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Le leadership transformatif: maintenir la langue francaise vivante au Canada.

Introduction

Les ecoles francophones qui relevent des systemes d'education publique au Canada sont dirigees par des directions d'ecole qui demontrent, ou devraient demontrer, un style de leadership qui tient compte de leur contexte specifique. Il sera done presente, dans un premier temps, le contexte canadien dans lequel evoluent les directions d'ecole francophone en << situation minorisee >>. Dans un deuxieme temps, il sera demontre comment ces dernieres gagneraient a se referer a la theorie du leadership transformatif et a ses huit principes (Shields, 2013; 2014). Troisiemement, une recension des ecrits portant sur le leadership educationnel en situation francophone minorisee sera exposee et il sera demontre comment le leadership transformatif, par ses huit principes, s'inscrit dans les styles de leadership deja recenses. En conclusion, un retour sur les faits reiterera les raisons pour lesquelles le leadership transformatif devrait etre developpe chez les directions en situation minorisee.

Tout d'abord, avant de preciser le contexte minorise des ecoles francophones au Canada et dans un esprit de transparence, quelques caracteristiques des auteures seront presentees. Carolyn M. Shields, bien que vivant aux Etats-Unis, est canadienne et sa langue d'origine est l'anglais, le francais etant sa langue seconde. Andreanne Gelinas Proulx est aussi canadienne; sa langue d'origine est le francais et l'anglais sa langue seconde. Avant d'etre professeures d'universite en administration scolaire, Carolyn a ete enseignante de francais langue seconde dans differentes ecoles publiques anglophones en Ontario, en Saskatchewan et a Terre-Neuve-et-Labrador; tandis qu'Andreanne a enseigne dans des ecoles francophones au Quebec, en Republique togolaise et a l'lle-du-PrinceEdouard, ou elle a egalement ete directrice d'ecole. Les recherches de Carolyn portent sur le leadership des directions d'ecole qui travaillent avec des populations minorisees (les Navajos du Nouveau-Mexique, les Maoris de la Nouvelle-Zelande, les eleves en situation de pauvrete a Detroit, etc.). Quant a Andreanne, sa these de doctorat a l'Universite d'Ottawa et ses travaux actuels portent sur la competence interculturelle des directions d'ecole.

Ecoles francophones au Canada en contexte minorise

L'expression << communaute de langue officielle en situation minoritaire >> est frequemment employee autant dans la litterature scientifique, par les institutions politiques et scolaires que par les associations en education. Elle << [...] s'applique aux communautes des deux langues officielles du Canada en situation minoritaire, soit les communautes francophones dans les provinces et territoires autres que le Quebec et les communautes anglophones au Quebec >> (ministere des Travaux publics et Services gouvernementaux Canada, 2016). Toutefois, Shields (2013) suggere la locution << contexte minorise >>. En fonction des recherches qu'elle a realisees, l'auteure mentionne que cette locution permet de faire valoir que le pouvoir normalise que possedent les << blancs de classe moyenne >> marginalise et exclut souvent ceux qui ne font pas partie de ce groupe, qu'ils soient numeriquement minoritaires ou majoritaires. Donc, dans la situation des ecoles francophones au Canada hors du Quebec, il s'agit d'un contexte minorise, car le pouvoir normalise que semblent detenir les anglophones tend a marginaliser les francophones, meme si ces derniers se trouvent dans certaines communautes numeriquement majoritaires.

Cela dit, sur le plan juridique, la loi sur les langues officielles precise que le francais et l'anglais sont les langues officielles du Canada et << [...] ont un statut et des droits et privileges egaux quant a leur usage dans les institutions du Parlement et du gouvernement du Canada >> (Gouvernement du Canada, 2015a). Sur le plan demographique, en 2011, 23,8% de la population canadienne parle francais regulierement et souvent a la maison (Statistique Canada, 2011b). Selon le meme recensement, dans la province de Quebec, la majorite de la population (87%) parle le francais a la maison. Comparativement, dans les autres provinces et territoires canadiens, le francais est parle a la maison par 0,8% a 33,2% de la population (Statistique Canada, 2011b). A la lumiere de ces statistiques, divers mecanismes sont mis en place pour assurer la perennite de la francophonie canadienne en contexte minorise.

Dans cette foulee, les ecoles francophones subventionnees par les deniers publics en situation minorisee assurent la vitalite et la perennite de cette langue (Landry, Allard, & Deveau, 2010) et sont legitimees par Particle 23 de la Charte canadienne des droits et libertes (Gouvernement du Canada, 2015b) qui porte sur les droits a l'instruction dans la langue de la minorite. En 2008, l'Association canadienne d'education de langue francaise (ACELF) a denombre 654 ecoles francophones en contexte minorise (ACELF, 2008a).

