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Las practicas de ensenanza declaradas de los "mejores profesores" de la Universidad de Vigo.

Que la Universidad esta cambiando es, en la actualidad una realidad evidente. La profunda modificacion de las coordenadas poli ticas, sociales, cientificas y tecnicas en las que se mueven las universidades y la necesidad de acomodarse a las nuevas demandas de formacion que se le plantean esta suponiendo un importante reto institucional en cuya resolucion se hayan implicadas todas sus estructuras institucionales. En ese contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria constituye una prioridad estrategica de las instituciones de educacion superior en todo el mundo. En nuestro contexto, las sucesivas declaraciones de Bolonia del 1999, Praga (2001), Graz (2003) y Berlin (2003) lo han recogido como uno de los referentes basicos del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacion Superior (EEES).

Las mencionadas directivas y los subsiguientes procesos de desarrollo y aplicacion de las mismas han insistido en que la universidad y su oferta formativa precisan avanzar hacia propuestas curriculares mas flexibles, mas centradas en el aprendizaje autonomo de los estudiantes, con mayor uso de las TIC, con una orientacion docente basada en competencias y que suponga el inicio de una capacitacion profesional que continuara "a lo largo de la vida". Estos extraordinarios propositos pueden quedarse en meros enunciados vacios si el profesorado universitario no los llena de sentido. Para ello se precisan mas investigaciones capaces de ir iluminando el proceso y explicitando que suponen los retos mencionados y como pueden ser afrontados con alguna garantia de exito.

La mejora de la calidad de la docencia es, sin duda, un proceso complejo y en el que intervienen muchos factores: desde las politicas educativas hasta los recursos disponibles; desde las particulares tradiciones y culturas de cada pais hasta la particular organizacion de los estudios en cada momento e institucion; desde la formacion y experiencia del profesorado hasta la capacitacion y motivacion del alumnado. Pero de todos ellos, el factor que ejerce una influencia mas determinante en la calidad de la docencia es, sin duda, el profesorado y las practicas formativas que este desarrolla.

Los trabajos relativos a las practicas de ensenanza en la universidad son escasos. El profesorado universitario ha considerado, desde hace mucho tiempo, como una especie de intrusion el hecho de que otros pudieran estudiar sus practicas docentes. Estas se realizan con un caracter de "actividad solitaria" (lonely task) y son llevadas a cabo con un alto nivel de "discrecionalidad" (privately owned). Por otro lado, la Pedagogia y los pedagogos no son especies academicas especialmente valoradas en la Universidad (Lahire, 1997). Lo que se valora es la investigacion: la carrera y el prestigio profesional dependen de ella (Fave-Bonnet, 1994, 1999; Reid y Johnston, 1999). Concentrados, de esta manera, los academicos en el dominio de sus saberes, y teniendo como tarea prioritaria el producir conocimientos, la consecuencia parece obvia: nadie mejor que los profesores-investigadores para ensenar esos conocimientos a los estudiantes. Esa es la vision mas extendida en la cultura universitaria, pero como hemos podido constatar en nuestra investigacion, las cosas no funcionan asi y muchos profesores con "buenas practicas" docentes nos lo han hecho constar.

La preocupacion por la calidad de la ensenanza y del aprendizaje se inicia a partir de los anos setenta de la anterior centuria, pero no sera hasta los anos 90 cuando la preocupacion por esta empieza a recibir atencion debido a un aumento considerable de la investigacion sobre la ensenanza y aprendizaje (Informe Dearing de 1997 en el Reino Unido, Informe Bricall del 2000 en Espana). La calidad de la ensenanza sera tomada en serio en todo el mundo en torno al ano 2000 (Alvarez y otros, 1999a, 1999b; De Miguel, 2003; Rodriguez Espinar, 2003; Bigss, 2003; Gros y Romana, 2004 Knight, Tait y Yorke, 2006). Esto no significa que no contemos con estudios anteriores. Concretamente, en nuestro ambito, de entre los estudios basados en cuestionarios utilizados en los procesos de evaluacion docente por parte de los estudiantes, orientados a identificar las dimensiones que estarian presentes en el perfil de un "buen" profesor universitario, como a las referidas a los aspectos didacticos (programacion, evaluacion, recursos, etc.), podemos citar los de Gonzalez y otros, 1989; Cajide, 1994; Garcia Ramos, 1997; Mateo, 1987; Benedito, 1989; Tejedor y Montero, 1990; De Miguel, 1991, Rodriguez Espinar, 1991, entre otros.

En todo caso, para conseguir el objetivo de la "calidad" de la ensenanza universitaria lo que resulta absolutamente preciso es romper la inercia y la privacidad de la misma y hacer "visibles" tanto las ideas como las practicas de los docentes universitarios. Esto servira para que unos puedan contrastar sus propias ideas no en relacion a "teorias" o "especulaciones" pedagogicas sino tomando como referencia el pensamiento de otros colegas de su propia Facultad o Area de conocimiento. Servira, tambien, para que otros puedan disponer de "ejemplificaciones" o "referencias" de buenas practicas en los diversos ambitos y acudir a ellas, si lo desean, como banco de sugerencias. Por ello, una buena manera de mejorar la calidad de la ensenanza es aprender de los "buenos docentes", de lo que ellos declaran sobre la ensenanza.

Por tanto, el proposito del presente trabajo consiste en identificar, hacer visibles, describir y analizar las "buenas practicas" de ensenanza que declaran los "buenos profesores" de la Universidad de Vigo de manera tal que se haga posible el debate didactico y pueda servir, ademas, como referente (benchmarking) para que otros docentes puedan analizar su propia practica y, de ser preciso, reajustarla. Con este proceso se podra contribuir a mejorar la calidad de la ensenanza en la Universidad.

Fundamentacion teorica

Las buenas practicas

Partimos de la definicion de "practica" como el conjunto de procesos de transformacion de una realidad en otra realidad (Bar bier, 2000). Este proceso integra dimensiones funcionales, al igual que intelectuales, afectivas, teleologicas y axiologicas. Consideramos que las practicas son el fruto de una interactividad entre dimensiones resaltando situaciones, sujetos y procesos.

Mas dificil resulta definir el concepto de "buenas practicas" por abarcar muchas actividades distintas (desde las institucionales a las docentes). Asi, se puede decir que las "buenas practicas" eran ejemplos de procedimientos y de conductas que fueron exitosas (Anne, 2003). Las "buenas practicas" podrian ser entendidas como lo que en los paises anglosajones denominan "mejores practicas" (best practices), en el sentido de algo que funciona bien (things that work). Eso nos llevaria a pensar en la mejor practica posible. No obstante, debido a las insuficiencias de esta concepcion parece que el nombre de "buenas practicas" es mas prudente que el de "mejores practicas".

Tambien, se puede definir de forma mas completa la "buena practica" como el desarrollo de una actividad -con frecuencia innovadora- que ha sido experimentada y evaluada y de la que se puede presumir su exito. Es la innovacion lo que permite mejorar el presente y, de hecho, tiene (o podria tener) valor de modelo o de estandar en un sistema dado.

En este sentido, Epper y Bates (2004), le atribuyen al concepto de "buenas practicas", las siguientes caracteristicas:

a. Contribuye a mejorar el desempeno de un proceso.

b. Responde a una experiencia sistematizada, documentada y experimentada.

c. Que aplica metodos de excelencia basados en la innovacion.

d. La categoria de "buenas practicas" le hace extrapolable a otros contextos.

Buena practica de ensenanza o buena practica docente

El concepto "buenas practicas" podemos referirlo tanto a la "practica de ensenanza" cuanto a las "practicas docentes". Asi, la "practica de ensenanza" se define como "un conjunto de actividades gestuales y discursos operativos singulares y complejos (constituidos por numerosas dimensiones enlazadas, Altet, 2002), ancladas en su contexto y en la inmediatez de lo cotidiano (Bru y Talbot, 2001). Mientras que la "practica docente engloba a la vez la practica de ensenanza frente a los alumnos, y/o con los alumnos, pero tambien la practica de trabajo colectivo con los companeros, la practica de intercambios con los padres, las practicas con colaboradores (Altet, 2001),

A su vez, tanto la "practica de ensenanza" como la "practica docente" podemos referirlas a las "practicas declaradas", es decir, lo que se dice que se hace y a las "practicas observadas" a partir de descripciones de las practicas contextualizadas, efectuadas con la ayuda de un protocolo de observacion (Clanet, 1998, 1999a, 1999b).

Tambien hemos de tener presente que la "practica de ensenanza" no se reduce solo a realizar la ensenanza en clase, sino que incluye minimamente, una fase preactiva, una fase interactiva (Jackson,1991) y una fase postactiva (Clark y Peterson, 1990). A su vez, en la ensenanza preactiva podemos distinguir dos etapas: la ensenanza preactiva 1, referida a las tareas que realiza el docente al planificar las actividades o elegir contenidos y materiales (planificacion remota). Y la ensenanza preactiva 2, para referirse a las tareas que realiza el docente despues de planificar pero antes de ensenar. En el presente trabajo y por razones metodologicas mantendremos esta division.

