que doit etre l'ecole, demontrant ainsi sa pertinence pour traiter d'education. De plus, comme cette sociologie repose notamment sur l'analyse de documents ecrits, elle est adequate pour examiner les textes officiels quebecois. Elle eclaire aussi les principes sous-jacents au discours produit en vue de convaincre autrui du bien-fonde d'une action; elle permet donc de cerner le sens que le discours officiel quebecois accorde au tournant culturel.

METHODOLOGIE

Puisque notre cadre theorique suppose d'examiner les justifications d'un discours, nous nous sommes interesses aux textes qui informent, expliquent et justifient les prescriptions du discours officiel quebecois. Les dix-neuf documents retenus pour notre etude (n=19) couvrent la periode de 1991 a 2005, du moment oU la volonte de renforcer l'education culturelle apparait dans le discours officiel jusqu'a la loi 142, qui fait de cette education une partie integrante de la tache de l'enseignant (Arpin, 1991; Bisaillon, 1996; Conseil superieur de l'education [CSE], 1994; Corbo, 1994; Gouvernement du Quebec, 1992, 1997a, 1997b, 2005; Inchauspe, 1997; MCCCF, 1995, 1997, 2000; MCCCF et MELS, 2000, 2002, 2004a, 2004b; MELS, 2001a, 2001b, 2004). Certes, ces documents n'ont ni la meme visee, ni la meme portee : des programmes d'etudes influencent davantage les pratiques pedagogiques qu'un document d'information. Toutefois, comme ils ont en commun de donner sens, de pres ou de loin, au tournant culturel de l'education quebecoise, nous les avons traites de maniere identique.

Afin d'examiner ce corpus, nous avons recouru a l'analyse de contenu, qui requiert de rechercher les informations se trouvant dans un document, d'en degager le sens, de formuler et de classer tout ce qu'il contient grace a des methodes sures (Muchielli, 1988). D'abord, nous avons retenu, pour chaque document, les parties associees aux conceptions de la culture et de l'education, ainsi qu'a l'identite culturelle, a la dimension culturelle, a l'apprentissage, a l'enseignement et a l'initiation culturelle des eleves, autant d'aspects permettant de saisir les conceptions de la culture et de l'education sous-jacentes au discours officiel. Ensuite, nous avons decoupe ces extraits en unites de signification, soit des unites de longueurs variables qui presentent un sens en elles-memes (L'Ecuyer, 1990). Cette signification est determinee par les questions de recherche, le cadre theorique et le sens general du texte analyse. Nous avons donc decoupe les extraits sur la culture et l'education en tenant compte a la fois des repertoires semantiques definis par Boltanski et ses collegues (Boltanski & Chiapello, 1999; Boltanski & Thevenot, 1991) et de la signification des documents officiels. Par exemple, l'extrait suivant, parce qu'il introduit deux idees relatives a la culture, a ete divise en deux unites, la premiere prenant fin avec << individus >> et la seconde commencant a << Maniere >>: << La culture "vitalise" et exprime dans leurs gestes quotidiens la societe et les individus. Maniere d'etre, de penser, de vivre, la culture ressortit au domaine des valeurs >> (Arpin, 1991, p. 37).

Six cent vingt-sept (627) enonces ont ete obtenus au terme du decoupage, Ils ont ete classes dans des categories predeterminees, definies grace aux champs lexicaux relatifs a chaque modele de cite, et ce, de maniere a identifier a la fois les conceptions de la culture et de l'education et les justifications presentees par le discours officiel. Par exemple, l'unite << L'ecole compte parmi les lieux importants de transmission entre les generations des acquis de la societe >> (MELS, 200la, p. 2) a ete categorisee comme relevant de la cite domestique, car des mots tels que << generation >> (Boltanski & Thevenot, 1991, p. 207) et << heritage >> (p. 119) font partie du repertoire semantique constitutif de cette cite.