Ces ecoles ont une mission educative, mais elles permettent aussi de veiller a la construction identitaire, de promouvoir la fierte francophone et de cultiver le sentiment d'appartenance des eleves envers les communautes francophones et acadiennes (p.ex. Ministere de l'Education de l'Ontario, 2011). Cette double mission de l'ecole complexifie evidemment la tache des directions d'ecole (Bouchamma, 2004, p. 75). A ce sujet, Racine (2007) rend compte de cette complexite en nommant : << [...] l'assimilation linguistique, le recul de la langue francaise au Canada, l'exogamie, l'attraction de la culture anglo-saxonne ou l'acculturation generalisee en faveur de la langue et de la culture majoritaire >> (p. 245). A cela s'ajoutent les defis de recrutement et de retention des eleves au profit des ecoles anglophones (Gouvernement de l'Ontario, 2004).

De plus, le travail des directions d'ecole francophone en contexte minorise est certainement complexifie par le fait que les eleves de ces ecoles semblent moins bien reussir que les eleves des ecoles anglophones, du moins pour certaines evaluations standardisees, certaines matieres, voire certaines notions (Conseil des ministres de l'Education, 2012, 2014; Statistique Canada, 2011a). Par leur analyse, Cormier (2011), Leurebourg (2013) et Weatherall (2011) arrivent aussi a cette conclusion. Devant l'ecart de reussite entre les groupes linguistiques, les directions ont le mandat d'ameliorer les resultats des eleves et cela suppose de s'attaquer aux causes de l'ecart. Cette situation laisse evidemment presager d'autres problematiques auxquelles les directions font face.

A ce propos, le rapport realise par Gilbert, Letouze, Theriault et Landry (2004), a la suite d'une enquete participative menee par questionnaire aupres de 672 enseignants en milieu minorise, montre qu'un des defis principaux de l'ecole francophone constitue le manque << [...] de ressources, tant financieres que materielles, pedagogiques, humaines et technologiques >> (p. 20). Quant aux ressources pedagogiques, le rapport precise qu'elles ne sont pas adaptees au contexte specifique des ecoles francophones en situation minorisee. De surcroit, le << milieu anglo-dominant >> et le << manque de personnel qualifie >> sont des difficultes importantes rencontrees par ces ecoles.

Par ailleurs, nous avons ete personnellement temoins de l'iniquite, de l'injustice et de la discrimination envers les eleves francophones. Par exemple, certains eleves, en dehors de l'ecole, subissent de l'intimidation en raison de leur identite. Dalley (2000), Dalley et Cotnam-Kappel (2013) de meme que Lamoureux et Cotnam (2012) relevent d'autres exemples de situations d'injustice et d'exclusion au sein meme de l'ecole dans leurs ouvrages. De plus, des eleves d'ecoles francophones ont ete instruits dans la derniere decennie ou sont encore instruits dans des installations jugees inacceptables (Gilbert et al., 2004). D'ailleurs, un jugement de la Cour supreme du Canada rendu en avril 2015 a montre que la Colombie-Britannique ne fournit pas des installations equivalentes aux eleves anglophones par rapport aux eleves francophones et que ces derniers ne beneficient pas d'une experience educative comparable (CSF, 2015). Pour tenter de contrer de telles injustices, des revendications aupres des tribunaux ont egalement lieu en Saskatchewan, dans les Territoires du Nord-Ouest et au Yukon (FNCSF, 2015).

De surcroit, a l'ecole francophone en situation minorisee, on retrouve aussi d'autres groupes minorises, sur la base de leur origine ethnique, leur orientation sexuelle, leur statut socioeconomique, leur langue d'origine ou celle de leurs parents, leur capacite physique et intellectuelle, etc. Ces sous-groupes sont doublement, voire triplement minorises (Gerin-Lajoie & Jacquet, 2008). De plus, il semble que cette minorisation multiple puisse entrainer une discrimination plus prononcee a leur egard ainsi que des relations empreintes de rapport de pouvoir (Jacquet, Moore, Sabatier, & Masinda, 2008). Bref, en tenant compte de la diversite qui caracterise ces ecoles, force est de constater que le contexte dans lequel les directions exercent leur leadership s'avere etre de plus en plus complexe (Gelinas Proulx, IsaBelle, & Meunier, 2014).

De fait, pour que les ecoles francophones puissent repondre aux besoins de leurs eleves scolarises dans un contexte minorise et pour leur assurer une experience d'apprentissage depourvue de discrimination, des chercheurs soutiennent qu'il serait souhaitable que les directions d'ecole adoptent un style de leadership qui transcende leur realite socioculturelle (Boudreau, 2014; Godin, Lapointe, Langlois, & St-Germain, 2004; Lapointe, 2002; Leurebourg, 2013; Racine, 2007; Weatherall, 2011). Dans cette foulee, il est necessaire de definir des profils de leadership des directions d'ecole adaptes au milieu linguistique minorise au Canada. A cette fin, nous suggerons le leadership transformatif.

