Printer Friendly

Las universidades interculturales en Mexico, logros y retos de un nuevo subsistema de educacion superior/The Intercultural Universities in Mexico, Achievements and Challenges of a New Subsystem of Higher Education.

Las relaciones entre los pueblos indigenas u originarios--terminos que aqui usaran como sinonimos--y las instituciones de los Estados-nacion latinoamericanos han sido tensas y contradictorias desde hace siglos. Estas tensiones y contradicciones son remontables hasta el inicio de la expansion colonial europea, aunque se han transformado sucesivamente bajo los cambiantes paradigmas que en cada epoca historica regian la autoimagen y la identidad de los colonizadores y sus descendientes. Las resultantes politicas exterminadoras, segregadoras, asimiladoras, integradoras o homegeneizadoras, que en su conjunto son agrupadas bajo el polisemico concepto de indigenismo, tempranamente han encontrado en el campo educativo uno de sus principales ambitos de intervencion politico-cultural y una de sus mas efectivas herramientas de gobernanza.

A la vez, sin embargo, el ambito educativo tambien ha proporcionado a los pueblos, actores y movimientos indigenas una arena de identificacion, de movilizacion y de articulacion con otros actores de las respectivas sociedades nacionales. Asi, practicamente desde los primeros experimentos coloniales con los "pueblos-hospitales" de Vasco de Quiroga en el occidente mexicano, pasando por los reasentamientos de las congregaciones hasta llegar a las medidas de "aculturacion selectiva" del indigenismo y sus primeros proyectos de educacion bilingue transitoria a la castellanizacion forzada, las politicas educativas disenadas desde arriba y desde afuera y especificamente destinadas a los pueblos originarios han resultado ser desde inicios de la colonia armas de doble filo, imposiciones discriminatorias y simultaneamente estructuras de oportunidades politicas.

Esta ambiguedad intrinseca reaparece a inicios del siglo XXI cuando en diferentes paises latinoamericanos se comienzan a articular lo que comenzamos a denominar la educacion superior intercultural, un subsistema de fuertes reminiscencias indigenistas que surge en el interfase entre el Estado-nacion, las organizaciones indigenas, las instituciones academicas y los actores gubernamentales tanto como no-gubernamentales que en cada contexto caracterizan al respectivo sistema educativo nacional. Con resonancias de lo acaecido dos decadas antes en el ambito de la educacion basica ofrecida por el Estado-nacion para comunidades indigenas que permanecen en sus territorios de origen, dando desde entonces lugar a diversos subsistemas nacionales y regionales de educacion indigena, de educacion bilingue-bicultural y actualmente de educacion intercultural bilingue (Lopez y Kuper, 2000; Cortina, 2014), la educacion superior intercultural nuevamente refleja tensiones y contradicciones que trascienden el ambito educativo y que repercuten en las "politicas de identidad" de los actores involucrados.

En este trabajo se presentan y analizan las denominadas universidades interculturales, uno de los principales y mas novedosos tipos de respuesta institucional que el Estado-nacion mexicano viene desplegando desde el inicio del milenio en respuesta a los reclamos de cobertura y pertinencia que a partir de los anos ochenta y noventa formulan los pueblos originarios del pais y sus organizaciones en materia de educacion superior. (1) Desde el gobierno federal mexicano y de sus instancias educativas se entiende por universidad intercultural una institucion de educacion superior que dirige sus programas educativos hacia jovenes procedentes de uno o varios de los pueblos originarios instalandose dentro de o muy cerca de las regiones de origen de estos jovenes. Estas universidades interculturales, que se crean desde 2003 en diferentes regiones predominantemente indigenas de Mexico, constituyen una novedad institucional dentro del sistema educativo nacional que comparte caracteristicas con otras iniciativas latinoamericanas de educacion superior para los pueblos originarios del continente, pero que tambien refleja caracteristicas especificas de las politicas educativas mexicanas.

A diferencia de otros contextos latinoamericanos, en los cuales organizaciones indigenas, movimientos sociales y/u organizaciones nogubernamentales logran establecer y gestionar nuevas "universidades indigenas" pensadas desde, para y con los pueblos originarios, en Mexico estas universidades de nueva creacion, formadas en cada caso a partir de un convenio entre el gobierno federal y un determinado gobierno estatal, son instituciones publicas de educacion superior sujetas a la normatividad, a los principios academicos tanto como a los cauces administrativos y a los canales de financiacion establecidos para las universidades "convencionales" pre-existentes (Casillas Munoz y Santini Villar, 2006). A pesar de que en Mexico actores no-gubernamentales han participado desde sus inicios, la gran mayoria de estas universidades copatrocinadas por los gobiernos estatal y federal queda supeditada a los lineamientos de la Secretaria de Educacion Publica (SEP) y especificamente de su Coordinacion General de Educacion Intercultural y Bilingue (CGEIB; cfr. http://eib.sep.gob.mx). Su politica de promover la diversificacion etnico-cultural de los perfiles y de los contenidos curriculares de las universidades interculturales no ocurre de forma aislada, sino que coincide con una tendencia mas amplia de lograr que las instituciones de educacion superior en general se vuelvan mas "eficientes", localmente "adaptadas" y orientadas hacia "impactos" concretos.

La informacion empirica en la que se basa este trabajo proviene de diversos estados del arte realizados y publicados recientemente (Schmelkes, 2008; Mateos Cortes y Dietz, 2013, 2016; Mateos Cortes, Mendoza Zuany y Dietz, 2013; Navarrete-Cazales y Alcantara-Santuario, 2016; Rojas Cortes y Gonzalez Apodaca, 2016; Tapia Guerrero, 2016; Bermudez Urbina, 2017; Didou Aupetit, 2018; Hernandez Loeza, 2018), de destacadas tesis de posgrado concluidas en la pasada decada (Mateos Cortes, 2011a; Barquin Cendejas, 2012; Meseguer Galvan, 2013; Olivera Rodriguez, 2013; Navarro Martinez, 2016; Hernandez Loeza, 2017; Huerta Morales, 2018) asi como de presentaciones de investigaciones en curso que se estan realizando sobre diferentes universidades interculturales y que discutimos de forma colectiva en seminarios anuales inter-institucionales (Cuerpo Academico Estudios Interculturales, 2016a; 2016b; Cuerpo Academico Estudios Inter-culturales y Direccion de la Universidad Veracruzana Intercultural, 2017; Ramos Calderon, 2018). En estos seminarios hemos identificado todo un abanico de investigaciones que diferentes actores--estudiantes, docentes e investigadores de las propias universidades interculturales, investigadores externos, agencias financiadoras y evaluadora--llevan a cabo sobre la educacion superior intercultural, aplicando metodos tanto cuantitativos como cualitativos y participativos a traves de investigaciones antropologicas, sociologicas, pedagogicas, politologicas, economico-administrativas, sociolinguisticas y artistico-performativas. Las sintesis sobre las tensiones y contradicciones que enfrentan las universidades interculturales mexicanas y que presentamos en este trabajo han sido desarrolladas a partir de los analisis y las evaluaciones criticas formuladas en el seno de estos seminarios y han sido contrastadas con nuestra propia investigacion etnografica-colaborativa, desarrollada en el proyecto "Dialogo de saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografia reflexiva de la educacion superior intercultural en Veracruz" (InterSaberes), (2) que venimos realizando desde 2007 con un equipo de docentes, estudiantes y egresados/as de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI; cfr. Dietz, 2008; 2012a; Mateos Cortes, 2015; Mateos Cortes y Dietz, 2015; Mateos Cortes, Dietz y Mendoza Zuany, 2016).

Universidades interculturales mexicanas:

su origen y el "modelo CGEIB"

Desde hace algo mas de una decada surge un nuevo subsistema universitario que, no obstante, tiene caracteristicas muy propias que lo acercan a las llamadas universidades indigenas del resto del continente y que Mato (2009, 2018) ha denominado "instituciones interculturales de educacion superior" (IIES). Son universidades que nacen con una fuerte vocacion regional y rural y que por ello, en la mayoria de los casos, insertan sus campi en regiones historicamente desatendidas por la educacion superior occidental, siempre centrada en lo urbano, en lo citadino y con un fuerte sesgo hacia las clases medias y altas de capitales de estado o nacionales (Dietz, 2017).

En contraste con instituciones educativas convencionales, las universidades interculturales surgen con un doble encargo: por un lado, tienen como encomienda ampliar la cobertura de la educacion superior publica hacia las regiones rurales y campesinas; a la vez y por otro lado, se justifican por ofrecer carreras no convencionales y no-urbanocentricas, sino que tengan una "pertinencia cultural y linguistica" en las regionales a las que atienden.