Notons qu'en utilisant un modele de categories predefinies, nous avons conscience du danger de forcer la signification des enonces pour les classer dans l'une ou l'autre des cites. Nous avons donc utilise un modele de categories mixtes (soit des categories predefinies doublees de categories emergentes) dans le but de rester fideles au sens du materiel analyse et de permettre a une nouvelle categorie d'emerger, mais aucune n'est apparue au fil du processus de classification. De pius, pour nous assurer que nous n'avions pas modifie le sens des enonces, nous avons procede a une validation intracodeur cinq semaines apres la categorisation. Nous avons obtenu un degre de fidelite de 81%, un resultat acceptable selon Miles et Huberman (1994).

RESULTATS

La classification terminee, nous avons compte le nombre d'unites associees a chaque conception de la culture et de l'education et exprime le total obtenu sous la forme d'un pourcentage, afin d'eclairer l'importance de chaque cite et de chaque conception de la culture et de l'education dans le discours officiel.

Le denombrement des unites complete (tableau 1), nous avons decrit le contenu de chaque categorie et interprete nos resultats. Ces etapes font l'objet des parties subsequentes du present article.

* La culture selon le discours officiel

Le discours officiel semble d'abord s'appuyer sur une culture pensee comme un rhizome lorsqu'il traite du tournant culturel, car 37% des enonces relatifs a la culture renvoient a des themes et a des expressions propres a la cite par projets. Cette derniere presente la culture comme resultant de la multiplication de rencontres et de connexions temporaires qui ont d'autant plus de valeur qu'elles sont etablies entre des groupes separes par de grandes distances, notamment disciplinaires, professionnelles, geographiques, sociales (Boltanski & Chiapello, 1999). Le discours officiel semble mettre de l'avant une telle conception quand il associe le contexte culturel contemporain a la multiplication des connaissances et a l'emergence d'une economie du savoir, afin de justifier le tournant culturel de l'education : << le monde du XXIe siecle sera en bouleversement profond, massif, constant et accelere. Ce monde exigera des etres humains, comme des societes, d'immenses capacites d'adaptation, de solution de problemes et de creativite>> (Corbo, 1994, p. 5). Dans une culture pensee comme rhizome, les liens qu'un objet culturel permet de tisser, sa contribution au developpement de la flexibilite d'un eleve importent pius que sa valeur intrinseque ou sa nature :

les ressources externes sont aussi porteuses de dimension culturelle. Qu'elles soient d'ordre materiel et technique, humaines ou environnementales, elles mettent inevitablement l'eleve en contact avec des objets culturels signifiants dont l'exploitation permettra a celui-ci de progresser dans le developpement d'une competence. (MCCCF & MELS, 2004b, p. 25)

En deuxieme position vient la cite civique, car le discours officiel associe la culture a << l'esprit civique, l'adhesion au noyau de valeurs d'une societe democratique -- essentiellement, la liberte, l'egalite et la fraternite --, l'acceptation des regles du jeu et du contrat social de la part de tous et toutes. Le "vivre ensemble" et l'espace social a edifier renvoient a ce que, de pius en pius, on appelle l'adhesion a une culture publique commune. >> (CSE, 1994, p. 11) Cite civique, citoyennete et democratie sont etroitement liees, puisque dans cette cite, c'est parce que les etres humains font partie d'une collectivite ou representent celle-ci qu'une valeur leur est accordee (Boltanski & Thevenot, 1991). La culture est ainsi pensee comme l'ensemble des raisons communes qui alimentent la citoyennete et la distanciation par rapport a ce qui menace le lien democratique. Le discours officiel met de l'avant cette conception quand il propose que la culture permet de << composer des references communes, principal facteur de cohesion d'une societe >> (MCCCF, 1995, p. 10).