La ensenanza universitaria (1)

Modelos de aproximacion a la docencia

Al analisis de la ensenanza nos podemos aproximar desde planteamientos notablemente diversos y con propositos diferentes. Podriamos diferenciar entre tres vias de aproximacion al conocimiento de la ensenanza: aproximacion empirica y artesanal (la que te da un conocimiento coyuntural o derivado de la experiencia), aproximacion profesional (la que te da una formacion especifica para desempenar esa actividad profesional) y aproximacion tecnica especializada (la de los especialistas en el estudio e intervencion sobre la docencia). De los tres modelos anteriores en este trabajo aparecen dos. Los dos primeros (artesanal y profesional) es el propio de profesores/as que se dedican profesionalmente (aunque sin una formacion especifica para ello) a la ensenanza universitaria. El tercero se refiere al equipo de investigacion en tanto que especialistas e investigadores sobre la ensenanza. Ese conocimiento especializado (pedagogico en nuestro caso) nos ha servido de dispositivo para identificar y describir de una forma sofisticada y a traves de procesos y medios bien controlados los diversos factores y condiciones implicados en la ensenanza y aprendizaje. En el se integran las 10 competencias profesionales del docente universitario. De ellas, solo vamos a recoger aquellas que estan directamente relacionadas con el presente trabajo.

Planificar el proceso de ensenanzaaprendizaje

La competencia en planificacion de los docentes, su capacidad para disenar el programa de ensenanza de su disciplina resulta de un juego de equilibrios entre la predeterminacion oficial de la disciplina (los descriptores con que aparece en el boletin) y su propia iniciativa profesional para disenar un programa "propio", equilibrio entre el poder academico de los catedraticos (en la medida que tengan capacidad de decision) y la propia autonomia de cada uno como profesor individual; equilibrio entre la propia vision de la disciplina y la intervencion legitimadora del Departamento, en su funcion de revisar y coordinar los diversos programas; equilibrio entre la propia experiencia y competencia profesional del docente y las caracteristicas e intereses de sus alumnos, que necesariamente habra de tomar en consideracion, y con quienes podria llegar a "negociar" algunos aspectos del programa.

Planificar la ensenanza significa tomar en consideracion las determinaciones legales (los descriptores), los contenidos basicos de nuestra disciplina (las common places, aquello que suelen incluir los manuales de la disciplina), el marco curricular en que se ubica la disciplina (en que plan de estudios, en relacion a que perfil profesional, en que curso, con que duracion), nuestra propia vision de la disciplina y de su didactica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo personal), las caracteristicas de nuestros alumnos (su numero, su preparacion anterior, sus posibles intereses) y requiere, tambien, tomar en consideracion los recursos disponibles.

Los investigadores, y asi se recoge en la bibliografia (Zahorik, 1970; Yinger, 1977 y Clark y Yinger, 1979, cit. por Clark y Peterson, 1990: 455), conceptualizan la planificacion docente de dos modos diferentes: En primer lugar, piensan en ella como un conjunto de procesos psicologicos basicos por medio de los cuales una persona anticipa el futuro, pasa revista a los medios y fines, y construye un marco o estructura que le sirve de guia para llegar a el. En segundo lugar, hace referencia a "lo que hacen los docentes cuando dicen que estan planificando". Suelen mencionarse nueve tipos de planificacion. Seis en funcion de la variable tiempo: planificacion semanal, diaria, de largo alcance, de corto alcance, anual y de periodo lectivo, y tres en funcion de la variable contenido: planificacion de cursos, de unidades curriculares (programas o asignaturas) y de lecciones o actividades concretas.

A la hora de realizar la planificacion los docentes se toman en consideracion tres elementos (Leinhardt y Greeno, 1986), en orden de preocupacion:

a) El contenido de la ensenanza.

b) Las caracteristicas de los alumnos.

c) Los medios utilizados.

En todo caso, en el proceso de planificacion nos encontramos con una serie de componentes clave:

* Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenomeno a programar (en nuestro caso la disciplina) y sobre la propia actividad de planificacion. Actuara como base conceptual y de justificacion de las decisiones que vayamos tomando.

* Un proposito, fin o meta a alcanzar. Nos ofrece la direccion a seguir.

* Una prevision o anticipacion del proceso a seguir que debera dar paso a una estrategia de procedimiento en la que se incluyen las tareas a realizar, la secuencia de las actividades y alguna forma de evaluacion o cierre del proceso.

Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares

Esta competencia esta vinculada a la anterior y podria formar parte de ella, pero parece importante independizarla por su importancia fundamental, tanto desde el punto de vista cientifico (seleccionar los contenidos) como didactico (prepararlos para ser ensenados-aprendidos).

No podremos entrar a considerar la competencia cientifica de los profesores universitarios, pero no cabe duda de que en ella reside buena parte de la calidad de su docencia. Si no conocen bien y de una manera muy precisa el ambito cientifico en el que ejercen su docencia es inutil intentar buscar vias didacticas suplementarias de mejora de la calidad (como no sea la de proporcionar su formacion).

Pero esta competencia del manejo adecuado de los contenidos cientificos presenta retos incluso a los mejores profesores cuya solvencia cientifica esta fuera de toda duda. En este caso la debilidad reside en como esos conocimientos cientificos se combinan con la capacidad didactica del profesor. Hace algunos anos recordaba Shulman (1986) que aun existe un missing point en los recientes desa rrollos de la investigacion sobre la ensenanza: el que se refiere a la conexion en el aula entre la parte cientifica (los contenidos a aprender) y la parte didactica (la mejor manera de abordarlos para su aprendizaje). Este sigue siendo un fuerte dilema, aun hoy, en la forma de afrontar la docencia por parte de los profesores. Tres aspectos o unidades de competencia cabe senalar en esta dimension didactica del tratamiento de los contenidos. Los profesores debemos seleccionar, secuenciar y estructurar didacticamente los contenidos de nuestras disciplinas. De estas tres unidades competenciales en el presente trabajo solo nos fijaremos en la primera: seleccion de contenidos.

Seleccionar "buenos contenidos" significa escoger los mas importantes de ese ambito disciplinar, acomodarlos a las necesidades formativas de los estudiantes (al perfil profesional para el que se estan formando), adecuarlos a las condiciones de tiempo y de recursos con que contamos, y organizarlos de tal manera que sean realmente accesibles a nuestros estudiantes y que les abran las puertas a aprendizaje post-universitarios. La importancia de los contenidos no se deriva solo de sus cualidades intrinsecas sino que esta ligeramente vinculada a su presentacion didactica.

Ademas de los criterios anteriores, tambien, podemos seguir varias vias para seleccionar el contenido de las materias (Zabalza, 1999: 121-148). Asi, podemos recurrir a los programas oficiales (descriptores) que senalan los contenidos minimos establecidos; a la revision de la literatura especializada o de las publicaciones o tratados que aborden la materia, o de investigaciones o informes relacionados con el asunto; a la identificacion de los contenidos axiales o nudos de ese campo, normalmente recurriendo a la presencia de un experto y el proceso experiencial.

Disenar la metodologia y organizar actividades: las coreografias didacticas

La literatura sobre docencia universitaria constata que los profesores tenemos nuestras teorias, ideas, reales o ideales, de lo que es la ensenanza y de como se produce el aprendizaje. Estas teorias, e ideas se plasman en "modelos". Estos fueron variando en sintonia con los diversos enfoques y doctrinas cientificas (Zabalza, 2004).

Asi, los primeros modelos de orientacion conductista simplificaron la estructura del proceso de ensenanza-aprendizaje tomando en consideracion unicamente los inputs (ensenanza) y los outputs (respuestas o conductas visibles de los estudiantes que demostraban haber aprendido lo que se pretendia) (Wallen y Travers, 1963). Posteriormente, nuevos enfoques en el estudio de los procesos y operaciones mentales y de los factores que los condicionan proporcionaron nuevos modelos. Las teorias de la comunicacion y del procesamiento de informacion ofrecieron modelos mecanicistas a traves de simulaciones informaticas para indicar como los aprendices descodificaban las informaciones y establecer las condiciones en que deberia ser llevada a cabo la docencia para que la transmision de informacion resultara eficaz.

Mas interesantes y aplicables a la practica didactica resultaron los nuevos enfoques cognitivos que ponen el acento en el tipo de operaciones mentales que los sujetos ponemos en marcha para aprender (Piaget, Vigossky, Bruner, Gardner, etc.). A partir de 1980, los modelos cognitivos de aprendizaje se enriquecieron con nuevas aportaciones que venian a insistir, sobre todos, en la importancia del contexto de aprendizaje. Autores como Resnick (1991) con su "situated cognition movement", el grupo de Vanderbit (1997) con las propuestas metodologicas de "anchored instruction", el "experiential learning" de Kolb (1984) y el "congnitive apprenticeship" de Collins, Brown y Newman (1989) insisten en la necesidad de considerar los contextos y condiciones en los que se producen los procesos de aprendizaje pues determinan el proceso en si y, desde luego, sus resultados.

Disenar las coreografias didacticas

Actualmente Oser y Baeriswyl (2001:1031-1065) modelizan el proceso de ensenanza-aprendizaje buscando en el mundo del arte y de la danza una analogia que permite visualizar la conexion entre la ensenanza y el aprendizaje. Hablan asi de las "coreografias didacticas".

Los pasos de la danza, explican los autores, responden simultaneamente a dos tipos de demandas: por un lado, el bailarin puede crear libremente en el espacio disponible y mostrar su repertorio expresivo; por otro, el artista se ve limitado por los elementos que constituyen la escenografia, el ritmo, la estructura metrica, la forma y secuencia de la musica (pag. 1043).

Desde esta perspectiva, el analisis de una "practica de ensenanza" consistiria, pues, en distinguir:

1.--La estructura visible--la parte libre de la coreografia--la parte flexible, intercambiable, que esta continuamente readaptandose por y para los alumnos.