Este doble objetivo de cobertura y pertinencia genera tensiones en la gestion politica y academica de las universidades interculturales, ya que necesariamente se acaba oscilando entre una politica cuantitativa de "ampliar la cobertura" a cuantos/as mas estudiantes se logre atender, por una parte, y una politica cualitativa de pertinencia, por otra parte, de ofrecer una formacion que genere alternativas laborales y profesionales a nivel local y regional mas alla de las comunes y frecuentes expectativas de las y los jovenes de emigrar de sus comunidades de origen una vez concluida su formacion escolar. Los objetivos de cobertura y de pertinencia revelan, a la vez, el origen hibrido de las nuevas IIES mexicanas: reflejando su surgimiento en el contexto del arriba expuesto ciclo neoliberal de politicas educativas, nacen en un momento historico de transicion del indigenismo clasico del Estado-nacion hacia un multiculturalismo neoliberal (Hale, 2006) fuertemente condicionado por lo que Shore y Wright (2015) han identificado para las politicas en educacion superior en general como governing by numbers, un giro tecnocratico de "gobernar mediante cifras" y evidencias cuantificables.

Sin embargo, esta es solamente una "cara" de las universidades interculturales, aquella que refleja la fuerte presencia del estado mexicano como actor regulador de la educacion publica. La "otra cara" de las IIES del pais la ofrece su estrecha relacion con las reivindicaciones que los pueblos originarios y sus organizaciones expresan en relacion al reconocimiento de la educacion propia y de las lenguas indigenas tambien a nivel superior. Mientras que desde los anos setenta del siglo pasado asociaciones y organizaciones--sobre todo de maestras y maestros indigenas--han estado insistiendo en el derecho de impartir y de recibir una educacion basica bilingue y bicultural, luego denominada intercultural, las autoridades educativas han concedido este subsistema educativo solamente bajo un sesgo transitorio, para que las y los educandos transiten de niveles de educacion preescolar y primaria bilingue a niveles educativos superiores unicamente monolingues en castellano. El consecuente desplazamiento de las lenguas originarias del pais sigue reproduciendose y profundizandose por tanto al interior del sistema educativo nacional, oficial (Hamel et al., 2004; Dietz, 2017).

Ante esta situacion, desde los anos noventa del siglo pasado diversos movimientos y organizaciones indigenas han estado reclamando una educacion pertinente que no sea solo nominalmente intercultural y bilingue, sino que abarque una oferta educativa diferenciada para los pueblos originarios desde la educacion inicial hasta la educacion superior. En este contexto de reivindicaciones, los debates politicos que se desencadenaron a raiz de la aparicion publica del Ejercito Zapatista de Liberacion Nacional (EZLN) en Chiapas en 1994 y las concomitantes reivindicaciones de una nueva relacion post-indigenista entre el Estado-nacion mexicano y los pueblos originarios han facilitado y acelerado la inclusion en la agenda politica de la propuesta de crear nuevas instituciones educativas, pertinentes cultural y linguisticamente para los pueblos originarios--todo ello como parte de demandas mas amplias del reconocimiento de la autonomia indigena a nivel local y regional (Dietz, 2012; 2014; 2017).

Finalmente, despues de las elecciones presidenciales del ano 2000, que ponen fin a la secular tradicion de partido-estado, el nuevo gobierno federal, de orientacion conservadora, reconoce oficialmente la "educacion intercultural y bilingue" como una nueva prioridad politica, aun cuando no accede a reconocer el derecho a la autonomia indigena. Uno de los resultados de este giro consiste en la creacion a partir de 2003 de las primeras universidades interculturales publicas. Desde entonces, estas nuevas instituciones de educacion superior, que articulan su propia red universitaria (hoy denominada Asociacion Nacional de Universidades Interculturales, ANUI), surgen a partir de convenios entre la mencionada CGEIB federal y los respectivos gobiernos estatales: en la region mazahua del centro de Mexico (Universidad Intercultural del Estado de Mexico, fundada en 2004; cfr. http://www.edomexico.gob.mx/uiem/index.htm), en la region chol de Tabasco (Universidad Intercultural del Estado de Tabasco, fundada en 2005; cfr. http://www.uiet.edu.mx/), en la ciudad multietnica de San Cristobal de la Casas, Chiapas (Universidad Intercultural de Chiapas, desde 2005; cfr. http://www.unich.edu.mx/), en la region nahua y totonaca de la sierra norte de Puebla (Universidad Intercultural del Estado de Puebla, desde 2006; cfr. http://www.uiep.edu.mx/), en la region maya de la peninsula de Yucatan (Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, desde 2007; cfr. http://www.uimqroo.edu.mx), en la montana nahua de Guerrero (Universidad Intercultural de Guerrero, fundada desde 2007; cfr. http://www.uieg.edu. mx), en la region purepecha de Michoacan (Universidad Intercultural Indigena de Michoacan, fundada desde 2007; cfr. http://www.uiim.edu. mx) y en la region hnahnu (otomi) de Hidalgo (Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo, fundada en 2012; cfr. http://es-la.facebook.com/public/Universidad-Intercultural-Del-Estado-De-Hidalgo-Uiceh). (3) Segun una base de datos generada por Ramos Calderon en el IISUE de la UNAM, hasta 2016 un conjunto de 102,076 estudiantes se han ido matriculando en estas universidades (Ramos Calderon, 2018).

Ademas de estas universidades de nueva creacion, hay instituciones preexistentes que se han unido al programa federal. En primer lugar, la decana de las iniciativas de educacion superior indigena en Mexico, la Universidad Autonoma Indigena de Mexico, hoy denominada Universidad Autonoma Intercultural de Sinaloa, localizada en la region yaqui y mayo de Sinaloa, se remonta al ano 1982, pero en 2005 se une a la red patrocinada por la CGEIB (cfr. http://uais.edu.mx/). En segundo lugar, la Universidad Veracruzana, una universidad publica preexistente, inicia su propio programa de la Universidad Veracruzana Intercultural, que desde su fundacion en 2005 opera en las regiones veracruzanas de la Huasteca, el Totonacapan, la Sierra de Zongolica y las Selvas (cfr. http://www.uv.mx/uvi). Finalmente, el sistema privado de universidades pertenecientes a la Orden Jesuita funda en su propia universidad cultural, creando en la region ayuuk (mixe) de Oaxaca el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (cfr. http://www.isia.edu.mx/). (4)

El subsistema de universidades interculturales se rige por la normatividad federal establecida por la SEP y encauzada a traves de la CGEIB (Casillas y Santini, 2006). Desde sus documentos fundacionales, estas instituciones de educacion superior procuran delimitarse de la herencia indigenista insistiendo, desde su propia denominacion, en su caracter intercultural, diverso y abierto a toda la poblacion juvenil que hasta la fecha no ha tenido acceso a la educacion superior. Aunque algunas se identifican originalmente como entidades "indigenas" o etnicas (por ejemplo, la universidad maya o el instituto ayuuk), estas no estan dirigidas exclusivamente a los pueblos indigenas, sino que atienden preferencialmente a regiones indigenas y a poblaciones escolares excluidas historicamente.

Por consiguiente, no es la etnicidad indigena, sino la interculturalidad y la diversidad lo que conforma el fundamento de sus actividades educativas. A diferencia de programas explicitamente disenados como de accion afirmativa, tales como la iniciativa Pathways promovida por la Fundacion Ford, las universidades interculturales no recurren a "lo indigena" como un criterio de acceso (Schmelkes, 2011). De hecho, aunque estas suelan tener mas del 50% de estudiantes indigenas entre su poblacion escolar, con frecuencia los estudiantes cambian de autoadscripcion identitaria, dejando atras las consuetudinarias estrategias de invisibilizacion y optan por autoi-dentificaciones etnicas positivas incluso en el caso de estudiantes que (ya) no hablan una lengua indigena y/o que habian emigrado de sus comunidades y que ahora retornan a sus "origenes" (Mateos Cortes, Mendoza Zuany y Dietz, 2013; Dietz, 2017).

Desde la creacion de las primeras universidades interculturales surge un debate sobre la nocion de interculturalidad oficialmente empleada en sus documentos fundacionales. Aunque la CGEIB insiste en que se trata de un concepto no indigenista y no-esencialista que respeta e incluye todo tipo de diversidades, otros actores tanto academicos como activistas resaltan el caracter armonizante y no conflictivo de la interculturalidad universitaria oficial. En su comparacion con un concepto mucho mas critico y reivindicativo de interculturalidad, tal como lo manejan los cuadros fundadores de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi en Ecuador, Erdosova (2011) destaca que esta nocion funcionalista que promueve la CGEIB acaba desdibujando la herencia colonial de las asimetrias entre el mundo occidental y el indigena, generando con ello una educacion minoritizada:
El concepto de la interculturalidad utilizado en el modelo educativo de
la CGEIB encubre una relacion desigual entre la civilizacion occidental
y las indigenas, un hecho que reduce la universidad intercultural en
una modalidad educativa minoritaria de muy bajo impacto dentro de la
sociedad mexicana (Erdosova, 2011:78).