Dix-sept pour cent (17%) des enonces incitent a penser que la culture releve d'un heritage, puisqu'ils ont ete associes a la cite domestique, selon laquelle les individus veillent a preserver une tradition, a en assurer la continuite (Boltanski & Thevenot, 1991) et se definissent par leur appartenance a une famille ou a une communaute. Une telle conception se retrouve dans les rapports ayant preside aux enonces de politique educative et culturelle, car la culture est vue comme etant constituee des << productions accumulees par les generations precedentes >> (Corbo, 1994, p. 15). Un tel patrimoine contribue au developpement d'un sentiment identitaire chez les jeunes: << elle [la comprehension du patrimoine] renforce leurs liens d'appartenance a la societe dans laquelle ils vivent >> (MCCCF, 2000, p. 2).

Par ailleurs, 7,8 % des unites suggerent que la culture releve d'une competence professionnelle, car elles renvoient a la cite industrielle, qui suppose que les gens detiennent une qualification professionnelle, une expertise (Boltanski & Thevenot, 1991). La competence est particulierement evoquee dans les programmes d'etudes quand le discours officiel definit la nature des apprentissages effectues a l'ecole dans le cadre du tournant culturel. La culture comme competence est alors definie comme << un savoir-agir fonde sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources >> (MELS, 2001a, p. 4).

La culture comme inspiration, soit un etat se manifestant par des emotions, des passions, par le desir de creer (Boltanski & Thevenot, 1991), est faiblement representee dans le discours officiel (4,4 %). De fait, la cite inspiree n'apparait que dans quelques rapports du MCCCF et un document d'accompagnement, par exemple : << La culture est source de decouverte, de depassement de soi, de creativite, de motivation pour... inspirer la passion d'apprendre! >> (MCCCF & MELS, 2002, p. 6).

En outre, 3,3% des enonces presentent la culture comme objet de luxe. La plupart servent a situer le tournant culturel dans le contexte du XXIe siecle. La cite marchande prend place dans un monde oU les biens et les personnes circulent librement, un marche sans limite ni distance (Boltanski & Thevenot, 1991). Or, si le discours officiel mentionne que << l'internationalisation acceleree des echanges et la mondialisation progressive des marches ont sensiblement les memes effets dans tous les secteurs d'activite >> (Gouvernement du Quebec, 1992, p. 6), afin de justifier la politique culturelle du Quebec, cela ne signifie pas qu'il presente la culture comme un bien alienable.

Enfin, la culture comme popularite ne trouve guere de place dans le discours officiel, etant donne que seulement 2,2% unites renvoient a la cite de l'opinion. Si le discours officiel considere que << le reseau de diffusion: les lieux et les medias >> (Arpin, 1991, p. 38) exerce une influence sur le milieu culturel, cela n'implique pas qu'il considere la culture comme popularite adequate pour justifier le tournant culturel de l'education.

Trois constats peuvent etre degages de cette analyse. Premierement, le discours officiel s'appuie surtout sur une definition large de la culture comme reseau d'informations dont la valeur est determinee en fonction du nombre de connexions qu'elles amenent a etablir. Deuxiemement, le fait que la cite par projets arrive en premiere position suggere que le tournant culturel est d'abord justifie a l'aide d'arguments economiques, puisque le nouvel esprit du capitalisme est aussi fonde sur cette cite. Troisiemement, au-dela de la culture comme rhizome, la culture comme raisons communes, comme patrimoine et comme competence ont egalement une certaine importance dans le corpus examine.

* L'education selon le discours officiel

Etant donne ces trois constats, comment comprendre le tournant culturel de l'education? Repondre a cette question requiert d'examiner les conceptions de l'education presentees par le discours officiel.

La cite par projets etant premiere pour les conceptions de l'education, le discours officiel semble d'abord concevoir l'education comme un projet, qui reunit des ressources et des personnes d'origines diverses pour une duree limitee, de maniere a atteindre un but specifique (Boltanski & Chiapello, 1999). Dans cette perspective, l'education conduit a tisser des liens entre les disciplines et entre l'ecole et l'environnement exterieur a celle-ci :

lorsqu'elle [l'ecole] met a contribution les diverses ressources que sont les organismes, les institutions, les entreprises, les regroupements ou les individus cites dans ce chapitre, elle leur [eleves] fournit des occasions variees de faire des apprentissages de nature culturelle essentiels a leur developpement. (MCCCF & MELS, 2004b, p. 40)

Ces apprentissages accroissent la flexibilite des jeunes, puisque l'ecole doit former << des personnes autonomes, capables de s'adapter a un monde oU les connaissances se multiplient de facon exponentielle, un monde oU le changement est un processus permanent >> (MELS, 2004, p. 4).