Apport du leadership transformatif

Shields (2010), a la suite d'une recherche empirique, mentionne qu'a la base du leadership transformatif, il est question de justice et de democratie. Il s'agit de critiquer les pratiques inequitables et, en revanche, de proposer des solutions, et ce, en soutenant qu'il est possible d'atteindre a la fois un plus grand bien individuel tout comme un bien commun. Ainsi, une direction d'ecole pratique un leadership transformatif afin de s'assurer que son organisation est inclusive, equitable et socialement juste (Shields & Sayani, 2005). Shields (2010) s'appuie sur les travaux de Burns (1978), entre autres, de Freire (1970, 1998), d'Aronowitz et Giroux (1985), de Foster (1986) et de Quantz, Rogers et Dantley (1991), pour camper la theorie du leadership transformatif en education. D'autres chercheurs, comme Anderson (2004), Brown (2004), Dantley (2003) et Tillman (2005), s'appuient aussi sur les auteurs precedents pour articuler la theorie du leadership transformatif en education. Par ailleurs, des chercheurs quebecois utilisent cette theorie comme cadre conceptuel pour leur recherche dans les ecoles montrealaises en contextes francophone, multicultural et appauvri (Archambault et Garon, 2013). Enfin, des auteurs comme Anello, Hernandez et Khadem (2014) ont developpe leur theorie du leadership transformatif en Bolivie qui comprend sensiblement les memes principes de Shields (2013), ce qui rend la theorie decrite par cette derniere encore plus robuste.

Selon Shields (2013), huit principes definissent le leadership transformatif qui s'avere etre un mode de vie. Leur interaction est presentee a la figure 1.

[FIGURE 1 OMITTED]

Plus precisement, le leader scolaire :

1. Accepte le mandat d'effectuer des changements profonds et equitables. Done, une direction qui percoit des iniquites, parce qu'elle a analyse son contexte et les enjeux qui y sont relies, a l'obligation d'apporter des changements et ne tolere pas le statu quo.

2. Examine les cadres de reference de meme que les prejugees et deconstruit les cadres de reference (croyances et pratiques) qui perpetuent le statu quo ou la pensee deficitaire (deficit thinking) apres avoir reconnu qu'il fallait effectuer des changements. Ainsi, d'abord aupres d'elle-meme et ensuite aupres des acteurs scolaires, la direction cherchera a modifier les connaissances et les croyances qui generent des inegalites et des injustices pour les reconstruire dans une optique d'equite. Pour ce faire, des conversations courageuses sont necessaires. Si ce principe n'est pas respecte, il sera impossible de realiser des changements equitables.

3. Priorise Emancipation, la democratie, l'equite et la justice sociale. En fait, il s'agit que la direction accorde de l'importance a ces concepts, car si cela n'est pas fait systematiquement, elle laissera d'autres preoccupations dominer son agenda.

4. Tente d'abolir la distribution inequitable du pouvoir. Ainsi, des individus ne devraient pas avoir des privileges que les autres n'ont pas en termes de pouvoir ou de ressources.

5. Met l'accent a la fois sur la reussite de chacun (bien individuel : etre scolarise pour avoir un travail, un bon salaire, etc.) et la reussite de tous (bien commun : une population scolarisee est en meilleure sante, moins criminalisee, etc.).

6. Demontre qu'il existe une interdependance et une interconnexion entre les humains et sensibilise ses pairs aux phenomenes mondiaux (changement climatique, conflits politiques, distribution inequitable des ressources, etc.) dans une optique d'education a la citoyennete.

7. Fait preuve de critique par rapport aux pratiques inequitables et aux desavantages et, en contrepartie, propose des solutions qui apportent de l'espoir. De fait, la direction d'ecole propose des solutions pratiques et justes a la suite de l'analyse critique des pratiques inequitables.

8. Fait preuve de courage moral et d'activisme, surtout vis-a-vis de ceux qui veulent maintenir le statu quo, leurs privileges et le pouvoir. Ainsi, face a la resistance, la direction d'ecole doit bien se connaitre, croire de facon indefectible en l'equite et agir avec courage et, pour y arriver, elle a certainement besoin d'eprouver un sentiment d'efficacite.

Notez que les deux premiers principes se realisent avant les autres. Toutefois, l'ordre des autres principes importe peu, car ils font partie d'un tout et sont interconnectes. Bref, ces principes pourraient guider les directions d'ecole francophone en contexte minorise. D'ailleurs, Shields (2010) mentionne que le leadership transformatif lie de facon inextricable l'education, le leadership educationnel et le contexte social dans lequel ils sont compris.