Este caracter armonizante y ahistorico de la nocion oficial de intercultura-lidad, producto de un multiculturalismo neoliberal que marca los limites del "indio permitido" (Hale, 2006), queda reflejado en los decretos de creacion de las propias universidades interculturales dependientes de la CGEIB, como argumenta Hernandez Loeza en su analisis critico de estos documentos fundacionales:
Es decir, el simple reconocimiento legal de la interculturalidad como
un principio de las politicas publicas no es garantia de que las
relaciones de dominacion y opresion se transformen, porque esta detras
una pesada herencia colonial de racismo e imposicion de la logica de la
modernidad occidental. En este sentido, normativas como los decretos de
creacion de las UI's se presentan como una limitante mas para la
vivencia de la interculturalidad: en lugar de brindar un marco para el
ejercicio de derechos de libre determinacion y autonomia de los pueblos
indigenas y construccion de una sociedad pluralista, se presentan como
estrategias de dominacion politica e instrumento del neoindigenismo
etnofago que caracteriza los tiempo neoliberales que vivimos (2016:114).


Aparte de su "sello intercultural" oficial, las universidades impulsadas por la CGEIB se caracterizan por su origen exogeno a las regiones que atienden. Aunque a menudo responden inicialmente a reclamos y reivindicaciones formuladas por organizaciones indigenas, por autoridades municipales o por actores educativos locales, las nuevas universidades son creadas "desde arriba y desde afuera", a partir de los mencionados convenios federal-estatal, que preven una financiacion publica compartida y que las dotan de la figura juridica de "organismo publico descentralizado estatal", en cuyos consejos directivos tiene una fuerte injerencia el gobierno estatal de turno (Hernandez Loeza, 2016; Navarrete-Cazales y Alcantara-Santuario, 2016; Dietz, 2017; Salmeron Castro, 2017; Didou Aupetit, 2018).

Debido a sus caracteristicas novedosas y a su reciente naturaleza, las universidades interculturales de la CGEIB se enfrentan a un amplio abanico de problemas administrativos, financieros, academicos y politicos. Durante los largos procesos de toma de decisiones y las negociaciones politica y de consulta acerca de la eleccion de las regiones y comunidades en las que se crean los nuevos programas de universidades, han surgido con frecuencia obstaculos politicos, rivalidades y tensiones entre grupos de interes y facciones (Hernandez Loeza, 2016; Dietz, 2017).

Las autoridades de las universidades interculturales oficiales quedan expuestas a la voluntad politica de sus respectivos gobiernos estatales, lo cual limita la continuidad de sus proyectos academicos y la autonomia de su toma de decisiones. Como relatan los propios ex rectores (cfr. Gonzalez Gonzalez, Rosado-May y Dietz, eds., 2017), sus equipos directivos a menudo fungen como una compleja bisagra entre lo nacional y lo local, entre los intereses del gobierno estatal de turno y la politica federal asi como entre los actores estudiantiles, docentes, administrativos y comunitarios. El papel que en este entramado de intereses divergentes y a menudo opuestos juegan las y los rectores esta siendo percibido con mucha preocupacion y creciente critica de parte de quienes acompanamos, estudiamos y asesoramos a las universidades interculturales (Dietz, 2017).

Los intentos de intromision de intereses politico-partidistas ajenos a la educacion superior intercultural, la escasa continuidad, la constante fluctuacion entre directivos que padecen varias de las universidades interculturales, la falta de transparencia en los procesos de designacion de directivos, asi como perfiles inadecuados para los grandes retos que tienen estas instituciones academicas son factores que inciden en los procesos cotidianos de gestion universitaria, una gestion que carece hasta la fecha de los margenes de autonomia y solvencia financiera de las que suelen disponer otras instituciones de educacion superior. Asi, en una declaracion reciente emanada de un seminario nacional de investigacion sobre las universidades interculturales se expresaba:
Una general y profunda preocupacion por la falta de autonomia
universitaria que padecen las UI que han sido creadas al amparo de
decretos firmados por la SEP y los gobiernos de los estados; pues se ha
excluido la participacion activa de actores academicos, estudiantes,
pueblos originarios y sociedad civil (Seminario UI, 2016:47).


En busca de alternativas

al "modelo CGEIB"

Aparte de las universidades interculturales de nueva creacion que nacen a partir de decretos y convenios inter-gubernamentales entre la federacion y algun gobierno de estado, en Mexico surgen otros dos tipos de universidades tambien denominadas interculturales. En primer lugar, desde hace aproximadamente una decada hay nuevas instituciones de educacion superior intercultural impulsadas por organizaciones no-gubernamentales. El Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA; cfr. http://www.isia.edu.mx/) es una universidad indigena creada en la comunidad de Jaltepec de Candayoc por la poblacion ayuuk/mixe de Oaxaca, la Organizacion civil "Servicios del Pueblo Mixe", el Sistema Universitario Jesuita de la Universidad Iberoamericana (UIA), el Instituto Tecnologico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y la Universidad Loyola del Pacifico en el ano 2005, ofreciendo sus servicios primero a jovenes de la zona mixe de Oaxaca, pero que actualmente recibe estudiantes de diversos pueblos originarios y de distintas regiones de Mexico. Una iniciativa similar se origina en San Ildefonso Tultepec, una comunidad otomi/nonho del estado de Queretaro, donde a partir de la confluencia de un movimiento cooperativista, lideres comunales locales y con el apoyo del sistema universitario jesuita se crea en 2009 el Instituto Intercultural Nonho (cfr. http://mariomonroy.wixsite.com/institutononho).

Otra iniciativa no-gubernamental, en este caso apoyada por movimientos sociales, proyectos educativos alternativos y agencias de cooperacion internacional en la Sierra Norte de Puebla, es la Universidad Campesina e Indigena en Red (UCI-Red; cfr. http://www.ucired.org.mx/), fundada en 1998 en San Andres Tepexoxuca, Puebla, a partir de la experiencia previa del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER). A estas iniciativas no-gubernamentales se suman proyectos universitarios interculturales promovidos a nivel local y/o regional por autoridades municipales o comunales, como en el caso de la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR) en varias sedes del estado de Guerrero y la Universidad Comunal Intercultural Cempoaltepetl (UNICEM) en Tlahuitoltepec, Oaxaca.

Todas estas instituciones interculturales de educacion superior son independientes de la SEP y de la CGEIB tanto como de los respectivos gobiernos estatales. Obtienen recursos de organizaciones no-gubernamentales, de cooperativas regionales, del apoyo en especie que recibe su personal docente de la comunidad anfitriona y puntualmente en ocasiones de agencias de cooperacion internacional, pero sobre todo, se mantienen por mecanismos de "tequio academico", como se denomina en el ISIA el intercambio de experiencias con docentes provenientes de otras universidades que temporal y periodicamente prestan servicios en la universidad intercultural.

Aparte de estas iniciativas independientes y no-gubernamentales, con el establecimiento de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) en 2005 surge un modelo alternativo tanto a las universidades de la CGEIB como a las iniciativas independientes. En este caso, la Universidad Veracruzana, una universidad publica preexistente, inicia su propio programa intercultural que opera en las regiones veracruzanas de la Huasteca, el Totonacapan, la Sierra de Zongolica y las Selvas (cfr. http://www.uv.mx/uvi) y que hoy constituye una universidad intercultural albergada al interior de una universidad convencional. Con este diseno, la UVI no depende de la CGEIB, sino que goza de la misma autonomia universitaria que ha obtenido la propia Universidad Veracruzana. Actualmente, otras instituciones de educacion superior, como la Universidad Autonoma de Morelos y la Universidad Autonoma de la Ciudad de Mexico estan estudiando aplicar este modelo alternativo para crear programas interculturales en sus propias instituciones.

La oferta educativa

Mientras que las universidades interculturales no-gubernamentales y las autonomas publicas carecen de restricciones en cuanto a las carreras que ofrecen, las universidades oficiales que dependen de la CGEIB generan su oferta educativa en estrecha colaboracion con la propia CGEIB, que desde el inicio de sus actividades ha procurado evitar que las nuevas instituciones de educacion superior ofrezcan programas educativos que son ofertados por las universidades convencionales. Independientemente del tipo de universidad, todas enfrentan desde sus inicios el reto de tener que disenar programas academicos completamente nuevos y que esten adaptados al entorno local tanto en terminos linguisticos y culturales como en relacion a la situacion economica y de empleabilidad regional.