2.--El modelo base que esta constituido por el encadenamiento de operaciones o grupos de operaciones que son de cierto modo necesarios para cualquier alumno y que no pueden ser reemplazados por ningun otro. El "modelo base" puede interpretarse como "guiones de aprendizaje".

Centrandonos en la "estructura visible" de la coreografia y teniendo en cuenta que la "docencia" es una accion compleja (Morin, 1990), compuesta por un conjunto amplio de dimensiones: pedagogicas, didacticas, mediadoras, organizativas, contextuales, etc. (Lenoir, 2006). De todas ellas solamente nos vamos a referir a la dimension didactica. Es decir, a la metodologia docente, a las actividades de ensenanza. Introducimos, tambien, en esta dimension la preparacion inmediata de las clases por figurar asi en el guion de la entrevista.

Las diversas metodologias, actividades de ensenanza, pueden representarse en un continuum. En un extremo se situaria la leccion magistral (en la que el control y participacion de docente es maxima). En el otro extremo se situaria el estudio autonomo (en el que el control y participacion del alumno es maxima). Entre ambos extremos se situaria la ensenanza en pequenos grupos, la investigacion supervisada, el trabajo en el laboratorio y el aprendizaje autonomo Brown y Atkins (1988: 2-3).

Por su parte Biggs (2005:153) clasifica las actividades de ensenaza-aprendizaje en tres categorias. Primera, dirigidas por el profesor: clase magistral, pensar en alta voz, hacer preguntas, esquema general, elaboracion de mapas conceptuales, laboratorio, excursion, seminario. Segunda, dirigidas por companeros: grupos diversos, grupos de aprendizaje, ensenanza a cargo de companeros y colaboracion espontanea. Y, tercera: autodirigidas: tecnicas genericas de estudio, tecnicas de estudio de contenidos, tecnicas metacognitivas de aprendizaje.

De todas ellas, la clase magistral es el metodo estandar de la ensenanza superior (Biggs, 2005:108), hasta el punto de ser utilizado por mas del 90% del profesorado en alguna de sus variantes (Alvarez Rojo y otros: 2004: 24) o, en algunos casos, el unico en las clases teoricas (De Miguel, 2005:39).

Evaluacion

La presencia de la evaluacion en los sistemas formativos universitarios es imprescindible; hasta el punto que en no pocas ocasiones, toda la estructura curricular pivota sobre el eje de la evaluacion. La evaluacion constituye la parte de la actividad docente que tiene mas fuertes repercusiones sobre los alumnos. Algunas de ellas son poco tangibles: la repercusion en su moral y su autoestima, en su motivacion hacia el aprendizaje, en la familia, etc. Otras son mas visibles y objetivables: repercusiones academicoadministrativas o las economicas.

Ante la situacion dispar y contradictoria que se vive en la Universidad con respecto a la evaluacion, es importante senalar dos o tres puntos clave sobre la naturaleza y el sentido didactico y curricular de la evaluacion en la Universidad.

Naturaleza y sentido de la Evaluacion en la Universidad

La evaluacion forma parte del curriculo universitario. Es decir, forma parte del proyecto formativo que cada Facultad o Escuela desarrolla. La formacion que la Universidad ofrece posee algunas caracteristicas particulares que la diferencian de la formacion que se ofrece en otros centros formativos. La principal de ellas es su caracter netamente profesionalizador y de acreditacion. Esta doble dimension (formativa y de acreditacion) constituyen un elemento basico a la hora de analizar el sentido de la evaluacion en una sede universitaria..

Ese es el doble papel que cumple la evaluacion en la Universidad. Sin una evaluacion bien hecha, no puede acreditarse una buena formacion y el buen funcionamiento de todos los dispositivos para que esta se produzca: desde los recursos materiales a los metodologicos, desde los contenidos de la formacion hasta su organizacion.

De que estamos hablando cuando hablamos de evaluacion?

A veces se da por supuesto que cuando hablamos de evaluacion todos estamos en la misma onda y que, por lo tanto, no se precisan aclaraciones suplementarias. Pero tal suposicion no pasa de ser un espejismo. Por ello, sera necesario clarificar la idea de evaluacion.

Finalmente, por lo que respecta a los enfoques utilizados por el profesorado universita rio en la evaluacion del aprendizaje Samuelowicz y Bain (2002), los reducen a tres:

1. Reproducir informacion.

2. Utilizar la informacion en nuevas situaciones, integrar.

3. Aplicar lo aprendido en situaciones mas proximas a la vida profesional.

En cualquier caso, la evaluacion es un proceso sistematico de conocimiento que implica como minimo tres fases:

1a.--Recogida de informacion

2a.--Valoracion de la informacion recogida

3a.--Toma de decision

Evaluacion y calidad: planear, ejecutar, evaluar, ajustar

Hoy que tanto se habla de "calidad" resulta importante vincular evaluacion y calidad. Posiblemente, ni evaluacion ni calidad tengan sentido al menos en educacion, si son consideradas como piezas independientes. Los defensores de los modelos basados en la calidad total han insistido siempre en identificar la evaluacion como la estructura basica de los procesos orientados a la calidad. Estos procesos se desarrollan como si fueran circulos progresivos que se van encadenando entre si: se planea, se ejecuta, se evalua y se reajusta el proceso.

Tanto en la bibliografia (Biggs, 1978, 2003, 2005; Samuelowicz y Bain, 2001; Brown y Glasner, 2003), como en las revision de investigaciones (Alvarez, 2008) referidos a la evaluacion de los aprendizajes en la universidad, dejan claro que la tecnica por antonomasia utilizada es el "examen escrito" en sus diversas modalidades (preguntas largas, cortas, tipo test, temas a desarrollar, etc.). Hasta el punto que el 80% de las evaluaciones se realizan en forma de examenes, redacciones e informes (Brown y Glasner, 2003:28).

Tambien, la investigacion pone de manifiesto la influencia de la evaluacion en el estilo de aprendizaje de los estudiantes (Snyder, 1971; Tang, 1994; Birenbaum, 1997; Scouller, 1998; Havnes, 2004; Gibbs, 2005). Es decir, la evaluacion determina el aprendizaje de los alumnos ya que el conocimiento de los estudiantes adopta la forma que creen que les bastara para satisfacer las exigencias de la evaluacion. En otras palabras, el alumno estudia para aprobar. De lo primero que procura enterarse es de como examina el profesor.

Pensamiento del profesor: enfoques y concepciones sobre la ensenanza

Desde mediado de los anos setenta de la anterior centuria, y especialmente a partir del articulo "Teachers' Thought Processes" de Clark y Peterson (1986) el paradigma del "pensamiento del profesor" ha experimentado un extraordinario desarrollo. Desde esta perspectiva, se reconoce explicitamente que lo que los profesores conocen, piensan o creen influye directamente en su practica diaria y en su disposicion a cualquier tipo de innovacion (Jimenez Llanos, 2004, en Jimenez Llanos y Feliciano Garcia, 2006:105).

El desarrollo de este paradigma ha venido acompanado de un incremento de su complejidad, de forma que se presenta bastante confuso e intricado, fundamentalmente derivado de su diversidad conceptual: constructos personales, metaforas, concepciones, creencias, ideas o teorias implicitas, enfoques, perspectivas, dilemas, conocimiento practico, etc. Situacion de confusion que actualmente en buena medida persiste (Jimenez Llanos y Feliciano Garcia; Prieto Navarro, 2007). De estos terminos, para nuestros objetivos, nos vamos a centrar en los conceptos de "enfoques" y "concepciones" sobre la ensenanza, debido a la coherencia existentes entre ambos Trigwell y Prosser (1996), en el sentido que le han dado Kember (1997), Prosser, Trigwell y Taylor (1994) Prosser y Trigwell (1999), Vermunt y Verloop (1999), Kember y Kwan (2000) y Ramsden (2003). Asi, entendemos por:

* "Enfoques" sobre la ensenanza, el como se ensena.

* "Concepciones" sobre la ensenanza, lo que se cree, el conocimiento construido sobre la ensenanza.

De los trabajos citados, en lineas generales, sus resultados se pueden agrupar en dos categorias amplias:

1a.--El enfoque y concepcion de la ensenanza "centrada en el profesor". Este enfoque se caracteriza por la "transmision" de informacion por parte del profesor y por la "adquisicion/recepcion" del mismo por parte de los alumnos. Este enfoque produce un "aprendizaje superficial" (de baja calidad) y reproductor de contenidos (Biggs, 1978; Entwisle y Ramsdem, 1983). En este enfoque se considera a los alumnos como destinatarios pasivos de la informacion recibida.

2a.--El enfoque y concepcion de la ensenanza "centrada en el estudiante". Este enfoque se caracteriza por considerar la ensenanza como facilitadota del aprendizaje al objeto de que los estudiantes construyan su propio conocimiento y que consigan llegar a ser aprendices independientes. Este enfoque produce un "aprendizaje profundo", y para ello la planificacion parte de las necesidades de los estudiantes (Biggs, 2003). En este enfoque se considera la ensenanza como una manera de facilitar el aprendizaje de los estudiantes, y esta mas asociado con una ensenanza de calidad (Tringwell, Prosser y Watherhouse, 1999).