Par ailleurs, 26,9% des unites sont associees a la cite civique et a la democratisation de l'education, car elles suggerent que celle-ci repose sur le principe d'egalite devant l'instruction, qui met l'accent sur des formes impersonnelles de transmission et d'evaluation des savoirs et sur un enseignement fonde sur des valeurs universelles (Boltanski & Thevenot, 1991). L'ecole est donc vue << comme la voie privilegiee de democratisation et d'acces a la culture >> (MCCCF, 1997, p. 1), qui favorise l'integration sociale << en faisant partager des valeurs communes fondees sur des raisons communes, en mettant en oeuvre, de facon reelle, l'egalite des chances >> (Inchauspe, 1997, p. 14). L'education est ainsi presentee a quelques reprises par le discours officiel comme le moyen d'assurer l'egalite des chances et l'acces a la culture pour tous les eleves.

Certains enonces (19,3%) renvoient a l'idee que l'education scolaire s'inscrit dans la continuite de celle effectuee par la famille et que l'ecole constitue une petite communaute chaleureuse (Boltanski & Thevenot, 1991) et, par le fait meme, s'appuie sur la cite domestique. C'est le cas lorsque le discours officiel insiste sur le role de l'education dans le developpement de l'identite de l'eleve, de son sentiment d'appartenance a son milieu par l'entremise de l'appropriation de son heritage culturel : << [l'ecole] cree un environnement dans lequel l'eleve s'approprie la culture de son milieu>> (MELS, 2001a, p. 2) et <<contribu[e]... au developpement d'un sentiment d'appartenance a la collectivite >> (p. 3).

En outre, 13,7% des unites sont associees a l'idee que l'education qualifie les eleves. Le discours officiel prend ainsi appui sur la cite industrielle quand il propose que l'education offre des << apprentissages.., qualifiants en ce sens qu'ils rendront [l'eleve] apte a resoudre des problemes a sa mesure et qu'ils le prepareront adequatement a la poursuite de son cheminement scolaire >> (MELS, 2001a, p. 4) et initie les apprenants a <<l'intelligence abstraite et symbolique du quantitatif;... a la science et aux modes d'explication rationnelle;.., au "faire', a l'habilete productive, a l'intelligence technique, y compris une ouverture a cette technique multivalente qu'est l'outil informatique >> (CSE, 1994, p. 36). La cite industrielle etant celle auxquels sont associes les methodes scientifiques, la production standardisee et les objets techniques (Boltanski & Thevenot, 1991) et qui met l'accent sur la production et le progres, elle nourrit le discours officiel quand celui-ci insiste sur la fonction qualifiante de l'education, qui permet aux eleves de progresser dans leur cheminement scolaire et professionnel.

Education et inspiration ne semblent guere compatibles, comme le suggere le faible nombre d'unites (5,3%) associees a la cite inspiree. Ce resultat peut etre explique par l'idee que les connaissances acquises par la routine scolaire feraient obstacle a l'inspiration, l'emerveillement et l'enthousiasme (Boltanski & Thevenot, 1991). Neanmoins, le monde scolaire et l'inspiration peuvent se rencontrer lorsque l'education prend la forme d'une initiation, au sens de la transmission et de l'interiorisation d'une connaissance difficilement vehiculee par l'ecrit ou la parole (Boltanski & Thevenot, 1991). Cette education de l'inspiration est evoquee par le discours officiel quand il fait reference a << l'exploration de la creativite>> (Gouvernement du Quebec, 1992, p. 100) et a << l'initiation a la sensibilite et a la creation esthetiques >> (CSE, 1994, p. 36).

