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Las paradojas de la sociedad del conocimiento: las TIC y el profesorado.

RESUMEN: El presente articulo reporta parte de los hallazgos de un estudio de la capacitacion TIC del profesorado en las politicas educativas relacionadas con la Sociedad de la Informacion. Se trata de una investigacion cualitativa con estudio de casos, desde las aproximaciones de la sociologia y la etnografia. Se estudian centros de secundaria con recursos TIC, en dos municipios de una provincia de Argentina. Se analizan las implicaciones de las reformas educativas y la capacitacion del profesorado. La integracion de las TIC se relaciona con aspectos que estan fuera del salon de clases y que indican la influencia de la cultura escolar para contribuir y obstaculizar el uso pedagogico por el profesorado.

Palabras clave: formacion del profesorado, ensenanza, politica educativa, TIC, Sociedad del Conocimiento, Sociedad de la Informacion.

SUMMARY: This paper reports the findings from a study about teacher ICT training for educational policies of the Information Society. This is a qualitative research with case studies from the approaches of sociology and ethnography. The fieldwork was conducted in secondary schools of two counties in a province of Argentina, all endowed with ICT infrastructure and resources. The integration of ICT is related to aspects that are outside the classroom and show the influence of school culture to help or to hinder ICT educational use by teachers.

Key words: teacher training, teaching, educational policy, ICT, Knowledge Society, Information Society.

RESUME: Cet article rapporte les resultats d'une etude de la formation des enseignants aux TIC pour les politiques d'education dans la Societe de l'Information. Cette recherche qualitative est une etude de cas du point de vue de la sociologie et de l'ethnographie. Nous etudions des ecoles secondaires avec les TIC, dans deux municipalites d'une province de l'Argentine. L'article discute les implications de la reforme de l'education et la formation des enseignants. L'integration des TIC est lie a des aspects qui sont en dehors de la salle de classe qui montrent l'influence de la culture scolaire pour aider ou entraver leur utilisation pedagogique par les enseignants.

Mots cles: formation du professeur, enseignement, politique d'education, TIC, Societe du Savoir, Societe de l'Information.

Paradoxes in the Knowledge Society: ICT and teachers

Certain paradoxes sur les enseignants et la Societe du Savoir: les TIC et l'enseignement

INTRODUCCION

Este trabajo forma parte de una investigacion mas amplia sobre reformas, tecnologias de la informacion y la comunicacion (TIC) y profesorado en Argentina. En este articulo tratamos dos aspectos: las implicaciones de las reformas y la capacitacion del profesorado en TIC. Esto nos permite analizar relaciones basicas entre el proceso de reforma y las politicas de capacitacion del profesorado.

1. LOS SIGNOS DE UN TIEMPO

En nuestros dias la educacion se incluye en discursos vigentes en los espacios ampliados de la globalizacion, en la que el criterio internacional y el lenguaje comparado desempenan un papel esencial por la tendencia suave que va uniformizando lenguajes y procedimientos (Novoa, 2005).

Las politicas publicas enmarcadas en la sociedad de la informacion integran a las TIC en todas las agendas de gobierno. La agenda educativa tambien esta impregnada y dirigida por las tendencias y enfoques que determinan las Agencias Internacionales (UNESCO, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Organizacion Internacional del Trabajo y entidades financieras).

El termino Sociedad del Conocimiento fue utilizado por Daniel Bell en 1976 para caracterizar al cambio en la economia para centrarse en servicios, ideas y comunicacion. La Sociedad de la Informacion (Castells, 2001) esta enraizada y dirigida por el desarrollo, la expansion y la circulacion de productos digitales basados en la informatica y electronica, y globalizados. Operativamente, la UNESCO fusiona el Programa General de Informacion (PGI) y el Programa Intergubernamental de Informatica (PII) por superponerse con el de Sociedad de la Informacion (1999); y continuan las tendencias hacia las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005).

Las TIC son la convergencia resultado de la fusion de la telematica con la informatica (Bell, 1993). Es decir, objetos y procesos, ordenadores y redes. Al mismo tiempo son el vector de la revolucion tecnologica entendida como una reestructuracion del capitalismo a escala global con la microelectronica como factor llave de la produccion (Castells, 2001). En este sentido, dan lugar a la creacion de la Sociedad Informacional, en la cual las tecnologias en general y las TIC en particular: modifican tareas y percepciones del mundo, creencias, maneras de relacionarse e intervenir, es decir, transforman la vida social y cotidiana; y, por ello, afectan a los procesos educativos en las sociedades.