Finalmente, los investigadores han debatido el papel de la interaccion alumnosprofesor sin llegar a una postura unanime. Mientras para unos la interaccion se ha considerado como un transito desde una ensenanza "centrada en el profesor" a una ensenanza "centrada en el alumno" (Kember, 1977), para otros lo que caracteriza la interaccion no es su presencia o ausencia sin mas, sino que sera el proposito y naturaleza de la misma (Samuelowicz y Bain, 1992).

METODOLOGIA

Diseno de la investigacion

Consecuentes con el tipo de investigacion, descriptiva transversal, proposito, objetivo y cuestiones de investigacion elegimos, situandonos en el paradigma holistico inductivo puro de Patton (1990:187-188), utilizando como diseno mas adecuado el diseno cualitativo de Marshall y Rossman (1989, en Creswell, 1994:13-15) a traves de la tecnica de la entrevista semiestructurada en profundidad (Fontana y Frey, 2000:652-656), al objeto de estudiar las "practicas declaradas" (Brut y Talbot (2001). Por ello, hemos asumido planteamientos proximos a los enfoques fenomenologicos en la investigacion educativa (Fontan y Frey, 2000:653). Graficamente lo podemos representar de la siguiente forma (grafico 1).

[GRAFICO 1 OMITIR]

Objetivo y cuestiones de investigacion

Explicitado el objeto de investigacion, procedemos a la fijacion del objetivo general del mismo.

Asi, como objetivo general nos planteamos identificar, describir, analizar y valorar las practicas de ensenanza "declaradas" por "buenos profesores" de la Universidad de Vigo.

Orientados por ese objetivo, nos planteamos, entre otras, diversas cuestiones, preguntas de investigacion, referidas a los tres momentos de la "dimension didactica":

1) Planificacion:

a. Como planifica su materia?

b. Como selecciona los contenidos de la materia?

2) Diseno de la metodologia y organizacion de las actividades (docencia)

c. Como suele preparar sus clases?

d. Describa someramente como es una sesion de clase tipica.

3) Evaluacion

e. Como evalua a sus alumnos?

f. Que aspectos evalua?

g. Esta satisfecho del rendimiento de sus alumnos? Por que?

Poblacion y muestra

La poblacion a la que se refiere este estudio, y de la que partimos, es el profesorado de la Universidad de Vigo. Para su estudio hemos partido de una muestra inicial de 15 profesores, que desempenan "buenas practicas", seleccionados a traves de un muestreo deliberado o intencional (Patton, 1982), con un tamano en consonancia con el problema de investigacion que podemos considerar, siguiendo a Glaser y Straus (1967:61), como de "saturacion teorica", y que en terminologia de Patton (1990:169) se puede denominar "provechosa". Su seleccion se realizo de forma proporcional al peso de cada uno de los ambitos en el conjunto de la Universidad. Estos profesores pertenecen a seis centros (facultades y escuelas) y a tres ambitos de conocimiento. La muestra fue seleccionada de acuerdo con los criterios siguientes:

1.--Se le solicito al Vicerrectorado de Organizacion Academica y Profesorado los 20 profesores mejor evaluados por los estudiantes en los tres ultimos cursos academicos (2001-2002, 2002-2003 y 20032004), en orden descendente por cada una de las 21 titulaciones en que se estructura la Universidad.

2.--Se mantuvo una entrevista con cada uno de los 21 equipos directivos y decanales, de los tres ambitos en que se estructura la Universidad, al objeto de preguntarles a quien/es consideraban como "mejores docentes".

3.--Se mantuvo una entrevista con cada una de las asociaciones de estudiantes de los tres ambitos en que se estructura la Universidad, al objeto de preguntarles a quien/es consideraban como "mejores docentes".

4.--Se le solicito, por escrito, a los directores y decanos de cada uno de los 21 centros en que se estructura la Universidad:

a) Que nos indicasen los profesores/as implicados, durante al menos dos anos, en procesos de innovacion (experiencias de interdisciplinaridad o de trabajo en grupo de profesores, incorporacion original de TIC a la ensenanza, metodos didacticos diferentes a la leccion magistral, formacion vinculada estrechamente a las empresas y/o centros de servicios, experiencias de formacion integral, etc.).

b) Que nos indicasen los profesores/as implicados en experiencias de aplicacion de los nuevos enfoques derivados de la declaracion de Bolonia y de los diversos decretos que regulan su aplicacion en Espana: incorporacion de los creditos europeos, docencia orientada al aprendizaje, trabajo basado en competencias, potenciacion de trabajo autonomo de los estudiantes, etc.

En aplicacion de estos criterios identificamos a los profesores que figuraban en todas o algunas de esas listas de criterios en su correspondiente Facultad o Escuela Tecnica. Estos constituian la muestra inicial. Seguidamente, nos hemos entrevistados con cada uno de ellos para explicarle el proyecto y en que consistia la colaboracion solicitada: acceder a una entrevista y a la grabacion en video de una clase teorica y otra practica. Tres profesores no hay accedido a la grabacion de sus clases en video. Consecuentemente, la muestra quedo reducida a 12 profesores (tabla no 1).

Como es sabido, en los estudios cualitativos, un problema teorico de la investigacion es encontrar un punto de equilibrio aceptable entre el requisito de un gran rango de variacion y el requisito de una fundamentacion empirica manejable (Holme y Solvang, 1991). Si el rango de variacion es demasiado amplio, la fundamentacion empirica sera poco clara y dificil manejar. En el trabajo de la investigacion presente, la seleccion de docentes se hizo con el objetivo de lograr un equilibrio entre estas dos demandas.

Consiguientemente, hemos partido de un muestreo deliberado o intencional (Patton, 1982), con un tamano en consonancia con el problema de investigacion que podemos considerar, siguiendo a Glaser y Straus (1967:61), como de "saturacion teorica", y que en terminologia de Patton (1990:169) se puede denominar "provechosa".

Instrumento

El instrumento utilizado ha sido la entrevista individual, monotematica, dirigida a traves de un guion/cuestionario (Ruiz Olambuena, 1999:166), tambien denominada estructurada abierta (Fontan y Frey, 2000:650; Patton, 1987:109).

En su diseno y aplicacion hemos seguido las fases indicadas por Kvale, (1996). De las que podemos desatracar:

1. El proposito de las entrevistas era recoger las "creencias" y "opiniones" del profesorado universitario de la Universidad de Vigo sobre la planificacion, ejecucion, interpretacion y propuestas de mejora de la docencia universitaria. Estas entrevistas nos proporcionan unas informaciones de primera magnitud, al realizarse sobre el escenario natural en el que se realiza y a sus actores (Miles y Huberman, 1994:10).

2. Una vez que hemos explicitado el proposito de esta investigacion hemos disenado la entrevista para obtener informacion sobre las cuestiones de investigacion siguientes:

a. Biografia.

b. Experiencia docente.

c. Dimension didactica: planificacion ejecucion y evaluacion docente.

d. Opiniones y valoraciones generales

3. El hecho de utilizar una entrevista de estructura abierta se debe a que este formato le permite a los profesores entrevistados expresarse libremente sobre sus practicas de ensenanza y contestar de una forma personal con sus propias palabras. De esta forma la investigacion es sensible a contexto de los participantes (Cohen, Manion y Morrison, 2000).

Para la redaccion de estas preguntas, desde un enfoque constructivista, hemos tenido en cuenta la literatura sobre el tema y la opinion de expertos. fue recabada a traves de la tecnica del panel y en el participaron profesores universitarios de las distintas areas del ambito educativo y los miembros del Grupo Interuniversitario de Estudios (GIE) participantes en la investigacion.

4. Por lo que se refiere a la fiabilidad del instrumento utilizado, la entrevista, hemos de tener en cuenta que esta vinculada a la calidad de la medida. La fiabilidad interna (Gotezt y LeCompte, 1988), la podemos aumentar a traves de descripciones de bajo nivel inferencial o por la revision de otras investigaciones. La fiabilidad externa, si bien la fiabilidad externa depende de la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan las estrategias de analisis originales, sin embargo y debido a las caracteristicas de fenomeno investigado, no puede existir una fiabilidad perfecta. No obstante, como indican (Goezt y LeCompte, 1988; Miles y Huberman, 1994), se puede aumentar esta fiabilidad seleccionando adecuadamente las fuentes y controlando los metodos de recogida y analisis de los datos.

5. En cuanto a la validez del instrumento utilizado la podemos determinar por una doble via:

a. Validez de contenido. Consistente en la adecuacion de las preguntas realizadas en la entrevista con el problema de investigacion. Es decir, siguiendo un enfoque realista, suponemos que es posible conocer, aunque sea imperfectamente, las creencias, opiniones, del profesorado en cuanto construcciones intelectuales (Tro chim, 2001).

Validez interna, grado en que los resultados reflejan realmente los fenomenos estudiados (Flick, 2002).

b. Triangulacion. Durante la realizacion de la entrevista se recordaba el proposito de la investigacion al objeto de triangular. Es decir, tratar de obtener informaciones diferentes utilizando la misma tecnica (Patton, 1982:329).

6. Ademas, a traves del instrumento pretendemos conseguir la confiabilidad, es decir, la posibilidad de reproduccion de los datos (King y otros 1994). Esto es posible a traves de la coherencia entre el diseno de investigacion, tipo de datos y analisis con garantia de fiabilidad y validez (Lincoln y Guba, 1985).