Concretement, en contexte francophone minorise, les directions d'ecole auraient avantage a mettre de l'avant tous les principes du leadership transformatif pour remplir leurs missions. D'abord, a titre d'exemple, le premier principe meriterait d'etre active afin d'ameliorer la reussite des eleves des ecoles francophones qui injustement reussissent moins bien que les eleves des ecoles anglophones dans le cadre de certaines evaluations et de certaines matieres. Cela impliquerait que la direction d'ecole sensibilise les differents acteurs du systeme d'education aux injustices qu'elle percoit, subies par les eleves, comme le fait de ne pas avoir des installations scolaires de meme qualite que celles dont beneficient les eleves anglophones ou de ne pas offrir les memes services educatifs, puisque des ressources pedagogiques inadaptees a ce contexte sont utilisees. Ce meme principe devrait etre operationnalise lorsque certains sous-groupes dans l'ecole, comme les eleves issus de couples exogames ou de l'immigration, subissent differentes formes de discrimination. Bref, le fait d'analyser et de comprendre son milieu permet a la direction d'envisager et d'entreprendre des changements equitables profonds.

Toutefois, en concomitance avec le premier principe, il importe d'actualiser le deuxieme, car des directions d'ecole qui passeraient trop rapidement a l'action, sans avoir cherche a deconstruire leurs propres cadres conceptuels inequitables et ceux des differents acteurs de l'education qui les entourent, pourraient echouer dans leurs efforts pour realiser des changements. Toujours concernant le deuxieme principe, il est possible que la direction d'ecole ait a deconstruire des cadres conceptuels ou des pratiques chez des enseignants qui vont a l'encontre de la promotion du francais et des valeurs de l'ecole, comme l'utilisation de systemes d'emulation qui punissent les eleves qui ne s'expriment pas dans cette langue. Il pourrait aussi etre pertinent d'avoir des conversations courageuses sur le racisme, l'homophobie ou d'autres formes de discrimination que peuvent subir certains sous-groupes de l'ecole.

En fonction du troisieme principe, la direction a interet a mettre en priorite les elements souleves dans le cadre des premier et deuxieme principes. De plus, la protection et la valorisation de la langue francaise sont certes des priorites de l'ecole francophone qui peut se traduire, entre autres, par l'exigence que les communications a l'ecole et avec les parents se deroulent en francais; mais pour y arriver, la direction d'ecole a tout interet a prendre en charge la valorisation de la langue dans la communaute et la francisation du parent anglophone des couples exogames. Une pleiade d'autres exemples de pratiques des directions d'ecole dans ce sens est presentee sur le site veltic.ca (IsaBelle, Weatherall, & Gelinas Proulx, 2011). En outre, il est souhaitable que la direction priorise des pratiques d'enseignement qui valorisent les variations de la langue et les cultures franco-phones, de meme que les rapports entre l'ecole et les communautes.

Ayant en tete le quatrieme principe, il est legitime de se demander si les eleves franco-canadiens dits << de souche >> ont plus de privileges que les Neo-Canadiens ou les eleves issus de l'immigration de deuxieme generation dans les ecoles francophones. En effet, ces ecoles accordent-elles une place a leurs cultures, leurs langues d'origine, ou bien preconisent-elles seulement une culture francaise folklorique figee et une seule langue au detriment des autres ? Pour ce meme principe, la direction devrait aussi pouvoir remettre en question certaines politiques developpees par des groupes anglophones (ex. : ministeres de l'Education) qui lui sont imposees. Dans cet ordre d'idees, le combat que livre la Commission scolaire francophone du Yukon contre le ministere de l'Education du Yukon pour la pleine gestion scolaire s'inscrit dans ce quatrieme principe (FNCSF, 2015).

Le cinquieme principe peut, entre autres, se traduire par la promotion de l'ecole francophone en tant qu'institution pouvant a la fois permettre aux eleves d'etre bilingues (bien privee) et favoriser la vitalite de la communaute francophone (bien commun). Qui plus est, dans une optique de bien commun, la direction pourrait inviter les familles d'eleves ayant droit a l'instruction en langue francaise a frequenter l'ecole francophone malgre le fait que sa situation ne soit pas toujours enviable, comme cela a ete demontre plus tot, et ce, afin d'assurer la perennite de la communaute francophone. En d'autres mots, tout en indiquant que des demarches sont entreprises pour corriger les iniquites qui sont inacceptables, l'argument du bien commun devrait etre presente aux parents qui n'envoient pas leur enfant a l'ecole francophone a cause de problematiques liees a la : << Qualite du programme ou de l'ecole >>, << Proximite de l'ecole >> ou << Disponibilite de l'ecole >> (Statistique Canada, 2011).

En lien avec le sixieme principe, l'ecole francophone a deja ete accusee de faire preuve de repli sur elle-meme pour proteger son identite (ACELF, 2008b). De fait, le sixieme principe force la direction a prendre des mesures pour amener l'ecole a se decentrer.