Para ello, se procuro evitar el sesgo indigenista que limitaba la promocion de jovenes indigenas a profesiones pedagogicas o agronomicas, ofertas educativas que siguen predominando en las regiones indigenas para generar intermediarios verticalmente utiles al estado, pero que provienen de epocas previas a la retirada del estado neoliberal de las regiones rurales e indigenas del pais. Ni las instituciones indigenistas ni las secretarias dedicadas anteriormente a la reforma agraria y actualmente a programas asistencialistas contratan personal fijo mediante convocatorias de plazas, sino que subcontratan a jovenes de la region mediante convocatorias limitadas y acotadas para proyectos concretos.

Por otro lado, los programas de estudios demasiado convencionales, centrados en empleos unicamente urbanos, industriales y/o de servicios, unicamente hubieran incrementado la presion migratoria para que los jovenes se trasladaran a las ciudades. Considerando estas prioridades, y en estrecha relacion con la CGEIB, las universidades interculturales oficiales han arrancado siempre con un binomio de programas de licenciaturas, una mas enfocada a lo antropologico-linguistico (denominada Lengua y Cultura en la mayoria de los casos) y otra mas centrada en lo productivo (llamada Desarrollo Sustentable en muchos casos). Sin embargo, ambas carreras resultaban sumamente ambiguas en su orientacion profesionalizante: la Licenciatura de Lengua y Cultura tiene fuertes reminiscencias tematicas y metodologicas con las carreras para el magisterio bilingue, pero--hasta hace poco--no facultaba a presentarse a convocatorias de plazas para maestras y maestros de educacion basica, mientras que la Licenciatura en Desarrollo Sustentable refleja ecos de la tradicion extensionista rural de la agronomia, pero no profesionaliza a los jovenes que la cursan como ingenieros agronomos.

A este problema de la ambiguedad de su orientacion profesionalizante se anade el cuestionable proceso de formulacion y diseno de la oferta educativa. Para detectar necesidades formativas, en ninguna de las universidades interculturales se ha realizado una consulta previa, libre e informada acorde a la normativa internacional de los derechos indigenas, sino que se han realizado diagnosticos previos con la participacion de determinados actores locales, consejos consultivos u otras instancias a menudo convocadas ex profeso para este tipo de diagnosticos.

La renuencia a consultar abiertamente las necesidades y los deseos formativos de las y los propios jovenes y sus familias tiene que ver con un conflicto de intereses que surgia continuamente entre lo que la poblacion local solicitaba--carreras convencionales como Derecho, Medicina, Enfermeria, Pedagogia--y lo que la CGEIB entendia por carreras interculturales--que eran disenadas con criterios de pertinencia cultural y linguistica regional, pero cuyas denominaciones heterodoxas apenas eran entendibles a nivel local y que por tanto resultaban poco atractivas para los y las jovenes de las comunidades supuestamente beneficiarias.

Ello refleja el arriba mencionado dilema que enfrentan todas las universidades interculturales de tener que atender de forma simultanea el problema del rezago historico en cuanto al acceso y a la cobertura en educacion superior, por un lado, y de disenar e implementar carreras universitarias local y regionalmente pertinentes, que aseguren una empleabilidad no en contextos de emigracion, sino en los contextos regionales de origen de su futuro estudiantado. Cobertura y pertinencia son dos desafios entrelazados, pero diferentes, que requieren de soluciones diversificadas.

Como solucion intermedia, la mayoria de las universidades interculturales, tanto las de la CGEIB como las demas, han ido desarrollando y experimentando con una gama cada vez mas amplia de programas de licenciaturas, que incluyen carreras "clasicamente" interculturales como lengua y cultura, comunicacion intercultural, gestion intercultural para el desarrollo y desarrollo sustentable con otras carreras mas convencionales, como administracion de empresas, ingenieria de computacion, turismo, patrimonio y gestion municipal; ultimamente se estan iniciando nuevas carreras hibridas que combinan un enfoque intercultural con un campo de profesionalizacion mas acotado, como en el caso de salud intercultural y de derecho intercultural (Schmelkes, 2008; Dietz, 2017; Gonzalez Gonzalez, Rosado-May y Dietz, 2017).

Vinculacion comunitaria

A diferencia de muchas carreras universitarias convencionales, aquellas que se implementan en las universidades interculturales se caracterizan por procurar mantener desde el inicio una estrecha relacion entre la ensenanza-aprendizaje aulica, por un lado, y la vinculacion comunitaria y las actividades extra-aulicas, por otro lado. Aunque frecuentemente se sigue recurriendo a la docencia aulica convencional, en todas las universidades interculturales se privilegia una combinacion de aprendizajes cooperativos mediante proyectos que superan las limitaciones de materias o disciplinas con actividades practicas "de campo", realizadas en las comunidades de origen de las y los propios estudiantes.

Por su caracter secuencial, estas actividades luego desembocan en "proyectos integradores" o en portafolios de experiencias de vinculacion, que en muchas universidades interculturales constituyen el punto de partida para la formulacion de las tesis o tesinas de licenciatura; como consecuencia, estos documentos recepcionales no son elaborados en un solo semestre, sino que a menudo van conformandose a partir de experiencias aulicas y extra-aulicas de diagnostico comunitario y/o regional, de diseno de proyectos y sus respectivas intervenciones, de la sistematizacion de estas actividades de vinculacion, asi como de su posterior evaluacion y transferencia hacia los propios actores participes de los proyectos en cuestion.

Los grupos con los que las y los estudiantes se vinculan en las universidades interculturales suelen incluir como partida a sus propias familias y vecinos de sus comunidades, pero luego se amplian y diversifican a lo largo de la carrera hacia actores colectivos locales o regionales, hacia autoridades municipales, agrarias o religiosas, a organizaciones no-gubernamentales activas en la region, a instituciones y dependencias gubernamentales, asi como en algunos casos a la iniciativa privada. En los seminarios de investigacion se discute sobre todo acerca del alcance de este tipo de vinculaciones, que no siempre logran transitar de vinculos individuales y personales de estudiantes y/o docentes a vinculos mas organizativos o institucionales, que encauzan colaboraciones estables con la universidad mas alla de una actividad esporadica, semestral o limitada a un proyecto de tesis.

Otro aspecto problematico de estas importantes vinculaciones comunitarias, que en muchos casos constituyen una verdadera "sena de identidad" de la universidad intercultural, es su efecto a largo plazo en la region: los aprendizajes extra-aulicos de las y los estudiantes, en acompanamiento por docentes, ?logran transformar situaciones de asimetria, de dependencia o de despojo de recursos?, ?Tienen un efecto empoderador y/o descolonizador no solamente para estudiantes y docentes, sino a la vez para los actores comunitarios participes?

Por otro lado, en algunas universidades interculturales varios proyectos de intervencion o vinculacion han sido iniciados y piloteados por docentes y estudiantes desde dentro de estas universidades, que se mantienen mas alla de las actividades semestrales y que comienzan a fungir como "incubadoras" de proyectos que posteriormente son aplicados por y transferidos a actores locales tales como organizaciones no-gubernamentales, autoridades municipales y otras contrapartes. Asi, la universidad intercultural en el mejor de los casos puede estar convirtiendose tambien en un actor regional que detona actividades e iniciativas de transformacion mas alla del campus.

El papel

de las lenguas originarias

Desde los documentos fundacionales, todas las universidades interculturales reconocen el papel protagonico que deben adquirir las lenguas originarias que se hablan en la respectiva region para abandonar definitivamente los modelos educativos nominalmente bilingues, pero realmente de transicion y castellanizacion que siguen vigentes en buena parte de la educacion primaria ofrecida en las regiones indigenas de Mexico. La "animacion" y "revitalizacion" linguistica son estrategias oficialmente incluidas en todos los planes de estudio de las universidades interculturales.

Sin embargo, el papel que diaria y cotidianamente juegan las lenguas originarias en las universidades interculturales dista mucho de estos propositos oficiales. A menudo se mencionan la falta de personal docente que cuente con los perfiles linguisticos y con las competencias comunicativas requeridas, la escasez de material didactico en lenguas originarias, sobre todo para materias disciplinarias que requieren de un lenguaje academico altamente especializado y/o tecnico, la coexistencia en el campus de una gran variedad de lenguas maternas, asi como la internalizacion de actitudes discriminatorias y prejuicios linguisticos adquiridos y reforzados, particularmente a lo largo de la educacion secundaria y media superior, que solamente se ofrece de forma monolingue en castellano--todos estos son factores aducidos para explicar por que no se logra convertir las lenguas originarias en canales de comunicacion cotidiana al interior de las universidades interculturales y por que finalmente el castellano permanece como lengua de instruccion de la gran mayoria de las materias.