Obtencion de los datos

Las entrevistas han sido realizadas previa cita, por miembros del GIE, en el ultimo trimestre de 2005, con una duracion de entre 45 y 60 minutos. Estas, en todos los casos con la autorizacion de los entrevistados, fueron, primero grabadas y, luego, transcritas por las mismas personas que las habian realizado. Una vez transcritas fueron devueltas a los profesores entrevistados al objeto de comprobacion/verificacion antes de ser archivadas, codificadas y analizadas. Algunos participantes aprovecharon la oportunidad para hacer pequenas correcciones. En ningun caso las correcciones fueron significativas respecto al texto o significado.

Analisis e interpretacion

El analisis de las entrevistas, que es lo que se incluye en este articulo, se llevo a cabo a traves de un analisis de contenido por categorias. Las categorias ya estaban predeterminadas en el propio guion de la entrevista aunque, posteriormente, una vez trascritas las respuestas se procedio al analisis del conjunto de la informacion bajo el mismo esquema de categorias pero generando, cuando fue preciso, nuevas subcategorias. Los profesores ofrecian su version en base a la pregunta que se les hacia pero, con frecuencia, incluian otros aspectos en las preguntas o volvian de manera reiterada sobre los mismos aspectos en diversas preguntas.

En este proceso nos ayudamos de herramientas informaticas, que en el caso de la Universidad de Vigo fue el programa NUD*IST6, de Qualitative Solutions and Research. Para el analisis se siguieron las pautas que Gil Flores (1994) contempla para el proceso de analisis cualitativo de reduccion de datos, disposicion y transformacion de datos, y obtencion y verificacion de conclusiones. Los analisis fueron hecho por diversos investigadores aunque siguiendo un patron comun (hay que pensar que eran 6 equipos de investigacion estudiando ciento y pico profesores de mas de 10 universidades). Todos los informes de las entrevistas fueron enviados posteriormente a los profesores analizados para que matizaran nuestro analisis. En el caso de la Universidad de Vigo que aqui se refleja ninguno de ellos/as sintio la necesidad de hacerlo.

Planificacion

Como hemos visto la competencia planificadora podemos analizarla, al menos, desde las siguientes perspectivas. Primera, como conjunto de procesos psicologicos basicos o como lo que se hace cuando se dice que se planifica. Segundo, segun la variable tiempo o segun el contenido. Y, tercero, segun el enfoque o concepcion de la ensenanza "centrada en el profesor/ensenanza" o "centrada en el estudiante/aprendizaje".

Como planifica su materia a comienzo de cada curso?

El modo que tienen de planificar la materia a principio de curso los profesores entrevis tados se realiza, como aspecto mas destacada, en funcion de la variable "tiempo".

Asi, nos encontramos, en primer lugar, con una dicotomia: planificacion por adelantado (11 profesores, el 91,6%) vs. planificacion simultanea al desarrollo del curso (un profesor, el 8,4%):

* " ... lo que es el programa de la asignatura se entrega en julio y es cuando se prepara" (T2:194-195).

* El programa, logicamente lo voy actualizando.y durante el curso voy leyendo cosas y trato de incorporarlas ... Un programa que ya esta hecho y que tambien voy cambiando los temas.una vez que el programa esta aprobado" (C-2:118-130).

A su vez, la planificacion por adelantado, puede realizarse de una forma conjunta (dos profesores, el 18,2%) vs. planificacion individual (9 profesores, el 81,8%). La planificacion conjunta se realiza, en el seno del Departamento, por los profesores pertenecientes a una misma titulacion en funcion de las conjeturas en torno a los estudiantes (Shavelson y Stern, 1983):

* "En nuestro Departamento, antes del curso academico, se tienen unas reuniones de la Comision de Centro dentro del Departamento en las cuales se plantean los problemas que hubo de docencia en los anos anteriores. Una vez que los problemas se resuelven.lo que se hace es una distribucion de los contenidos que consideramos que los alumnos deben tener en todas las materias"(T-1:90-98).

* "El programa de las asignaturas, normalmente en este Departamento, no es obra de un solo profesor. Es obra del conjunto de los profesores que estan en la titulacion (T-3: 79-82).

En planificacion individual encontramos algunas peculiaridades. La primera, la planificacion que se realiza en base a la "experiencia" docente en funcion de las tareas instructivas (Bawden, Burke y Duffy, 1979):

* "Tengo un sistema de planificacion muy particular: preparo la clase que voy a dar y cuando llego de clase preparo la clase que voy a dar el ano que viene, es decir, sobre estrategias. selecciono sobre la propia practica docente" (Ed-1:118-125).

En segundo lugar, la planificacion se realiza en funcion de la "informacion relevante" del profesor (Shavelson, Cadwell e Izu, 1977):

* " ... elaboro o matizo el programa en funcion de la experiencia. Pero, logicamente teniendo en cuenta el alumnado al que se dirige, el contexto en que se encuentra." (C-1:130-133).

La tercera, es la que se realiza en funcion del conocimiento que se tiene de la asignatura, de los contenidos fundamentales (Schroder, 1979):

* " ... Creo que me baso en conocer un poco todas las materias de la titulacion" (C 2:150-151).

* "Ahora, con las asignaturas un poco trilladas.se vuelca mas en aquellos aspectos de la materia que consideras tienen una mayor repercusion para el alumno" (C-1:124-130).

Por lo que se refiere a la planificacion simultanea, se realiza en funcion de la marcha de la clase determinada por las actitudes de los alumnos (Sardo, 1982):

* "Las asignaturas no las planifico al comienzo del curso. Es un proceso lento que se va desarrollando simultaneamente al del propio curso, cuando se van recogiendo las actitudes de los alumnos" (T6:124-127).

Por lo que se refiere a la planificacion en funcion de las concepciones, enfoques sobre la ensenanza podemos decir que solo un profesor (el 8,33%) hace mencion a este aspecto. Y la hace para referirse a la orientacion "centrada en el estudiante":

* "... elaboro o matizo el programa en funcion de la experiencia. Pero, logicamente teniendo en cuenta el alumnado al que se dirige, el contexto en que se encuentra." (C-1:130-133).

Como selecciona los contenidos de la materia?

En cuanto a la forma de resolver la problematica que plantea la seleccion de los contenidos de la materia nos encontramos que las vias y criterios utilizados son los siguientes:

a) Siete profesores (el 58,4%) los seleccionan utilizando alguna de las vias siguientes (Zabalza, 1999):

o Utilizacion del programa oficial/descriptores. Via utilizada en dos casos

(16,7%):

* "Yo tengo, como tenemos todos, unos descriptores" (Ed-2:138),

o Utilizacion de la experiencia personal. Via utilizada en tres casos (el 25% del total de profesores):

* "utilizando tu propia experiencia que te va diciendo lo que para los alumnos puede tener mas importancia" (C-1:142-147),

o Utilizacion de la identificacion de los contenidos axiales o nudos de ese campo. Via utilizada en un caso (el 8,3%)

* "en base a lo que se esta dando en otras universidades, con lo que ofrecen el IACUBO o el ICAM, como que es lo mas adecuado para estas materias" (T-4:176 1799.

b) Cinco profesores (el 41,6% declaran utilizar algun criterio (Zabalza, 1999):

o Cuatro profesores (el 33,3%) utilizan el criterio de transferibilidad:

* "En funcion de que eso les sirva para su vida personal y su vida profesional" (Ed 1:127-128).

* "Pienso mucho en lo que puedan necesitar los alumnos una vez que salen fuera.en funcion del trabajo de nuestra titulacion." (C-2:163-166),

o Un profesor (el 8,3%) utiliza el criterio de convencionalidad y consenso:

* "por su importancia y actualidad" (T-6:140)

Las coreografias didacticas: dimension didactica

Como suele preparar sus clases?

Como hemos expuesto anteriormente, este apartado deberia formar parte, en sentido estricto, de la competencia de planificacion docente. El hecho de que lo tratemos separadamente se debe a que deseamos conectar la planificacion proxima con lo que Jackson (1991) denomina "fase interactiva". Concretando un poco mas, Mclleon (1982, en Clark y Peterson, 1990: 469) subdivide a su vez la ensenanza preactiva en dos subfases. La fase preactiva 1 para referirse a las tareas que se realizan antes de planificar las actividades o elegir materiales. Y la fase preactiva 2 para referirse a las actividades, tareas, que se realizan despues de planificar pero antes de ensenar. Seran estas a las que nos referiremos seguidamente.

En cuanto a la forma en que preparan sus clases los profesores entrevistados, nos encontramos como notas mas destacadas con que:

a) Por lo que se refiere a las clases teoricas de los 12 profesores entrevistados y a pesar de ser una pregunta explicita y repreguntar una segunda vez, solo seis (el 50%) se refiere directamente al tema. Al objeto de evitar problemas de reactividad ((Webb y otros, 1966, citado por Valles, 1998:197), optamos por no continuar insistiendo sobre este tema, siendo conscientes de la perdida de informacion que suponia. De las respuestas recogidas, cinco son en funcion de la variable tiempo:

* "Las clase las tengo preparadas, reviso lo que voy a dar cada semana y lo que voy a dar en cada clase" (T-4:185-186).

* "Las suelo prepara el dia anterior. El dia anterior cojo el material que tengo preparado y le doy un repaso" (T-5:193 194).

* La clase teorica, se prepara, bien en la manana o el dia anterior porque hay que hacer lo que se llama: examen de conciencia" (C-4:151-153).