Enfin, le septieme principe conduit la direction a trouver des solutions aux problematiques identifiees dans son ecole en milieu linguistique minorise et le huitieme exige qu'elle demontre du courage vis-a-vis de l'adversite ou de la resistance rencontree.

Il semble, tout compte fait, necessaire de developper le leadership transformatif (Shields, 2013) chez les directions d'ecole francophone en contexte minorise, et ce, afin qu'elles defendent l'ensemble de leurs eleves face aux injustices, a l'iniquite et a la discrimination. A l'aide des huit principes mis de l'avant par cette theorie, elles seraient mieux equipees pour favoriser la perennite de la francophonie canadienne et la justice sociale pour tous les eleves, peu importe la << race >>, l'origine ethnique, la langue d'origine, la religion, la situation financiere de leurs parents, l'orientation sexuelle, etc. D'ailleurs, une analyse de la litterature portant sur le leadership en contexte minorise permet de constater que plusieurs principes du leadership transformatif sont evoques.

Analyse des cadres conceptuels existants

Des modeles, des definitions et des etudes portant sur le leadership des directions d'ecole en contexte francophone minorise seront presentes, et ce en ordre chronologique, pour montrer l'evolution du champ d'etudes et les apports des travaux des uns et des autres. De plus, l'analyse des ecrits sera faite sur la base des huit principes du leadership transformatif de Shields (2013, 2014).

Premierement, evoquons le travail de Lapointe (2002) qui a eu une grande influence sur ceux de ses successeurs, soit son modele hypothetique de leadership educationnel en milieux linguistiques minoritaires. Ce modele pyramidal a cinq niveaux souligne l'importance de comprendre l'environnement scolaire afin que la direction d'ecole puisse intervenir adequatement. Les premier et deuxieme niveaux distinguent le leadership des directions en contexte minorise de celui exerce en situation majoritaire. Toutefois, quelques caracteristiques du milieu linguistique minorise teintent les trois derniers niveaux qui correspondent a des theories du leadership developpees par des chercheurs principalement anglo-saxons. Le premier niveau, soit le leadership de competence, sousentend que la direction a une grande connaissance de la problematique particuliere de son ecole et une comprehension qui mene a un engagement envers la mission de l'ecole. Ce leadership de competence est evoque dans le premier principe de Shields (2013), car avant d'effectuer des changements profonds, il importe d'analyser et de comprendre son milieu. Par ailleurs, cette competence developpee au premier niveau permet a la direction, a un deuxieme niveau, de ressentir un sentiment de maitrise et de partager ses connaissances avec son personnel, ce que Lapointe nomme le leadership d' autoempowerment (sentiment de controle et d'autoefficacite). A ce niveau se tissent aussi les liens avec le deuxieme principe de Shields, soit la capacite de la direction (a condition qu'elle se sente minimalement competente) de remettre en question les croyances et de deconstruire les cadres de reference qui perpetuent les iniquites. De plus, le huitieme principe (avoir un courage moral) necessite certainement un sentiment d'efficacite. Le troisieme niveau de Lapointe, soit le leadership partage, signifie que la direction d'ecole developpe avec son personnel une vision de l'ecole qui reflete le desir de proteger la langue et les cultures francophones. Cependant, en 2007, Lapointe a remis en question la pertinence de ce niveau et suggere plutot que la direction passe directement aux quatrieme et cinquieme niveaux (Weatherall, 2011). Le quatrieme niveau est reserve au leadership transformationnel issu des travaux de Burns (cite dans Lapointe, 2002) qui demande aux leaders de jouer un role de modele et qui implique de favoriser l'empowerment du personnel de l'ecole et de la communaute par rapport a la mission de l'ecole. Au passage, mentionnons que le leadership transformatif prend aussi racine dans les travaux de Burns (1978, cite dans Shields, 2010). Finalement, le leadership moral de Sergiovanni (1992) ou ethique de Starratt, tous deux cites dans Lapointe (2002), constitue le cinquieme niveau qui suppose que la direction d'ecole a un profond respect des autres, qu'elle critique l'intolerance et fait la promotion des valeurs universelles. Il sera explique plus loin comment le leadership ethique s'inscrit dans le leadership transformatif.