Con la excepcion de algunos proyectos explicitos de normalizacion linguistica de la lengua regional, como lo esta llevando a cabo la UVI en su sede regional Grandes Montanas, ubicada en la Sierra de Zongolica, donde no solamente las y los estudiantes, sino todo el personal docente y administrativo esta paulatina y conscientemente convirtiendo el nahuatl en la lengua "por default" de comunicacion universitaria, la gran mayoria de las universidades interculturales sigue recurriendo a la lengua originaria solamente para cuatro objetivos muy limitados: en primer lugar para identificar y clasificar su estudiantado en terminos etnico-linguisticos (uso demografico-estadistico de la lengua originaria como identificador de diversidad), en segundo lugar, ofreciendo una de las lenguas mayoritarias de la region como materia (uso de la lengua originaria como objeto de ensenanza-aprendizaje); en tercer lugar como activismo linguistico-performativo (Figueroa Saavedra, Alarcon Fuentes, Bernal Lorenzo y Hernandez Martinez, 2014) (uso de la lengua originaria en la realizacion y defensa de tesis, en contextos donde se articulan aprendizajes aulicos y extra aulicos) y en cuarto lugar como instrumento complementario de comunicacion en trabajos de vinculacion extra-universitaria con la region (uso instrumental de la lengua originaria fuera del campus).

Para que las lenguas originarias transiten de estos usos instrumentales parciales hacia autenticos medios de comunicacion y canales de construccion de conocimiento, en muchas universidades interculturales hay iniciativas de docentes y estudiantes comprometidos para generar, desarrollar y profundizar lenguas originarias academicas; entre otras, hay iniciativas de escriturizacion de lenguas hasta hace poco completamente orales, hay intentos de estandarizacion para aumentar la comprension inter-dialectal de los hablantes de variantes de la misma lengua originaria y hay iniciativas-piloto para actualizar los lexicos de las lenguas originarias introduciendo innovaciones semanticas que permitan expresar contenidos academicos.

Todo ello no sera posible realizarlo de forma aislada al interior de las universidades interculturales, que para estas tareas requieren del apoyo de las--aun muy escasas y minoritarias--facultades o centros de lenguas originarias de las universidades convencionales, ya que sin la investigacion linguistica y los diagnosticos sociolinguisticos no se podra impulsar un trabajo de re-invencion y actualizacion de lenguas que en el caso de otras lenguas llamadas "vernaculas" ha tardado decadas y hasta siglos para lograrse. El reto es aun mayor considerando que muchos jovenes que en las regiones indigenas egresan de la educacion media superior vienen "arrastrando" graves necesidades compensatorias tanto en la lengua hegemonica, el castellano, como en su lengua materna. Adquirir competencias de comprension oral y escrita, asi como de redaccion academica en ambas lenguas constituye uno de los principales desafios a los que el estudiantado de las universidades interculturales se suele enfrentar a lo largo de toda su trayectoria.

Los actores-clave

de las universidades interculturales

Dentro de los lineamientos establecidos por la CGEIB el docente se caracteriza por ser un profesor-investigador que promueve la realizacion de tareas que articulan tres ejes sustanciales: la docencia, la vinculacion y la investigacion. Es un "mediador cultural entre el alumno y el conocimiento" (Casillas Munoz y Santini Villar, 2006:156), ya que su labor consiste en detonar procesos en los cuales los estudiantes reflexionen, sistematicen y capitalicen experiencias comunitarias que conjuguen sus saberes previos con saberes comunitarios y "cientificos". En nuestro analisis hemos identificado que ademas de reconocerle esta tarea resulta importante que este conozca y hable las lenguas del estudiantado y de las regiones en las que se ubica la universidad. Sin embargo, no en todos los casos se cumple con tal caracterizacion.

De forma general, podemos decir que se trata de sujetos que llegan a conocer la interculturalidad y la logica de la universidad intercultural a raiz de su contratacion. No son capacitados para trabajar en contextos de diversidad linguistica y cultural--son casi nulos los recursos destinados para su actualizacion y formacion continua--, mas bien construyen estrategias didacticas desde sus experiencias profesionales intentando articular saberes y practicas comunitarias que les obligan a trabajar en los margenes de sus disciplinas de origen (Mateos Cortes, 2011b).

Hasta la fecha existen pocas investigaciones que ponen en el centro la figura del docente, no sabemos con exactitud sus trayectorias, experiencias profesionales, necesidades de formacion en el ambito de la investigacion, interculturalidad, didactica, tutoria, lenguas. En los documentos y foros se senala la importancia de la contratacion del profesorado con base en su experiencia en trabajos comunitarios y no por sus titulos y posgrados. (5) Uno de los problemas que enfrentan estas instituciones es la constante fluctuacion de la plantilla docente, lo anterior es consecuencia de su falta de autonomia financiera (dependencia de los recursos estatales, federales y cambios de gobierno). Pocas universidades cuentan con programas de basificacion, y en ellas existe una precariedad en los contratos laborales y carencia de prestaciones sociales.

Otro actor central en las UIs son sus estudiantes. En el ciclo 2016-2017 estas universidades atendieron aproximadamente un total de 14, 784 estudiantes, de los cuales un 55% eran mujeres y un 45% hombres (SEP, 2018). Al igual que en las universidades convencionales existe una fuerte feminizacion de la matricula, lo que no ha significado todavia una transformacion del papel de la mujer dentro de las comunidades en las que se establecen este tipo de instituciones. Estos estudiantes tienen principalmente estudios previos en escuelas del subsistema de educacion indigena (preescolar indigena, primarias bilingues e interculturales), telesecundarias, secundarias tecnicas, telebachilleratos, bachilleratos tecnologicos, bachilleratos integrales comunitarios, escuelas CONAFE, entre otros. Una gran parte de ellos conoce o habla alguna de las lenguas indigenas de las regiones en donde se establece la UI, segun estimaciones de la SEP 5, 284 estudiantes hablan alguna lengua originaria del pais (SEP, 2018).

Para lograr el ingreso, permanencia y culminacion de sus estudios acceden a diferentes fuentes de apoyos otorgados por programas o becas de los gobiernos estatales y federales. El estudiar en una UI no siempre es una primera opcion, se ingresa por falta de recursos economicos, rechazo en la universidad de preferencia, barreras linguistico-culturales; ademas, la decision de ir a la universidad no siempre es individual, sino comunitaria. En cualquiera de los casos, es un hecho que la UI aminora los costos de las familias y aviva el imaginario de que tener estudios universitarios abre un abanico de oportunidades laborales y mejoran su condicion de vida.

Una vez insertos en la dinamica universitaria se generan procesos de transformacion identitaria (se autoadscriben a un grupo cultural, se reconocen como hablantes de lengua indigena, reconocen su orientacion sexual, etcetera); politica (reconocen su cultura, saberes, derechos, autonomia, promueven la defensa del tierra, etcetera); en la vida afectiva y autoestima. Y, al mismo tiempo, se reviven asimetrias economicas, culturales y educativas, se ven envueltos en nuevos tipos de racismo (interetnico) y en crisis de identidad profesional. (6)

En las investigaciones revisadas se hace cada vez mas hincapie en la diversidad interna del estudiantado. Procurando superar las etiquetas etnicas, se percibe al o a la estudiante como un/a joven a menudo proveniente de un contexto rural, que puede o no ser hablante de una lengua originaria, pero que en su gran mayoria proviene de contextos socioeconomicos de alta mar-ginacion y mundos de vida muy alejados del ambito urbano, "clasemediero" y academico con el que tradicionalmente estan acostumbradas a "tratar" las instituciones de educacion superior convencionales. La condicion de juventud rural se vuelve punto de partida de nuevas identificaciones, que como tales comienzan a ser estudiadas mas alla de la simplificadora linea divisoria de "indigena" versus "mestizo":
[...] se apuesta por la construccion de amalgamas teoricas que
desplazan como categorias centrales a la etnicidad y los significados
de lo intercultural y colocan con mayor centralidad a las juventudes y
modelos constructivistas en la explicacion de las identidades (Bermudez
Urbina, 2017:129).


En nuestra revision hemos identificado que proliferan investigaciones que se centran en sus trayectorias biograficas, experiencias escolares y trasformaciones identitarias generadas por su paso por la universidad, pero faltan estudios en los que se muestren sus experiencias extraescolares, es decir, en el impacto que tienen sus proyectos en la vida comunitaria y las trasformaciones que generan sus experiencias educativas en su entorno inmediato. Tambien se exhibe que son escasos los estudios de autoria o coautoria indigena, aunque se empiezan a generar tesis escritas y defendidas completamente en alguna lengua originaria, por ejemplo nahuatl y tzeltal.

En cada una de las universidades se establecen, segun las licenciaturas, los conocimientos, habilidades y campos laborales en el que se desempenaran sus estudiantes una vez finalizados sus estudios. A pesar de que cada institucion genera estrategias para lograr una adaptacion exitosa de los estudiantes a la vida universitaria y con ello evitar su desercion y reprobacion, no en todos los casos los estudiantes logran titularse. La redaccion de la tesis, los tramites administrativos y las dinamicas familiares son los factores que inciden en los bajos indices de titulacion. A raiz de la acreditacion de sus licenciaturas, a traves de los Comites Interinstitucionales para la Evaluacion de la Educacion Superior (CIEES), (7) estas universidades estan generando procesos que intentan agilizar el proceso de titulacion, ademas de sistematizar y realizar seguimiento de sus egresados.