La sexta respuesta lo es en funcion del metodo:

* "Normalmente, mis clases las preparo en el sentido de utilizar, y dependiendo del curso y contenido, metodos diferentes. Es decir,.dar los conceptos teoricos, explicarlos ... " (T-1:114:117).

b) En cuanto a las clases practicas podemos hacer cuatro consideraciones. Una, primera, comun para todo el profesorado entrevistado. Asi, en la preparacion de clases se procede a confeccion, seleccion y organizacion del material que se va a utilizar en las clases:

Segunda, por lo que se refiere a los profesores del ambito Juridico-social no existe distincion entre las clases teoricas de las practicas. Unas son continuidad de las otras (clases "teoricas"):

* "son una revision de los esquemas de contenido elaborados con anterioridad" (ED1:135-136".

Segunda, todos los profesores ambito tecnologico utilizan el "guion de practicas" con formato bastante uniforme:

* "Las practicas de laboratorio, son practicas totalmente dirigidas, al alumno se le da un guion de lo que es la practica y, paso a paso, los pasos que tiene que dar para elaborar la practica y, finalmente, se le hace un seguimiento de todo el tiempo que estan en el laboratorio y se le van resolviendo todas aquellas dudas que se le pueden plantear" (T1:126-133).

Tercera, los profesores del ambito cientifico, ademas de la utilizacion del "guion de practicas" en la preparacion utilizan las "salidas al campo":

* "Las salidas al campo las preparamos a traves de guiones, mapas, planos, etc." (C-1:182-185).

* "La preparacion de las clases practicas, de problemas, consiste en la seleccion de los mismos en funcion del contenido y grado de dificultad" (C-4:171-173).

Describa someramente como es una sesion de clase tipica: metodo docente

En cuanto al metodo docente que ponen en practica los profesores entrevistados, tanto en las clases teoricas como practicas, presentan muchas similitudes y, naturalmente, algunas diferencias.

En cuento a las similitudes, podemos destacar las siguientes:

1a.--En las clases teoricas, la utilizacion del metodo expositivo o leccion magistral estructurada en torno a la secuencia introduccion-desarrollo-sintesis:

* "La tipica leccion magistral, donde llego y les hago una introduccion y vemos lo que vamos a dar, esto, esto y esto, lo que vimos ayer, y a partir de ahi es clase expositiva, principalmente ... Es una clase expositiva y poco mas" (T-5: 213-220).

* "A la ora de impartir las clases utilizo siempre la leccion magistral. Y asi trato de plasmarles las ideas fundamentales, los conceptos basicos del tema" (C-1:164 171).

* "La divido en tres parte. En la primera le llamo sesion de coherencia y motivacion, despues doy los contenidos teoricos y al final hago, habitualmente, una sintesis de lo que hemos hecho en el aula" (Ed-1:139-143).

2a.--La interaccion con los alumnos a traves de preguntas formuladas por el profesor:

* "Siempre intento que las clases sean participativas, con el objetivo de que sean los alumnos los que las construyan. a

base de preguntas, hacer que trabajen mas los alumnos" (T-6: 164-170).

* "Asi, doy la clase tratando de interaccionar con ellos ... a traves de las preguntas de la guia didactica y las responden ellos, pero lo hacemos a viva voz y lo hacemos entre todos" (C-3: 212-229).

* " ... suelo hacerles preguntas. para fomentar la reflexion sobre los contenidos

tratados" (Ed-1:147-149).

3a.--Recursos utilizados en las clases: * "En cuanto a la imparticion de clases teoricas.utilizo transparencias que son un guion de la clase.la pizarra ... diapositivas por powerpoint" (T1:138-146).

* "a la hora de impartir siempre me ayudo de ordenadores para explicar. Antes utilizaba mucho la pizarra y hemos ido cambiado a las NNTT. Si primero las diapositivas, luego las transparencias y ahora el powerpoint" (C1:164-168).

* "Hago de todo: desde pasarle fotocopias de cosas, cuadro-resumen de conceptos, grabaciones y cualquier recurso que considero oportuno.internet" (Ed-2: 179181).

Por lo que se refiere a las diferencias no encontramos en que estas se circunscriben, fundamentalmente, a las clases practicas en funcion de su tipologia; es decir, practicas de laboratorio o de aula

Asi por lo que respecta a las practicas de laboratorio, tanto en el ambito tecnologico como en el de ciencias experimentales, nos encontramos que las practicas son dirigidas, guiadas, por medio de guiones:

* "Las clases practicas de laboratorio son totalmente dirigidas, Al alumno se le da un guion de lo que es la practica y, paso por paso, los pasos que tiene que dar para elaborarla y, finalmente, se le hace un seguimiento de todo el tiempo que esta en el laboratorio y se le van resolviendo todas aquellas dudas que se le puedan plantear" (T-1: 126-132).

* Las practicas, como son de laboratorio, tengo un numero determinado que detallo al principio de curso y estan relacionadas con los contenidos que explico.las tengo ya elaboradas por medio de guiones de practicas. el dia de la practica le doy el guion y les explico lo que deben hacer, seguidamente trabajan por su cuenta bajo mi supervision" (C-3: 257-273).

Por lo que respecta a las practicas de aula podemos, a su vez, hacer una doble consideracion. Por una parte, en referencia fundamentalmente al ambito cientifico experimental, las denominadas "practicas de problemas":

* "Tu das una lista de ejercicios, de problemas, que el alumno debe preparar con tiempo en su casa.el alumno tiene, y asi tu se lo tienes que hacer saber, el dia que tu vas a dar esos contenidos en clase, el dia que das las soluciones a los problemas que has planteado" (C-4: 179-185).

Por otra, en referencia a las ciencias juridico-sociales, las practicas de aula que con frecuencia no se distinguen de las clases de teoria, el modelo podria denominarse teorico-practico:

* "Esa separacion que hay y que tenemos en el programa oficial de clases teoricas y practicas no la sigo. Pues yo convierto la teoria en practica porque estoy haciendo practica constantemente" (Ed-2: 195200).

Evaluacion

Como llevan a cabo la evaluacion?

La forma de evaluar los profesores entrevistados, nos encontramos que en las clases teoricas el "examen" esta presente como instrumento fundamental utilizado por los 12 profesores, (el 100%) con algunas variaciones que pueden considerarse significativas. Asi:

En el ambito tecnologico y de las ciencias experimentales, el examen incluye preguntas referidas a la parte teorica y preguntas o pro blemas en la parte practica (en los 10 profesores de la muestra, el 100% de los casos), con distinta ponderacion:

* "El examen consta de cuatro cuestiones de teoria y seis de practica" (T-2: 463465).

* "La evaluacion es que el 100% de la nota proviene del resultado del examen, donde el 80% es con preguntas de teoria y el 20% restante es con preguntas relacionadas con el laboratorio" (T-3: 175-178).

* "Con el examen en el que la teoria vale el 40% y los problemas el 60%" (C4:288- 290).

En el ambito juridico social, ademas del examen, se emplean distintas fuentes de informacion (en los 2 profesores de la amuestra, el 100% de los casos). Entre ellas, la asistencia y participacion en clases, la realizacion de trabajos asi como las exposiciones en clase son tenidos en cuenta a la hora de la evaluacion:

* "Evaluo el aspecto puramente cognitivo, al que le solemos conceder al examen un 40%, la parte practica a la que le solemos dar un 30%, y a otras aspectos como la asistencia a clases, participacion y trabajos realizados le solemos dar el otro 30%" (Ed-1: 179-184).

Por lo que se refiere a las clases practicas, en el ambito tecnologico y de ciencias experimentales donde la asistencia es obligatoria, los 10 profesores (el 100% de los casos) se evalua a traves de la asistencia y/o de un informe o memoria:

* "En la evaluacion de la practica. el alumno la supera asistiendo a todas las practicas. En cada una de ellas voy comprobando su evolucion y si va haciendo toda la practica" (T-1; 176-181).

* En las practicas, los alumnos, me tienen que entregar un informe, memoria, de las practicas que hacen" (C-3: 344-345).

Que aspectos se tienen en cuenta?

En cuanto a que aspectos se tienen en cuenta en la evaluacion, es decir, que se trata de evaluar?, nos encontramos que el "objeto de evaluacion" varia en un continuum (Samuelowicz y Bain, 2002). En uno de los extremos podriamos situar el enfoque de "reproducir informacion", basicamente memoristico y centrado en la preparacion inmediata de los examenes y, en el otro, situar los enfoques de "utilizar la informacion en nuevas situaciones" y "aplicar lo aprendido a situaciones mas proximas de la vida profesional", centrado mas en la comprension, reflexion y aplicacion. Asi:

Cinco de los 12 profesores entrevistados (el 41,7%) utilizan el enfoque de "reproducir informacion":

* "Los aspectos que evaluo son los contenidos sobre todo los que explico en clases" (C-3: 343-345).

* "Los contenidos que se imparten en clase" (T-3: 191-193)

* "Dominar y responder por toda la asignatura" (T-6: 207-208).

* "Comprender la teoria y saber aplicarla" (C-1: 179-180).

El resto, siete profesores (el 58,3%), utilizan enfoques mas centrados en la comprension, reflexion y aplicacion:

* "Evaluo sobre todo su capacidad de razonar en base a los conocimientos que dimos en clase" (C-2:281-283).

* "aun siendo los examenes teoricos. les presento problemas que tienen que razonar" (T-2: 478-479).

* "Al ser asignaturas que tienen un componente matematico importante en lo que al final siempre hay problemas y eso es a lo que hay que llegar. Es decir, para resolverlos es necesario saber razonar" (T 5: 313-316)

* Capacidad que tienen los alumnos para reflexionar sobre ciertos problemas a partir de la informacion que tienen (E-1: 187189).