Dans la meme veine, Godin, Lapointe, Langlois et St-Germain (2004) ont etudie le leadership de directions d'ecole en contexte linguistique minorise du NouveauBrunswick, de Flle-du-Prince-Edouard et de la Nouvelle-Ecosse. Il semble que les directions participantes privilegient un leadership ethique, suivi du leadership lie au patrimoine vivant, constituant un modele theorique de leadership qui a emerge de leurs donnees. Enfin, les directions interrogees mentionnent le leadership transformationnel, tel que defini par Burns (1978, cite dans Godin et al., 2004), et le leadership transactionnel, associe au leadership participatif decrit par Owen (1998, cite dans Godin et al., 2004). Les resultats de cette etude montrent que le leadership ethique est predominant dans le discours des participants. D'ailleurs, les resultats de l'etude de Heon, Lapointe et Langlois (2007) vont dans le meme sens et rappelons que Lapointe (2002) le placait au sommet de son modele pyramidal. Plus precisement :

La pratique de gestion en education basee avant tout sur un profond respect de la personne humaine se nomme leadership moral (Sergiovanni, 1992) ou ethique (Shields, 2003; Starratt, 1991; Langlois, 2002). Selon cette maniere de voir, chaque action ou decision prise a une influence sur la vie des gens, et il importe d'evaluer cette influence avant d'agir. De plus, il est essentiel de laisser les membres de l'organisation choisir librement et en toute connaissance de cause leur niveau de participation et d'engagement. Les valeurs preconisees sont le respect des personnes dans leur integralite, la prise en compte des inegalites sociales et la preponderance des moyens sur les fins. La pratique d'un tel leadership permettrait de creer un climat scolaire veritablement encourageant et respectueux, tant pour les eleves que pour le personnel (Godin et al., 2004, p. 67).

Il est possible de faire des recoupements avec les huit principes du leadership transformatif. L'ethique de la critique s'inscrit clairement dans les pratiques de la critique (principe 7), du courage moral (principe 8) et de << la prise en compte des inegalites sociales >> (principes 3 et 4). De plus, le passage suivant : << chaque action ou decision prise a une influence sur la vie des gens >> a un lien avec le sixieme principe qui stipule que la direction demontre l'interdependance et l'interconnexion entre les humains. De facon generale, le leadership transformatif est profondement ancre dans le leadership ethique; en fait, le leader transformatif doit necessairement faire preuve d'ethique pour eliminer les iniquites, aspect deja mentionne par Burns en 1978. Outre le leadership ethique, les participants de l'etude de Godin et al. (2004) concluent que les directions en contexte minorise demontrent un leadership lie au patrimoine vivant. Ce leadership suppose :

[...] un sentiment transgenerationnel en matiere de protection de la langue et de la culture francaises. Ce sentiment n'est pas tourne vers le passe, mais plutot vers l'avenir. Les personnes y expriment une conscience du monde sans frontieres dans lequel les jeunes francophones vivent aujourd'hui et du caractere multiculturel de la francophonie canadienne. Les directrices et les directeurs d'ecole sentent qu'ils peuvent et doivent guider les jeunes vers un avenir ou leur patrimoine francophone sera bien vivant (Godin et al., 2004, p. 73).

Selon cette definition, la direction a pour role de faire vivre les heritages francais au Canada, afin qu'ils ne constituent pas seulement un ensemble de souvenirs et d'artefacts. De plus, la direction doit demontrer qu'elle protege la langue et les cultures francaises tout en demontrant qu'elle s'adapte a la francophonie canadienne d'aujourd'hui, qui est diversifiee sur le plan culturel (Lapointe, Langlois, & Godin, 2005). Des ressemblances avec le leadership transformatif peuvent egalement etre constatees. D'une part se tissent des liens avec le cinquieme principe, c'est-a-dire que l'ecole a pour but de proteger un bien commun, soit la langue et les cultures de la francophonie. D'autre part, la << conscience du monde sans frontieres dans lequel les jeunes francophones vivent aujourd'hui >> s'approche du sixieme principe, soit que la direction demontre l'interdependance et l'interconnexion entre les humains et sensibilise ses pairs aux phenomenes mondiaux (Shields, 2013).

Selon Racine (2007), les pratiques du leadership des directions d'ecole en contexte minorise sont, entre autres, axees sur les rapports ecole-communautes, c'est-adire:
   [...] les directions encouragent l'enseignement ainsi que
   l'apprentissage de l'histoire et de la culture de la communaute,
   tout en sensibilisant sur les enjeux associes au contexte
   linguistique et culturel minoritaire. [...] Elles incitent
   egalement les enseignants a sensibiliser les eleves sur la vie de
   la communaute en suivant l'actualite dans les medias, en consultant
   les statistiques, les bases de donnees, les rapports sur les
   industries, le marche de l'emploi, etc. Les directions invitent
   aussi les enseignants a adapter leur enseignement aux
   caracteristiques, aux valeurs et aux aspirations de la communaute
   (p. 252-253).


Ce resultat decoule d'une recherche aupres de directions d'ecole franco-ontarienne qui a permis a Racine (2007) de construire un modele du leadership educatif des directions d'ecole en milieux linguistique et culturel minoritaires. Cet element de son modele est le trait distinctif propre au leadership en milieu minorise, outre la finalite de la construction identitaire qui fait egalement partie de son modele. On reconnait dans cet extrait : le deuxieme principe de Shields (2013) parce que la direction tente de deconstruire les cadres de reference par son action a sensibiliser les enseignants; le sixieme principe, puisqu'il est question de reconnaitre les enjeux tout en proposant des alternatives; et le septieme principe, puisqu'il s'agit d'education a la citoyennete.