La singularidad de los egresados en este tipo de institucion reside en su fuerte compromiso social, median y son traductores entre los ambitos institucionales y comunitarios. Son escasos los egresados que logran incorporarse a la vida laboral con un nivel salarial alto, sin embargo, dentro de sus comunidades logran un nuevos estatus, ya que son llamados para ejercer cargos comunitarios resaltando asi su liderazgo; en este sentido son denominados "nuevos intelectuales organicos o comunitarios". En cambio, hay quienes los consideran nuevos "caciques culturales", por su influencia y participacion en partidos politicos u organismos vinculados con el estado. En resumen, realizan trabajos formales y no formales, temporales y en ocasiones, sin prestaciones de ley. Por ejemplo, trabajan en instancias gubernamentales siguiendo e implementando programas de asistencia social, hacen trabajos de voluntariado y labor social en las comunidades, generan autoempleos creando asociaciones civiles, se insertan en la vida academica (realizan un posgrado o se integran a la plantilla de docente de las UIs) o se regresan a la vida comunitaria como campesinos letrados (Mateos Cortes, 2015).

A pesar de las precariedades y retos que enfrentan cada uno de los mencionados actores en este contexto universitario, este tipo de institucion les brinda la oportunidad de capitalizar sus experiencias y conocimientos para conjugarlos con el expertise academico, y construir procesos de resiliencia que les ayudan a empoderarse y reconocer tanto sus derechos como el de las comunidades con las que trabajan.

Conclusiones

y perspectivas

Al interior de las UI esta surgiendo una intelectualidad profesionalizada en la academia, pero que cuenta con un perfil igualmente comunitario--un tipo de joven que a lo largo de su carrera universitaria no se ha desvinculado por completo de su medio rural y/o indigena de origen y que en el mejor de los casos ha generado procesos de intercambio de saberes, de roles y de funciones que posteriormente le permitiran gestionar, mediar y traducir entre mundos, entre actores y entre profesiones (Mateos Cortes, Dietz y Mendoza Zuany, 2016). En el futuro requeriremos de investigaciones empiricas, tanto monograficas como comparativas, para acompanar, conocer y contrastar estos procesos de academizacion, profesionalizacion y comunalizacion que las y los egresados de las UI estan viviendo.

El analisis aqui sintetizado de diversas investigaciones sobre las UI ilustra que estas nuevas instituciones de educacion superior estan logrando formar a jovenes en sus correspondientes contextos de origen y en carreras de nuevo cuno, pero que presentan, a la vez, grandes retos para la consolidacion de un nuevo tipo de universidad. Hemos visto arriba que en Mexico estas IES no responden a un tipo unico de universidad intercultural, sino que coexisten por lo menos tres tipos de UI: las universidades creadas como "modelo CGEIB" y que acusan una fuerte dependencia de sus respectivos gobiernos estatales, las universidades que responden al "modelo jesuita" y que por tanto, se asemejan a una logica de ONGs o de fundaciones privadas y, por ultimo, aquellas que parten de la autonomia universitaria pre-establecida, como en lo que podemos denominar el "modelo UVI". Se requieren por tanto ahora investigaciones comparativas y contrastivas que evaluen ventajas y desventajas de cada uno de estos tipos de UI.

De manera similar, sera necesario re-contextualizar el subsistema mexicano de educacion superior intercultural en el panorama continental latinoamericano, mas amplio, en el que--como mencionabamos al inicio--existen experiencias similares, pero promovidas no por el Estado-nacion, sino por organizaciones indigenas y/o por iniciativas locales y regionales. Es muy llamativo que tanto los logros como los desafios que enfrentan estas IES en el resto del continente son muy parecidas a las que hemos observado aqui en el caso de las UI mexicanas. Asi, Mato (2011: 76) sintetiza de esta manera los principales logros de lo que el denomina instituciones interculturales de educacion superior:
1) Mejoran las posibilidades de que individuos indigenas y
afrodes-cendientes accedan a oportunidades de educacion superior y
culminen exitosamente sus estudios en diversos campos, 2) Ajustan su
oferta educativa a necesidades, demandas y proyectos de las comunidades
y la relacionan con oportunidades locales y regionales (subnacionales)
de empleo, generacion de iniciativas productivas y servicio a la
comunidad, 3) Desarrollan modalidades participativas de aprendizaje,
frecuentemente centradas en la investigacion aplicada y ademas integran
aprendizaje, investigacion y servicio a las comunidades, 4) Integran
diversos tipos de saberes y modos de produccion de conocimiento; 5)
promueven la valorizacion y, segun los casos, incorporan las lenguas y
saberes propios de estos pueblos y comunidades, contribuyen
proactivamente a su fortalecimiento y realizan investigacion sobre
dichas lenguas y  saberes, 6) desarrollan docencia e investigacion
orientadas por  criterios de valoracion de la diversidad cultural,
interculturalidad,  equidad, inclusion, gobernabilidad democratica,
desarrollo humano y  sostenible; 7) Forman egresados provenientes de
las comunidades a las  que se proponen servir, hablantes de sus
lenguas, conocedores de sus  saberes, asi como de los de las
disciplinas academicas "modernas",  familiarizados con sus necesidades,
demandas, propuestas y maneras de  actuar, que contribuyen directamente
al desarrollo sostenible local y  regional, y al mejoramiento de la
calidad de vida de sus comunidades.


Es llamativo que a pesar de las ya senaladas diferencias de origen entre las UI mexicanas y otras iniciativas similares generadas en otros contextos latinoamericanos, los desafios enfrentan estas nuevas instituciones son nuevamente comparables. El estudio comparativo realizado por Mato y su equipo arroja una serie de problemas y desafios institucionales comunes que caracteriza a las nuevas universidades indigenas y/o interculturales y que el autor resume de esta manera:
1) Insuficiencia y/o precariedad presupuestaria; 2) actitudes de
discriminacion racial por parte de funcionarios publicos y diversos
sectores de poblacion que afectan el desarrollo de sus actividades; 3)
dificultades derivadas de la rigidez de los criterios aplicados por las
agencias especializadas de los Estados encargadas de otorgar
reconocimiento y/o acreditacion; 4) obstaculos institucionales
administrativos derivados de la rigidez de procedimientos, los cuales
afectan la ejecucion de sus planes y actividades; 5) obstaculos
institucionales academicos derivados de la rigidez de criterios y
procedimientos aplicados por las IES en las cuales funcionan algunos de
los programas estudiados y/o por agencias gubernamentales que otorgan
fondos para investigacion y proyectos academicos especiales, los cuales
afectan labores docentes y de investigacion de las IES y programas
estudiados; 6) dificultades para conseguir docentes y otro personal con
adecuada sensibilidad y recursos personales y tecnicos para el trabajo
intercultural; 7) dificultades economicas de los estudiantes para poder
dedicarse mas y mejor a su formacion; 8) insuficiencia de becas; 9)
diversos tipos de dificultades derivadas de las situaciones de
precariedad economica y juridica "de hecho" en las que hacen sus vidas
buena parte de las comunidades atendidas por estas IES (Mato, 2011:77).


Hemos visto a lo largo del presente trabajo como la educacion superior intercultural mexicana nace "desde arriba", pero como respuesta a los sesgos excluyentes del sistema universitario hegemonico y a las reivindicaciones de los pueblos originarios. Esperemos que en el contexto actual de las nuevas politicas de ampliacion de la educacion superior las UI logren hacerse eco de los retos de academizacion, autonomizacion y comunita-rizacion aqui planteados, para con ello formar parte de un proceso lento, pero irreversible de descolonizacion educativa, academica y epistemica, proceso que consideramos contribuira en el futuro a un "dialogo de saberes" mas equitativo y justo entre la sociedad mexicana y los pueblos originarios (Dietz, 2017). Como representante de la sociedad en su conjunto, el estado-nacion y sus politicas educativas tienen por tanto una deuda historica de origen colonial y de continuidad poscolonial con aquellos actores que han sido estigmatizados, discriminados y excluidos del intercambio de saberes. La "construccion intercultural del saber" (Garcia Canclini, 2004) que se esta iniciando de manera pionera en las universidades interculturales es una tarea impostergable para el conjunto de las instituciones educativas, por lo cual la educacion superior intercultural requiere de apoyos estrategicos, asi como de aliados acompanantes en las esferas gubernamentales y no gubernamentales, en los movimientos indigenas, pero asimismo en las universidades convencionales.

Bibliografia

Barquin Cendejas, A. (2012). Antropologia y poder politico--el ejercicio de poder en las politicas publicas del estado: las universidades interculturales. Mexico: Universidad Autonoma4 Iztapalapa, tesis de doctorado.