Le nombre restreint d'enonces relatifs a la cite marchande (0,8%) incite a penser que l'education repose sur le principe de la concurrence. Une telle conception se retrouve dans le discours officiel quand celui-ci emploie le vocabulaire propre a la competition, par exemple l'idee de gagner, de se detacher du peloton, d'etre un champion (Boltanski & Thevenot, 1991). L'extrait d'un rapport fait echo a ces idees : << il faut que l'ecole contribue a maintenir le Quebec dans le peloton de tete des societes les plus developpees >> (Corbo, 1994, p. 11). Etant donne la faible representation de l'education basee sur la concurrence, celle-ci parait avoir peu d'impacts sur le tournant culturel de l'education.

Enfin, le discours officiel ne semble pas s'appuyer sur l'education comme prestige social, car seules 0,2% des unites ont ete associees a la cite de l'opinion. L'unique enonce relatif a cette derniere concerne le contexte de l'education contemporaine, au sens oU l'enseignant parait avoir perdu le prestige social dont il jouissait : autrefois << titulaire officiel de la culture valorisee par tous, il pouvait aisement utiliser son pouvoir et son prestige pour en transmettre le contenu .... [Aujourd'hui] l'image que lui renvoient les eleves, les parents et la societe est modifiee >> (MELS, 2001b, p. 37-38).

L'analyse suggere que le tournant culturel engage l'education d'abord sur la voie du projet, bien que l'education pour l'egalite des chances, pour construire son identite et se qualifier soient aussi mentionnees. A cet effet, les trois constats decoulant de l'examen des conceptions de la culture s'averent pertinents au regard des conceptions de l'education. Premierement, definir l'education comme projet et comme moyen d'etablir de multiples connexions suppose que le discours officiel s'appuie sur une conception generale, qui met l'accent sur l'activite de l'eleve et les liens entre son quotidien et les apprentissages effectues a l'ecole. Deuxiemement, la cite par projets etant premiere, le discours officiel quebecois justifierait le tournant culturel sur la base de sa contribution a la formation de travailleurs capables de reussir dans le systeme capitaliste. Troisiemement, la representation importante de l'education pour l'egalite des chances, pour construire son identite et pour se qualifier derriere celle du projet illustre le pluralisme du discours officiel. Etant donne ces constats, comment penser le tournant culturel de l'education? C'est la l'interrogation qui fait l'objet de notre discussion.

DISCUSSION

* Le tournant culturel du discours officiel quebecois Au terme de notre analyse du discours officiel quebecois, une conception de la culture et de l'education domine le corpus analyse, soit la culture comme rhizome et l'education comme projet. Le discours officiel quebecois, quand il justifie le tournant culturel de l'education, concoit ainsi la culture en termes generaux, comme un reseau d'information, et l'education comme un moyen de former un individu actif, flexible, adaptable, capable de contribuer au capitalisme contemporain. Par le fait meme, deux sources de tensions decoulent de ce discours, qui font echo a celles que Buckingham et Jones (2001) ont identifiees au terme de leur analyse du discours officiel anglais.

La premiere source de tension releve de la conception generale de la culture sur laquelle le discours officiel met l'accent : en decrivant celle-ci comme reseau d'informations, le discours officiel ne reconnaitrait pas qu'elle cause des debats, des tensions et des conflits (Buckingham & Jones, 2001), notamment quand il s'agit de selectionner les contenus a enseigner ou les objets culturels a introduire dans la classe. Cette tension est renforcee par l'effet de brouillage que produit le discours officiel en presentant, au-dela de la culture comme rhizome, d'autres conceptions qui semblent egalement avoir un role a jouer dans le tournant culturel.