En 2011, Weatherall propose de combiner le modele hypothetique de Lapointe (2002) et celui de Godin et al. (2004) pour en faire un seul modele pyramidal. Dans cette foulee, a la base de la pyramide, au niveau 1, on retrouve le leadership de competence. Au second niveau, il est question du leadership d'efficacite personnelle qui refere au leadership d'autoempowerment de Lapointe (2002) de meme qu'a la theorie du sentiment d'efficacite personnelle de Bandura (2007). Le troisieme niveau consiste au leadership lie au patrimoine vivant de Godin et al. (2004). En fait, << le leader aurait un sentiment de fierte envers sa langue et aurait aussi le sentiment, le desir, de vouloir transmettre les valeurs culturelles et linguistiques aux nouvelles generations >> (Weatherall, 2011, p. 78). Aux quatrieme et cinquieme niveaux, on retrouve respectivement le leadership transformationnel et le leadership moral. Les principes de Shields (2013) mentionnes precedemment pour l'analyse du modele de Lapointe (2002) et des resultats de Godin et al. (2004) s'appliquent ici.

En 2011, le ministere de l'Education de l'Ontario decrit le leadership en contexte scolaire francophone :
   Le leadership est ici globalement entendu comme [la] capacite de se
   poser en modele, en porte-parole du mandat de l'ecole de langue
   francaise et des valeurs du conseil catholique ou public. [...] La
   reflexion et la comprehension des enjeux linguistiques et culturels
   au sein de l'ecole et de la communaute francophone dans sa
   diversite servent de base au developpement du leadership en milieu
   scolaire qui est ici vu comme une prise de conscience. C'est par
   souci de changement que le personnel scolaire s'engage dans une
   telle demarche aupres des eleves, des parents, des autres membres
   du personnel scolaire et de la communaute au sens large. Si le
   leadership releve de tous les membres du personnel scolaire, il est
   du ressort de la direction et de la direction adjointe de le
   partager et d'assumer la part qui lui revient afin d'assurer la
   synergie entre tous les membres du personnel scolaire. Le
   leadership de la direction et de la direction adjointe est la cle
   du succes de l'ecole, tant sur le plan de l'apprentissage que sur
   celui de la construction identitaire (p. 35 et 36).


Certes, a partir de cette description, des liens peuvent etre tisses avec le modele de Lapointe (2002), soit de comprendre l'environnement de l'ecole francophone et ses enjeux (leadership de competence), d'opter pour un leadership partage et, finalement, de demontrer un leadership transformationnel en servant de modele. De plus, le leadership ancre dans un patrimoine vivant est aussi present dans cette description, car le mandat de l'ecole, qui est la protection de la langue et des valeurs tout en ayant conscience de la diversite de la communaute francophone, est reitere. De fait, cette definition du ministere rejoint le travail effectue par Weatherall (2011) de meme que les principes 1, 2, 5, 8 du leadership transformatif de Shields (2013).

En 2012, dans ses travaux sur le concept d'Ecole communautaire citoyenne pour le contexte minorise, la Table nationale sur l'education, qui regroupe 12 organismes dont la Federation nationale des conseils scolaires francophones, soumet un cadre de reference dans lequel est propose un leadership pour favoriser l'emergence de l'Ecole communautaire citoyenne au sein des communautes francophones et acadiennes du Canada, soit le leadership ethique et mobilisateur. Il est precise que ce dernier
   [...] implique d'integrer les cinq pratiques suivantes : 1. Etre un
   modele d'authenticite. 2. Vehiculer la vision et l'inspirer. 3.
   Integrer l'enquete, le dialogue et l'apprentissage continu--apprendre
   et s'ameliorer. 4. Mobiliser dans Faction. 5. Entretenir
   le sens de la communaute (p. 16).


Les principes du leadership transformatif se retrouvent encore ici. D'abord, le premier principe est sollicite pour realiser ce changement, et le cinquieme, puisqu'il est question de la protection collective du bien commun.

Plus recemment, Leurebourg (2013) a precise les trois roles des directions d'ecole francophone : (1) gestionnaire de l'activite educative (supervision pedagogique et de la reussite scolaire des eleves); (2) intendant (gestion des ressources humaines, materielles, financieres) et (3) promoteur de la langue francaise et des cultures francophones. Ce dernier role qui caracterise precisement le contexte minorise signifie : << [...] differentes taches, notamment celle de servir la culture francophone, qu'accomplit la direction d'ecole pour promouvoir la langue et assurer la survie de la culture francaise en relation avec la communaute, avec l'ecole et avec les parents >> (Leurebourg, 2013, p. 285). Bref, il s'agit de developper le gout d'apprendre et de vivre en francais chez les eleves. Ce role vient renforcer la pertinence d'un leadership ancre dans un patrimoine vivant et de mettre l'accent sur le bien commun stipule dans le leadership transformatif (principe 5).