Esta satisfecho con el rendimiento de sus alumnos?

Por lo que respecta a la satisfaccion que muestran los profesores entrevistados con el en rendimiento de los alumnos, nos encontramos que 9 profesores (el 75 %) se muestran satisfechos, la razon principal para ello es:

* "Si. En mis asignaturas aprueban el 80% de los presentados" (C-2: 311).

* "Si, no me quejo. Creo que en general bien.En las materias obligatorias, entre los presentados y dependiendo de la convocatoria, suele haber un 60/70% de aprobados" (T-5: 339-345).

* "Si ... No se, igual es porque soy un tio facil y aprueba mucha gente conmigo" (C1:187-196.

Por el contrario 3 profesores (el 25%) no se muestra satisfechos, la razon principal es:

* "No ... porque siempre quieres que sea mejor ... los resultados son horrorosos. aprueba un 20% de los presentados" (T-2: 491-498).

* "No ... en las materias de primer ciclo, la verdad es que no estoy muy contento, tambien es cierto que la asistencia a clase es muy baja.y quizas las preguntas son mas de pensar que de estudiar" (T-1: 201211).

Conclusiones

En el presente trabajo hemos efectuado el desarrollo de los objetivos de la investigacion propuestos. En primer lugar hemos elaborado el marco teorico o modelo que justifica nuestro enfoque. Asi, hemos partido de la evidencia de que la Universidad esta cambiando. Y de que en este contexto de cambio, la calidad de la docencia universitaria constituye una prioridad estrategica de las instituciones de educacion superior de todo el mundo. Prioridad recogida en todas las declaraciones referidas al proceso de convergencia del Espacio Europeo de Educacion Superior (EEES). La mejora de la calidad de la docencia, es un proceso complejo en el que intervienen muchos factores. Pero, talvez, el factor que ejerce una influencia mas determinante en la calidad de la docencia es, sin duda, el profesorado y las practicas formativas que este desarrolla. Historicamente, como pone de manifiesto la literatura las practicas de ensenanza por una parte, se realizan con un cierto caracter de "actividad solitaria" y alto nivel de "discrecionalidad; por otra, la Pedagogia no es muy valorada en la Universidad. No obstante, si se quiere conseguir el objetivo de la "calidad" en la ensenanza universitaria, es necesario romper la inercia y privacidad de la misma y hacer "visibles" tanto las ideas como las practicas docentes.

Bajo este supuesto nuestra intencion consistia en identificar, hacer visibles, describir y explicar las practicas de ensenanza que "declaran" los "mejores profesores" de la Universidad de Vigo. Es decir, se trataria de saber, en expresion de Bain (2006), lo que hacen los mejores profesores a traves de sus "practicas declaradas". Para ello hemos planteado una investigacion descriptiva de tipo cualitativo a traves de la tecnica de la entrevista, que como es sabido, es la herramienta metodologica favorita del investigador cualitativo (Fontana y Frey, 2000:646).

En segundo lugar, exponemos y ejecutamos la metodologia seleccionada enfatizando la presentacion de los analisis empiricos efectuados.

Finalmente, en este apartado en funcion de la revision de la literatura y del analisis precedente, recogemos a modo de sintesis, las conclusiones en la misma linea que los hallados en los estudios citados, como "trazos" mas significativos (Best y Kahn, 1989), que:

1.--Respecto a la primera cuestion planteada: planificacion Esta cuestion tenia dos apartados.

1.1.-- Como planifican los buenos profesores/as su materia?

* La totalidad del profesorado entrevistado de la Universidad de Vigo "Planifica la materia" en funcion de la variable tiempo. A su vez:

* La mayoria del profesorado (11 profesores, el 91,6%) realiza la planificacion por adelantado, es decir, antes de comenzar las clases. Solamente un profesor (el 8,4%) planifica al mismo tiempo que imparte su docencia.

* A su vez la planificacion por adelantado, se realiza de una doble forma: individual (9 profesores, el 81,8%) y colectivamente en el seno del Departamento (2 profesores, el 18,2%).

* Para realizar la planificacion individual el profesorado utiliza los criterios de "experiencia docente", "informacion relevante" y "conocimiento de la asignatura". Estos aspectos son coincidentes con los encontrados en investigaciones precedentes Shavelson y Stern (1983).

* En solo un caso (el 8,33%) se hace mencion a utilizar el enfoque de la ensenanza "centrada en el alumno".

1.2.-- Como seleccionan los contenidos?

* La totalidad del profesorado entrevistado de la Universidad de Vigo "seleccionan los contenidos de la materia" empleando un doble procedimiento. Siete profesores (el 58,4 %) utilizan algunas de las siguientes vias: "programas oficiales "descriptores", "experiencia personal" o la "identificacion de los contenidos axiales". El resto, cinco profesores (41,7%) utilizan algunos de los siguientes criterios: "transferibilidad" o "convencionalidad y consenso".

2.--Respecto a la segunda cuestion: ejecucion (coreografias didacticas) Con el termino "ejecucion" nos referimos a la forma de proceder que tiene los profesores para desarrollar sus "practicas de ensenanza".

Esta cuestion esta compuesta por dos apartados:

2.1.-- Como suelen prepara sus clases?

* Por lo que se refiere a las clases teoricas y a pesar de ser esta una pregunta explicita, solamente la contestan 6 profesores (el 50% del profesorado entrevistado). De las respuestas de estos profesores podemos concluir que "si" se realiza una preparacion inmediata a la imparticion de la clase. Por lo que podemos pensar que esta preparacion sirve de "guia" para la accion futura.

* Las clases practicas presentan en general una "estricta" preparacion, que abarca los objetivos, actividades y material a utilizar, principalmente a traves del "guion de practicas" o "cuadernos de campo". De esta norma se exceptua en ambito juridico-social en el que no existe diferencie entre las clases "teoricas" y "practicas".

2.2.--Descripcion somera de una sesion de clase: el metodo docente

* En las clases teoricas el metodo utilizado fundamentalmente es el "expositivo"/"leccion magistral" con una secuencia lineal de corte tyleriano: introduccion-desarrollo-sintesis. En definitiva se trataria de actividades de ensenanza dirigidas por el profesor (Gibbs, 2005).

* En cuanto a la interaccion alumnosprofesor queda reducida a las preguntas efectuadas por el profesor. En algun caso las preguntas parece que estan enfocada a una "ensenanza centrada en el alumno" o hacia la "reflexion".

* La practica totalidad de los profesores entrevistados utilizan las "nuevas tecnologias" de informacion y comunicacion.

3.--Respecto a la tercera cuestion: evaluacion

Esta cuestion comprende tres apartados

3.1.-- Como evaluan a sus alumnos?

* En las clases teoricas los 12 profesores (el 100% del profesorado entrevistado) utiliza como metodo de evaluacion el examen. Como metodo unico en los ambitos de ciencias experimentales y de tecnologia, y complementado con otras fuentes de informacion en el ambito juridico-social.

* En las clases practicas, en los ambitos de ciencias experimentales y de tecnologia, al ser la asistencia obligatoria, se evalua a traves de la asistencia y/o de un informe o memoria.

3.2.-- Que aspectos de tienen en cuenta?

* La mayoria del profesorado utiliza enfoques centrados en la comprension, reflexion y aplicacion (Biggs, 2005; Ramsden, 1992). Si bien, una parte importante (cinco profesores, el 41,7%) utiliza el enfoque centrado en la reproduccion.

3.3.--Satisfaccion con el rendimiento de sus alumnos

* La mayoria del profesorado 9 de los 12 profesores entrevistados (el 75%) se muestra satisfecho con el rendimiento de los estudiantes.

Discusion general

Siendo el proposito de este trabajo el identificar, hacer visibles, describir y analizar las "buenas practicas" que realizan los profesores "buenos profesores" de la Universidad de Vigo hemos seleccionado a aquellos que mejor respondian a los criterios de calidad docente ya senalados. Nos interesaba buscar referencias de "buenas practicas", no hacer una evaluacion de las practicas docentes, buenas o malas, de nuestro profesorado. No se valoran, por tanto, ni se juzgan las opiniones emitidas por el profesorado participante en el estudio. El objetivo fundamental del estudio era el de servir de punto de referencia para la mejora de la calidad de la ensenanza. Y a eso nos atuvimos.

Es importante senalar ese punto, como punto de partida para reconocer que incluso entre los "buenos profesores" predominan unas practicas docentes (en planificacion, metodologias, evaluacion) que podrian encuadrase, mayoritariamente, en el enfoque "tradicional de la ensenanza". Si de ellas inferimos sus creencias implicitas (Kember, 1997), nos encontramos con una ensenanza "centrada en el profesor/contenido". Estos resultados son coincidentes con otros estudios realizados en nuestro ambito (Alvarez y otros, 1999b; Gros y Romana, 2004).