Bermudez Urbina, F. M. (2017). "La investigacion sobre trayectorias academicas y experiencias de estudiantes en la educacion superior intercultural en Mexico", Revista Educacion y Desarrollo Social, 11 (1), 116-145.

Casillas Munoz, L. y L. Santini Villar (2006). Universidad Intercultural: modelo educativo. Mexico: SEP-CGEIB.

CIEES [Comites Interinstitucionales para la Evaluacion de la Educacion Superior] (2018). "Padron de Programas de Buena Calidad de los CIEES (PPBC)".

Disponible en https://www.ciees.edu.mx/index.php/programas/programas-reconocidos-por-los-ciees [Consultado el 20 de octubre de 2018]

Cortina, R. (ed., 2014). The Education of Indigenous Citizens in Latin America. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.

Cuerpo Academico Estudios Interculturales (ed., 2016a). "I Seminario de investigacion "Universidades Interculturales en Mexico: balance de una decada" (2015): memorias. Xalapa: Universidad Veracruzana". Disponible en: https://www.uv.mx/iie/files/2013/02/I-seminario-Universidades-Interculturales-Documento-de-trabajo.pdf [Consultado el 19 de octubre de 2018].

Cuerpo Academico Estudios Interculturales (ed., 2016b). "II Seminario de investigacion "Universidades Interculturales en Mexico: balance de una decada" (2016): memorias. Xalapa: Universidad Veracruzana". Disponible en: https://www.uv.mx/iie/files/2013/02/II-seminario-Universidades-Interculturales-Documento-de-trabajo.pdf [Consultado el 19 de octubre de 2018].

Cuerpo Academico Estudios Interculturales y Direccion de la Universidad Veracruzana Intercultural (ed., 2017). Una decada de Investigacion sobre la UVI: Jornadas de presentacion de resultados de investigacion (2016). Xalapa: Universidad Veracruzana. Disponible en: https://www.uv.mx/iie/files/2013/02/Jornadas-UVI-2016.pdf [Consultado 18 de octubre de 2018].

Didou Aupetit, S.A. (2018). "La educacion superior indigena e intercultural en Mexico en 2018: incognitas, interrogantes y resultados", en: Revista de la Educacion Superior, 47 (187), 93-109.

Dietz, G. (2008). "La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural" en Daniel Mato (coord.), Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacion Superior: experiencias en America Latina. Caracas: UNESCO-IESALC, 359-370.

Dietz, G. (2012a). "Diversity Regimes Beyond Multiculturalism? A Reflexive Ethnography of Intercultural Higher Education in Veracruz, Mexico", en: Latin American and Caribbean Ethnic Studies, 7 (2), 173-200.

Dietz, G. (2012b). "Intercultural Universities in Mexico", en: James Banks (ed.), Encyclopedia ofDiversity in Education. Los Angeles: SAGE, vol. 3, 1480-1484.

Dietz, G. (2014). "Universidades Interculturales en Mexico", en: CPUe. Revista de Investigacion Educativa 19. Disponible en: http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/3030/Universidades%20Interculturales%20en%20M%C3%A9xico.pdf?sequence=1&isAllowed=y [Consultado el 19 de octubre de 2018].

Dietz, G. (2017). "Introduccion: las universidades interculturales en Mexico, sus retos y perspectivas", en: Floriberto Gonzalez Gonzalez, Francisco J. Rosado-May y Gunther Dietz (eds.), La gestion de la educacion superior intercultural: retos y perspectivas de las universidades interculturales. Chilpancingo, Gro.: Ediciones Trinchera, Universidad Autonoma de Guerrero, El Colegio de Guerrero, A. C., 21-31.

Erdosova, Z. (2011). "La universidad intercultural latinoamericana como un fenomeno multiple: una aproximacion desde la teoria de los modelos educativos ecuatoriano y mexicano", en: Cuadernos Interculturales, 11 (21), 59-84.

Figueroa Saavedra, M., D. A. Fuentes, D. Bernal Lorenzo y J. A. Hernandez Martinez (2014). "La incorporacion de las lenguas indigenas nacionales al desarrollo academico universitario: la experiencia de la Universidad Veracruzana", en: Revista de la Educacion Superior, XLIII (3), 171, 67-92.

Garcia Canclini, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de interculturalidad. Barcelona: Gedisa.

Gonzalez Gonzalez, F., F.J. Rosado-May y G. Dietz (eds., 2017). La gestion de la educacion superior intercultural: retos y perspectivas de las universidades interculturales. Chilpancingo, Gro.: Ediciones Trinchera, Universidad Autonoma de Guerrero, El Colegio de Guerrero, A. C.

Hale, C. (2006) "Mas que un indio": Racial Ambivalence and Neoliberal Multiculturalism in Guatemala. Santa Fe: School of American Research Press.

Hamel, R.E., M. Brumm, A. Carrillo Avelar, E. Loncon, R. Nieto y E. Silva Castellon (2004). "?Que hacemos con la castilla? La ensenanza del espanol como segunda lengua en un curriculo intercultural bilingue de educacion indigena", en: Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 9 (20), 93-107.

Hernandez Loeza, S.E. (2016). "Limitadas por decreto: las restricciones normativas de las universidades interculturales oficiales en Mexico", en: Revista del Cisen Tramas/Maepova, 4 (2), 95-119.

Hernandez Loeza, S.E. (2017). Proyectos politicos, educacion superior intercultu-ralizacion y modernizacion educativa en Ecuador y Mexico. Mexico: UNAM, tesis de doctorado.

Hernandez Loeza, S. E. (2018). "Educacion superior, diversidad cultural e inter-culturalidad en America Latina: estudio sobre Mexico", en: Daniel Mato (coord.), Educacion superior, diversidad cultural e interculturalidad en America Latina. Caracas, Cordoba: UNESCO--IESALC, Universidad Nacional de Cordoba, 225-248.

Huerta Morales, M.G. (2018). Discursos y metaforas de politica educativa a traves de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla. Mexico: Universidad Autonoma - Iztapalapa, tesis de doctorado.

Lopez, L.E. y W. Kuper (2000). "La educacion intercultural bilingue en America Latina: balance y perspectivas". Disponible en: http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/lopes_comp1.pdf [Consultado el 19 de octubre de 2018].

Mateos Cortes, L.S. (2011a). La migracion transnacional del discurso intercultural: su incorporacion, apropiacion y resignificacion por actores educativos en Veracruz, Mexico. Quito: Editorial Abya-Yala.

Mateos Cortes, L.S. (2011b). "?Docentes interculturales? Un emergente actor educativo en las universidades interculturales. El caso de la Universidad Veracruzana Intercultural sede las selvas". Ponencia en el XI Congreso Nacional de Investigacion Educativa. Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_12/0230.pdf [Consultado el 10 de octubre de 2018]

Mateos Cortes, L.S. (2015). "La formacion de gestores interculturales: jovenes profesionistas egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural", en: Revista Interamericana de Educacion de Adultos, 37 (2), 65-81.

Mateos Cortes, L.S. y G. Dietz (2013). "Universidades Interculturales en Mexico", en: Maria Bertely Busquets, Gunther Dietz y Guadalupe Diaz Tepepa (coords.), Multiculturalismo y educacion 2002-2011. Mexico: COMIE, ANUIES, 349-381.

Mateos Cortes, L.S. y G. Dietz (2015) "?Que de intercultural tiene la 'Universidad Intercultural'? Del debate politico-pedagogico a un estudio de caso vera-cruzano", en: Relaciones - Estudios de Historia y Sociedad, 6 (141), 13-45.

Mateos Cortes, L.S. y G. Dietz (coords., 2016). "Universidades interculturales en Mexico: balance critico de la primera decada". Numero monografico de la Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 21 (70). Mexico: COMIE.

Mateos Cortes, L.S., G. Dietz y R.G. Mendoza Zuany (2016). "?Saberes-haceres interculturales? Experiencias profesionales y comunitarias de egresados de la educacion superior intercultural veracruzana", en: Revista Mexicana de Investigacion Educativa, 21(70), 809-835.

Mateos Cortes, L.S., R.G. Mendoza Zuany y G. Dietz (2013). "Diversidad e inter-culturalidad en la educacion superior convencional", en: Maria Bertely Busquets, Gunther Dietz y Guadalupe Diaz Tepepa (coords.), Multiculturalismo y educacion 2002-2011. Mexico: COMIE, ANUIES, 307-347.

Mato, D. (ed., 2009). Instituciones Interculturales de Educacion Superior en America Latina: procesos de construccion, logros, innovaciones y desafios. Caracas: UNESCO-IESALC.

Mato, D. (2011). "Universidades indigenas de America Latina: logros, problemas y desafios", en: Revista Andaluza de Antropologia 1, 63-85.