Enfin, Boudreau (2014) s'est aussi interessee au leadership des directions d'ecole francophone au Nouveau-Brunswick, et ce, sous l'angle de la creativite percue dans les propos de certaines directions participantes. Boudreau, en parlant du leadership creatif, mentionne que c'est << la capacite d'une direction d'ecole d'aspirer a des idees nouvelles pour mieux repondre aux besoins complexes, presents et futurs, dans un contexte continuellement influence par le changement >> (p. 47). Le leadership creatif, dans la recherche de Boudreau, ne semble donc pas predominant dans les propos des participants. Toutefois, la chercheuse soutient qu'il devrait etre davantage considere par les decideurs en education pour la formation des directions en contexte minorise. Qui plus est, elle mentionne : << il nous semble que le style qui fait davantage appel a la notion de creativite est celui du leadership transformatif. Il s'agit d'une approche ou la personne entreprend les actions autrement pour atteindre une equite et une justice sociale >> (p. 125). Bref, en mettant de l'avant la creativite chez les directions, Boudreau preconise par le fait meme le septieme principe du leadership transformatif, soit critiquer les pratiques inequitables et proposer des solutions.

En somme, a partir de la recension des ecrits, des liens ont pu etre faits avec le leadership transformatif et ses huit principes, tels que definis par Shields (2013), ce qui semble demontrer qu'il s'agit d'une piste interessante a explorer pour les directions d'ecole francophone en contexte minorise.

Conclusion

En conclusion, plusieurs liens sont apparus entre la litterature portant sur le leadership en contexte minorise des ecoles francophones et la theorie du leadership transformatif de Shields (2013). Cependant, bien que les modeles presentes precedemment semblent appropries en contexte francophone minorise, aucun ne met en relation les huit principes de Shields. En d'autres mots, les modeles precedents ne donnent pas tous les outils theoriques necessaires aux directions d'ecole pour assurer une plus grande justice sociale envers les eleves des ecoles francophones en contexte minorise au Canada. Or, le leadership transformatif pourrait pallier cette lacune.

Par ailleurs, ce style de leadership ne devrait pas seulement etre developpe par les directions d'ecole, mais aussi par d'autres leaders du systeme scolaire, comme les surintendants de Education, les directions generales, les elus scolaires (p. ex. : les commissaires de commissions scolaires, les conseillers scolaires de conseils scolaires, les membres du Conseil d'education de districts scolaires), les preneurs de decision dans les differents ministeres d'education, afin que des changements profonds et equitables surviennent pour favoriser la reussite scolaire et Emancipation des eleves en contexte minorise, car c'est souvent a leur palier que les changements sont inities ou soutenus.

La theorie du leadership transformatif pour le milieu scolaire francophone minorise du Canada suggeree dans cet article aura cependant a etre demontree par des recherches empiriques aupres des acteurs de Education concernes. Par exemple, des directions d'ecole devraient etre consultees afin de verifier si cette theorie repond a leurs besoins. Une fois verifiee, cette theorie pourrait devenir un outil fort utile pour la formation des futures directions d'ecole et pour la formation continue de celles qui sont actuellement en poste, de meme qu'un outil pertinent pour que les directions puissent accomplir leur role en contexte minorise.

Finalement, nous reiterons que le leadership transformatif (Shields, 2013) semble etre une theorie pertinente pour les directions d'ecole francophone en contexte minorise au Canada, et ce, pour repondre aux besoins de tous leurs eleves. Principalement, le leadership transformatif met l'emphase sur la justice sociale et les questions d'equite, de democratie et d'inclusion. Le leadership transformatif s'avere donc une piste necessaire a etudier.

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Andreanne Gelinas Proulx (2)

Universite du Quebec en Outaouais

Carolyn M. Shields

Wayne State University, Detroit, Michigan

(1) Cet article decoule de : Gelinas Proulx, A. (2015, juin). Transformative Leadership Addressing the Needs of Students in a Linguistically Minoritized Context. Dans C. Shields (presidente), Addressing the Educational Needs of Minoritized Populations through Transformative Leadership. (Symposium ayant eu lieu lors du congres de la SCEE). Universite d'Ottawa, Ottawa.

(2) Remerciements a Melissa Villella, doctorante et directrice d'ecole en milieu minorise et aux evaluateurs pour leur retroaction.
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Author:Proulx, Andreanne Gelinas; Shields, Carolyn M.
Publication:Canadian Journal of Education
Article Type:Report
Geographic Code:1CANA
Date:Jul 1, 2016
Words:7262
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