No deberia sorprender este hecho, ni tampoco llevarnos a relativizar el interes de la visibilizacion de "buenas practicas docentes", aunque estas sean poco innovadoras. En cualquier caso, esos profesores hacen las cosas, sin duda, de la mejor manera que saben. Y tanto sus estudiantes como sus colegas los valoran muy positivamente. Tal vez, esta situacion sea debida a una condicion que ya mencionamos al inicio de este articulo: la aproximacion que se hace a la ensenanza pertenece mas al ambito de lo experiencial que al de la formacion como profesional de la docencia. Lo que saben y dicen sobre la ensenanza nuestros profesores es que lo ellos mismos han ido elaborando en base a su propia experiencia. Todos parecen haber aprendido a ensenar imitando a buenos profesores o autocorrigiendo sus propios errores. Es decir se deja sentir la influencia negativa de la ausencia de una formacion institucional (Alvarez Rojo y otros, 1999b:285). Al profesorado universitario espanol no se le exige ninguna formacion ni acreditacion pedagogico-didactica para poder impartir clases, a pesar de reconocerse su importancia de cara a mejorar la calidad de la ensenanza. Esto contrasta con las exigencias de otros paises: Reino Unido, Noruega, Paises Bajos, Suecia, Finlandia, Australia, etc. en los que este requisito es necesario (Baum y Baum, 1998; Keese, Wubbels, Van Tartwjk y Bouhuijs, 1996).

Pudiera tener que ver con esa falta de formacion o con otras circunstancias que rodean el proceso de socializacion profesional del profesorado universitario, pero otro aspecto que resulta llamativo en la narracion de sus propias practicas es el predominio de los formatos "descriptivos" sobre los "explicativos". Cuentan mas que justifican lo que hacen y eso situa la practica profesional en un contexto mas experiencial que racional. Si el nivel de reflexion puede establecerse en diversos niveles (Muradas y Porta, 2007), las buenas practicas deberian tender a pasar del nivel 0 o 1 (descripciones) a los niveles superiores (explicaciones, valoraciones, justificaciones, etc..).

En todo caso, pese a esa permanencia en formatos metodologicos tradicionales, lo que marca la diferencia en los "buenos profesores/as" es su interes por el aprendizaje de sus estudiantes. Esa caracteristica comun resulta el gran motor del cambio en la didactica universitaria. Y resulta coherente con uno los principios en los que se basa el proceso de convergencia hacia el EEES: pasar de una docencia basada en la ensenanza a otra centrada en el aprendizaje (Zabalza, 2002). No obstante, ese horizonte didactico no es facil de alcanzar. La universidad, como institucion, plantea fuertes resistencias al cambio (Lueddeke, 2003). Y el profesorado como colectivo esta mas acostumbrado a centrar su identidad en las disciplinas que dominan que en las condiciones que exige su ensenanza a los estudiantes (Beijaard y otros, 2004).

Para finalizar solo cabe senalar que, siendo el objetivo final de esta investigacion el visibilizar ejemplos de buenas practicas docentes que puedan servir de punto de referencia para iniciativas de mejora de la docencia, tenemos que plantearnos de que manera las buenas practicas (que no las mejores puesto que aun queda mucho camino por recorrer) identificadas colaboran a ese proposito. Y uno de los aspectos basicos en los que habra que seguir investigando en la particular relacion entre pensamiento y accion de los profesores. En que medida ciertas concepciones de la ensenanza y el aprendizaje llevan a buenas practicas docentes y, a la inversa, como actuan las buenas practicas docentes en la transformacion de lo que el profesorado sabe, siente y expresa sobre la ensenanza y el aprendizaje en la universidad. La planificacion estrategica de los planes de formacion del profesorado universitario han de centrarse necesariamente en esa relacion. Hoy dia parece asumido que, a falta de planes especificos y generalizados de formacion, el punto de partida es la practica. Pero resulta dificil alterar las practicas, salir de los modelos tradicionales de docencia, si no se alteran las concepciones y creencias sobre la ensenanza (Ho y otros, 2001; Oosterheert y Vermunt, 2003). Pero resulta igualmente evidente que eso solo se podra conseguir reflexionando sobre las practicas (Shon, 1983; Farell, 2001). Eso es lo que pretendemos propiciar con esta investigacion: identificar y reconstruir buenas practicas (a veces, incluso, no tan buenas) junto con las ideas que subyacen a ellas. Y ofrecerlas tanto como marcos de referencia y modelos (en lo que tienen de buenas practicas) como puntos para el debate (en lo que tienen de convencional o discutible).

Para terminar, nos gustaria hacer referencia a las limitaciones de la presente investigacion. Nuestro estudio, como todos los pertenecientes al ambito de las Ciencias Sociales, no esta exento de limitaciones. Entre ellas podemos senalar:

a) Referido a las conclusiones. Al elegir un diseno cualitativo, somos conscientes de que no existe una unica realidad objetiva sino multiples realidades (Erlandson y otros, 1993:13). A lo que habria que anadir que la interpretacion necesariamente es ambigua respecto a la naturaleza del objeto de estudio (White, 1989, en Jackson, 1991:35).

b) Referido a la muestra. En cuanto al numero de profesores informantes, entendemos que es suficiente y equilibrada, no obstante, el numero de profesores entrevistados por ambito no guarda relacion estricta con el tamano de estos. Nos estamos refiriendo a la diferencia entre la muestra invitada y la muestra respondiente.

c) Referido a las limitaciones del instrumento utilizado: La entrevista. Entre las limitaciones mas destacadas podemos destacar los potenciales problemas de reactividad (Webb y otros, 1966 citado por Valles, 1998:197), fiabilidad y validez (Kvale, 1996: 163-164), asi como los referidos a los entrevistadores (Taylor y Bogdan, 1992:107).

d) Referido a la generalizacion. Esta puede cuestionarse desde posiciones postmodernas de las Ciencias Sociales en las que el objetivo de la generalizacion universal es reemplazada por el enfasis en la contextualizacion y heterogeneidad del conocimiento (Kvale, 1996:232).

e) Referido a las practicas de ensenanza. Si bien la ensenanza es una realidad multinivel en la que se desarrollan procesos de diversa naturaleza que se solapan y complementan, nosotros solamente nos referimos a un aspecto de ese proceso: a "las practicas declaradas". Nuestra investigacion incluyo tambien grabaciones de sesiones docentes pero quedan pendientes de analisis y contrastes especificos. Consecuentemente, nuestro estudio solo ilumina la "mitad de la historia" (lo que se dice sobre la ensenanza, que puede ser muy distinto de lo que realmente se hace). No obstante, este tipo de estudio ayuda a comprender el proceso de ensenanza y es planamente valido como lo pone de manifiesto la amplitud de estudios (Kember, 1977; Pratt, 1992; Samuelowicz y Bain, 1992; Trigwell, Prosser y Taylor, 1994; Kember y Kwan, 2000; Kember, Kwan y Ledesma, 2001; Kane, Sandretto y Health, 2002, entre otros)

f) Finalmente, creemos que los resultados de este estudio deben, por una parte, contrastarse con lo que realmente hacen los profesores. Es decir, con sus "practicas observadas". Y por otra, complementarse con otros trabajos en los que utilicen otros tipos de metodologia y datos al objeto validar los resultados que hemos obtenido y de obtener, asi, una correcta triangulacion (Denzin, 1978; en Patton, 1990:187).

Agradecimientos

Parte de los datos de este trabajo pertenecen al Proyecto de Investigacion "Elicitacion y representacion del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas practicas docentes: ingenieria del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia" financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologia. Referencia SEJ2004-01808. En este proyecto Miguel A.

Zabalza Beraza participa como Director, Alfonso Cid Sabucedo como Coordinador del Grupo de la Universidad de Vigo y Adolfo Perez Abellas como investigador.

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Notas

[1] Los contenidos basicos de este apartado estan extraidos de M. A. Zabalza (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Cid-Sabucedo, Alfonso (acid@uvigo.es). Catedratico de Escuela Universitaria del Departamento de Didactica, Organizacion Escolar y Metodos de Investigacion de la Universidad de Vigo. Entre sus lineas de investigacion destacan la formacion y desarrollo del profesorado, la ensenanza universitaria y el practicum en la formacion de los profesionales. Es el autor de contacto para este articulo. Su direccion postal es Dpto de Didactica, Organizacion Escolar y Metodos de Investigacion. Facultad de Ciencias de la Educacion. Campus As Lagoas s/n. 32004 -Ourense (Espana). Buscar otros articulos de este auroren Scholar Google

Perez-Abellas, Adolfo (apabellas@uvigo.es). Profesor de Secundaria y Profesor Asociado del Departamento de Didactica, Organizacion Escolar y Metodos de Investigacion de la Universidad de Vigo. Entre sus lineas de investigacion destacan la formacion y desarrollo del profesorado, la ensenanza universitaria y el practicum en la formacion de los profesionales. Buscar otros articulos de este autora en Scholar Google

Zabalza, Miguel A. (miguel.zabalza@usc.es). Catedratico de Universidad del Departamento de Didactica y Organizacion Escolar de la Universidad de la Universidad de Santiago de Compostela. Entre sus lineas de investigacion destacan la formacion y desarrollo del profesorado, la ensenanza universitaria, Educacion Infantil, Desarrollo del curriculo escolar y el practicum en la formacion de los profesionales. Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google
Tabla no 1.--Composicion de la muestra por ambitos de
conocimiento, edad y experien

AMBITO No % Media edad Media
 Profe- (anos) experiencia
 sores/
 as

Tecnologia 6 50% 41 16
C. Experimentales 4 33% 51,7 21,7
C. Juridico- 2 17% 53 18,5
Sociales

Total 12 100 46,5 18,3
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Author:Cid-Sabucedo, Alfonso; Perez-Abellas, Adolfo; Zabalza, Miguel A.
Publication:RELIEVE: Revista Electronica de Investigacion y Evaluacion Educativa
Article Type:Report
Date:Jul 1, 2009
Words:14123
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