Mato, D. (2018) "Educacion superior y pueblos indigenas: experiencias, estudios y debates en America Latina y otras regiones del mundo", en: Revista del Cisen Tramas/Maepova, 6 (2), 41-65.

Meseguer Galvan, S. (2013). Imaginarios de futuro de la juventud rural: Educacion Superior Intercultural en la Sierra de Zongolica, Veracruz, Mexico. Granada: Universidad de Granada, tesis de doctorado.

Navarrete-Cazales, Z. y A. Alcantara-Santuario (2016). "Universidades interculturales e indigenas en Mexico: desafios academicos e institucionales", Revista Lusofona de Educacao, 31, 145-160.

Navarro Martinez, S. I. (2016). Discursos y practicas de la educacion intercultural: analisis de la formacion de jovenes en el nivel superior en Chiapas. San Cristobal de las Casas, Chis.: Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, tesis de doctorado.

Olivera Rodriguez, I. (2013). ?Desarrollo o bien vivir? Efecto educativo en un contexto intercultural: experiencias de mujeres indigenas de Huazuntlan, Veracruz. Mexico: UNAM, tesis de maestria.

Ramos Calderon, Jose Antonio (2018). "Politica educativa de inclusion en la educacion superior: el caso de las Universidades Interculturales", en: Mario Rueda Beltran y Lilian Alvarez Arellano (coords.), Propuestas para transformar el Sistema Educativo Mexicano. Mexico: UNAM-IISUE, 58-68.

Rojas Cortes, A. y E. Gonzalez Apodaca (2016). "El caracter interactoral en la educacion superior con enfoque intercultural en Mexico", en: LiminaR, 14 (19), 73-91.

Salmeron Castro, F.I. (2017). "Prologo", en: Floriberto Gonzalez Gonzalez, Francisco J. Rosado-May y Gunther Dietz (eds.), La gestion de la educacion superior intercultural: retos y perspectivas de las universidades interculturales. Chilpancingo, Gro.: Ediciones Trinchera, Universidad Autonoma de Guerrero, El Colegio de Guerrero, A.C., 9-16.

Schmelkes, S. (2008). "Creacion y desarrollo inicial de las universidades interculturales en Mexico: problemas, oportunidades, retos", en: Daniel Mato (coord.), Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacion Superior: experiencias en America Latina. Caracas: UNESCO-IESALC, 329-337.

Schmelkes, S. (2011). "Programas de formacion academica para estudiantes indigenas en Mexico", en: Sylvie Didou Aupetit y Eduardo Remedi Allione (coords.), Educacion Superior de Caracter Etnico en Mexico: Pendientes para la Reflexion. Mexico: Senado de la Republica, CINVESTAV, 65-78.

Seminario UI (2016). "Declaracion sobre la situacion de la educacion superior intercultural" en: Cuerpo Academico Estudios Interculturales (ed.) II Seminario de investigacion "Universidades Interculturales en Mexico: balance de una decada". Xalapa: Universidad Veracruzana, 52-55. Disponible en: http://www.uv.mx/iie/files/2013/02/II-seminario-Universidades-Intercultura-les-Documento-de-trabajo.pdf [Consultado el 20 de octubre de 2018].

SEP (2018). "Universidades Interculturales (UI)". Disponible en: https://eib.sep.gob.mx/universidades-interculturales/ [Consultado el 20 de octubre de 2018]

Shore, C. y S. Wright (2015). "Governing by Numbers: Audit Culture, Rankings and the New World Order", en: Social Anthropology / Anthropologie Sociale, 23(1), 22-28.

Tapia Guerrero, L. A. (2016). "El subsistema de universidades interculturales en Mexico. Entre la politica social y la politica educativa", en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLVI (1), 7-50.

Recibido: 8 de enero de 2019

Aprobado: 25 de febrero de 2019

Gunther Dietz. Aleman, doctor en antropologia por la Universidad de Hamburgo; investigador titular en la Universidad Veracruzana; miembro del Sistema Nacional de Investigadores, de la Academia Mexicana de la Ciencia y del Consejo Mexicano de Investigacion educativa; area: estudios interculturales / educacion intercultural; guntherdietz@gmail.com

Laura Selene Mateos Cortes. Mexicana, doctora en antropologia social por la Universidad de Granada; investigadora titular en la Universidad Veracruzana; miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Consejo Mexicano de Investigacion educativa; area: estudios interculturales / educacion intercultural; lauramat@gmail.com

(1.) Sintetizamos en lo siguiente algunas reflexiones a partir de trabajos previos y mas extensos sobre la tematica: cfr. Dietz (2012; 2014; 2017) y Mateos Cortes & Dietz (2013, 2016).

(2.) El proyecto fue patrocinado por el Consej o Nacional de Ciencia y Tecnologia (CONACyT, convocatoria Ciencia Basica 2009) y coordinado por Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortes; actualmente forma parte de un proyecto mas amplio denominado "Procesos emergentes y agencias del comun: praxis de la investigacion social colaborativa y nuevas formas de subjetivacion politica" (Convocatoria 2014, proyectos de I+D, del programa estatal espanol de fomento de la investigacion cientifica y tecnica de excelencia; referencia: CSO2014-56960-P).

(3.) Para mas detalles, cfr. Dietz (2017) y Gonzalez Gonzalez, Rosado-May y Dietz (2017).

(4.) Para mas detalles, cfr. Schmelkes (2008), Mateos Cortes y Dietz (2013), Rojas Cortes y Gonzalez Apodaca (2016), Dietz (2017) y Didou Aupetit (2018).

(5.) Al interior de estas instituciones se senala la importancia de integrar a la plantilla docente a "sabedores locales", "intelectuales indigenas" para reforzar la vinculacion comunitaria y dar seguimiento a los proyectos y actividades realizadas por los estudiantes dentro de las comunidades. En varias universidades interculturales no se les ha podido contratar ya que carecen de titulos academicos y documentos oficiales que certifiquen la "validez" de su conocimiento en el contexto universitario.

(6.) Recordemos que estudian en carreras de nueva creacion construidas de forma multi e interdisciplinar, como consecuencia es imposible aglutinar en un campo disciplinar especifico su perfil y ambito laboral. Lo anterior los lleva a competir en el ambito laboral con otras profesiones; agronomos, pedagogos, trabajadores sociales, maestros bilingues, por ejemplo. Para profundizar mas en la oferta educativa y el diseno curricular de las licenciaturas ver Casillas Munoz y Santini Villar (2006).

(7.) Los CIEES dependen de la Asociacion Nacional de Universidades e Instituciones de Educacion Superior (ANUIES) y de la SEP, se caracterizan por estar integrados por academicos de alto nivel de instituciones de educacion superior mexicanas. Su objetivo es evaluar la calidad de las universidades con base en ejes y categorias que constituyen los programas educativos, por ejemplo: propositos del programa, modelo educativo, plan de estudios, resultados de estudiantes, resultados del programa, personal academico e infraestructura. En la actualidad son solamente tres UIs integradas al padron Programas de Buena Calidad de los CIEES: la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (su licenciatura en Gestion Municipal tiene vigencia hasta el 2021; sin embargo, las licenciaturas de Ingenieria en Sistemas de Produccion Agroecologicos, Lengua y Cultura, Turismo Alternativo y Salud Comunitaria la tienen hasta el 2019); la Universidad Veracruzana Intercultural (su Licenciatura en Gestion Intercultural para el Desarrollo tiene reconocimiento en la sede Selvas hasta el 2022 y en la de Grandes Montanas hasta el 2020); y la Universidad intercultural de Puebla (la Licenciatura en Turismo Alternativo tiene la distincion hasta el 2023, la Ingenieria Forestal Comunitaria hasta el 2021 y la Licenciatura de Lengua y Cultura hasta el 2019--cfr. CIEES, 2018 para mayor detalle--). El presentarse a los CIEES refuerza para las instituciones el imaginario de que una excelente universidad es aquella que cuenta con programas acreditados.
COPYRIGHT 2019 Universidad de Colima, Centro Universitario de Investigaciones Sociales
No portion of this article can be reproduced without the express written permission from the copyright holder.
Copyright 2019 Gale, Cengage Learning. All rights reserved.

Article Details
Printer friendly Cite/link Email Feedback
Author:Dietz, Gunther; Cortes, Laura Selene Mateos
Publication:Estudios sobre las Culturas Contemporaneas
Date:Jun 22, 2019
Words:11346
Previous Article:Los fundamentos biologicos del sentido etico de la cultura: Reflexiones sobre el presente/The Biological Foundations of the Ethical Sense of Culture....
Next Article:De memorias y soberania: Preliminares de un protocolo para la introspeccion retrospectiva alimentaria"/Of Memories and Sovereignty. Preliminaries of...
Topics:

Terms of use | Privacy policy | Copyright © 2019 Farlex, Inc. | Feedback | For webmasters