La seconde source de tension concerne la conception de l'education sur laquelle s'appuie le discours officiel: plutot que d'etre definie comme un processus de distanciation critique par rapport au quotidien, a l'environnement social et economique (Buckingham & Jones, 2001), elle renvoie aux notions de projet, d'activite, de liens entre l'environnement familier et l'ecole. Cette conception incite a penser que l'eleve, dans le cadre du tournant culturel, n'est guere invite a mener une reflexion critique sur les relations entre culture, societe et economie. Au contraire, la presence importante de la cite par projets pour les conceptions de l'education suggere que le nouvel esprit du capitalisme exerce une forte influence sur le tournant culturel du discours officiel quebecois. Cette tension est accentuee par le pluralisme du discours officiel qui, au-dela de la cite par projets, accorde une place a d'autres principes de justice. En effet, ce pluralisme confere au discours officiel un caractere syncretique, puisqu'il emprunte << ses themes ou ses termes a tous les autres discours.... Or, si le discours officiel fait droit a toutes les opinions, ce n'est pas pour les depasser mais pour les neutraliser >> (Reboul, 1984, p. 46-48). Ainsi, le discours officiel, en proposant des significations plurielles de la culture et de l'education et en s'appuyant sur differents principes de justice, brouille les frontieres qui les separent. Or, cette neutralisation a pour consequence que << la decision qui conclut le discours officiel n'est pas la resultante des diverses opinions qu'il integre mais le resultat de leur annulation, qui laisse le champ libre a l'action du pouvoir >> (Reboul, 1984, p. 49). Comment concevoir le tournant culturel afin qu'il respecte les specificites de chaque conception de la culture et de l'education et qu'il favorise le developpement d'une posture critique au regard de l'environnement immediat et des relations entre culture, societe et economie?

La reponse semble relever la prise en compte des conceptions presentes dans le discours officiel: si la culture comme rhizome et l'education comme projet figurent en premiere position, elles sont suivies par la culture comme raisons communes, patrimoine et competence et l'education pour l'egalite des chances, pour construire son identite et se qualifier. Or, ces conceptions, parce qu'elles sont mentionnees par plusieurs documents officiels, peuvent aussi clarifier le sens du tournant culturel de l'education, a la condition de les articuler. Cette articulation peut etre eclairee par ce que Boltanski et Thevenot (1991) designent comme un compromis, oU les << etres qui importent dans differents mondes sont maintenus en presence sans que leur identification ne soit cause de dispute >> (p. 337). Dans le compromis, les differentes conceptions de la culture et de l'education conservent donc leur specificite, ce qui conduit a penser la culture non seulement en tant que lieu de tensions et de debats parce qu'elle est polysemique, mais egalement en tant que compromis entre differentes conceptions effectue dans une visee de bien commun.

Comment veiller a ce que ce soit ce compromis qui prevale dans le discours officiel et, au-dela, dans les pratiques pedagogiques qu'il informe? Comment peut-il fonder une education pensee comme developpement du jugement critique? Asseoir le tournant culturel sur des conceptions explicites et articulees de la culture et de l'education, qui permettent de rendre compte de leur caractere composite, s'avere essentiel. A cet effet, nous proposons de definir la culture comme l'ensemble des systemes symboliques transmis a travers l'histoire et par l'entremise desquels les humains communiquent, perpetuent et developpent leur comprehension du monde et leurs attitudes a son egard (Geertz, 1973). Cette conception suppose que chaque signification de la culture (comme rhizome, comme raisons communes, patrimoine, etc.) constitue un scheme coherent et s'incarne dans des symboles grace auxquels l'individu donne sens a son existence et reflechit sur celle-ci. La culture resulte de l'ensemble de ces reseaux de significations non assimilables l'un a l'autre qui permettent aux gens de se soustraire, par exemple, a une conception de la culture ou de l'education pour la considerer sous l'eclairage d'une autre. La culture est ainsi un compromis entre differentes formes symboliques qui sont porteuses d'un certain regard sur le monde et qui invitent l'humain a se distancier du quotidien pour reflechir sur celui-ci, car tout symbole est detache de l'actualite et employe pour donner sens a l'existence (Geertz, 1973). En fournissant a l'acteur les reseaux de sens qui lui permettent de reflechir sur ses experiences, la culture l'amene a developper son esprit critique :

la possibilite de mettre en oeuvre la critique depend elle-meme de la possibilite d'avoir acces a une exteriorite depuis laquelle il est possible de se desengager de la situation presente pour porter sur elle des jugements. C'est cette possibilite toujours ouverte d'un degagement qu'offre l'existence d'une pluralite de mondes. (Boltanski, 1990, p. 87)

A cet effet, l'education conduit a initier les eleves aux multiples ramifications de la culture creees par les generations precedentes plutot qu'a un seul scheme, de maniere a developper leur capacite a se desengager d'une situation pour la considerer sous l'angle d'une autre, a se distancier de leurs experiences, de leur environnement immediat pour les comprendre sous l'eclairage d'un ou de plusieurs reseaux de significations. La devrait etre la visee du tournant culturel de l'education, inscrite dans un horizon de bien commun, mais ne pouvant etre ramenee a une seule forme de justice, sous peine de perdre sa signification.

CONCLUSION

En conclusion, rappelons que la sociologie de la justification constitue un cadre theorique pertinent pour comprendre les discours definissant les normes de l'agir social et cerner les valeurs qui leur sont sous-jacentes. Dans le contexte d'une culture pluraliste et d'une education aux roles multiples, ce cadre theorique nous amene a suggerer le compromis, une piste feconde pour les acteurs desirant s'engager dans le tournant culturel de l'education, puisque l'avenir de ce composite s'annonce << florissant [...], caron ne voit pas dans l'immediat quelle autre unite pour le remplacer >> (Derouet, 1992, p. 253-254).

REMERCIEMENTS

Les auteurs remercient le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada pour son soutien financier.

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Heloise Cote

Universite de Montreal

Denis Simard

Universite Laval

(1) Le genre masculin est utilise a la seule fin d'alleger le texte.

Auteurs

Detentrice d'un doctorat en fondements de l'education, Heloise Cote effectue, grace au financement du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), un stage postdoctoral au Centre de recherche en ethique de l'Universite de Montreal (CREUM). Ses interets de recherche incluent la pedagogie, le role des artistes a l'ecole et dans la societe et les relations entre ecole et culture. Elle est egalement auteure de quatre romans parus aux editions Alire.

Contact : Heloise.Cote@gmail.com

Denis Simard est professeur titulaire en fondements de l'education a l'Universite Laval et membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Ses recherches, financees par le CRSH et le Fonds quebecois de la recherche sur la societe et la culture (FQRSC), portent sur la pedagogie, la formation a l'enseignement, la philosophie de l'education et les relations entre culture et education.

Contact : Denis.Simard@fse.ulaval.ca
Tableau 1
La culture selon le discours officiel

Conceptions de la culture et cites             Repartition des enonces

                                               Nombre      Pourcentage
                                               d'enonces

Culture comme rhizome (cite par projets)       100         37 % de 270

Culture comme raisons communes (cite           77          285%
civique)
                                               46          17
Culture comme patrimoine (cite domestique)
                                               21          78
Culture comme competence (cite industrielle)
                                               12          44
Culture comme inspiration (cite inspiree)
                                               8           3%
Culture comme objet de luxe (cite marchande)
                                               6           22%
Culture comme popularite (cite de 1'opinion)

Tableau 2
L'education selon le discours officiel

Conceptions de L'education      Repartition des enonces

                                Nombre d'enonces   Pourcentage

L'education comme projet        120                33,6 % de 357
(cite par projets)

L'education pour l'egalite      96                 26,9 %
des chances (cite civique)

L'education de 1'identite       69                 19,3 %
(cite domestique)

L'education pour qualifier      49                 13,7 %
(cite industrielle)

L'education comme initiation    19                 5,3 %
(cite inspiree)

L'education pour concurrencer   3                  0,8 %
(cite marchande)

L'education comme prestige      1                  0,2 %
social (cite de l'olitinion)
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Article Details
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Author:Cote, Heloise; Simard, Denis
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Report
Geographic Code:1CANA
Date:Oct 1, 2009
Words:7003
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