Las TIC dentro de la revolucion tecnologica se caracterizan por la retroalimentacion acumulativa --del conocimiento y la informacion-- entre innovacion y usos. Este proceso se da en tres etapas: 1) automatizacion de tareas; 2) experimentacion de usos; 3) reconfiguracion de aplicaciones.

Si observamos, estas etapas se convierten en cierto modo en los requerimientos al profesorado en estandares de competencias TIC (UNESCO, 2008).

1.1. America Latina: mas de una decada de reformas

Si tratamos de encontrar un paralelo de la educacion publica latinoamericana con las transformaciones de los sistemas mundiales, podriamos decir que el modelo de Estado neoliberal de los anos ochenta en America Latina corresponde a las experiencias neoconservadoras en el mundo en desarrollo, con su enorme impacto internacional en las agendas educativas. La educacion latinoamericana al final del milenio quedo marcada por su globalizacion y por la presencia de la agenda hegemonica del neoliberalismo (Torres, 2008: 214).

Las politicas educativas TIC quedan integradas en los planes politicos y en general su incorporacion en la region se realiza con, por lo menos, cuatro ejes (Diaz Barriga e Inclan Espinosa, 2001):

1. Desarrollo economico

2. Equidad y justicia social

3. Cambio pedagogico

4. Calidad de los aprendizajes

En consonancia, los discursos reformistas van atravesados por las TIC, a veces, con exceso de doctrina y poco consenso.

1.2. La ensenanza en la sociedad del conocimiento: profesorado y reformas

Evidentemente, en los procesos de reforma uno de los agentes dinamicos es el profesorado. Los docentes frente a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento estan encerrados en un triangulo de intereses y exigencias en colision: ser catalizador, ser contrapunto para incluir y ser victimas porque las expectativas chocan con soluciones estandarizadas con minimo coste (Hargreaves, 2003a, 2003b). Los estandares de competencias TIC (UNESCO, 2008) son ejemplo de estos altos requerimientos.

Las reformas son hechas por especialistas que interpretan caracteristicas de un proyecto politico y que los docentes deben concretar en las aulas para el cambio. Un reto que adquiere complejidad por la dificultad de establecer un mecanismo eficiente que permita que cada docente la asuma, es decir, que la haga propia (Diaz Barriga e Inclan Espinosa, 2001). La unica estrategia para socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitacion que no suele transmitir adecuadamente sus principios a los docentes en servicio.

La ensenanza y el trabajo docente se ven afectados en la medida en que se modifican las condiciones y los valores sociales. Las escuelas como productos de la modernidad constituyen un simbolo de esta y reflejan por lo tanto como sintoma su <<malestar>> (Hargreaves, 1996, 2003a), el que se vive de modo particular en la ensenanza secundaria, que es el nivel educativo en el que esta centrado este trabajo.

La ensenanza secundaria presenta particularidades tales como (Hargreaves, 1996):

* Organizacion burocratica e inflexible de los departamentos y el aislamiento entre ellos.

* Formacion y socializacion del profesorado en sus materias respecto a la ensenanza en si.

* Dificultad de comunicacion en torno a cuestiones no ligadas a la asignatura de que se es especialista.

Estas caracteristicas cuadran mal con las demandas que las nuevas condiciones sociales plantean, que son fuente permanente de tensiones y que se pueden explorar en sus repercusiones organizativas, morales, personales, culturales y politicas. Podemos considerar tres ejes para aglutinar las preocupaciones y los retos del profesorado frente a las reformas: el trabajo, el tiempo y las culturas de trabajo de la ensenanza (Hargreaves, 1996).

El trabajo del profesorado esta sujeto a demandas de mayor complejidad que en otras etapas historicas, demandas que --a menudo-- son contradictorias entre si. A los cambios cualitativos, los que tienen que ver con la funcion social de la escuela, las nuevas directrices curriculares, las modificaciones del propio papel del profesorado, se anaden nuevas tareas a realizar, colectiva e individualmente. Las reformas pretenden desencadenar cambios tanto cuantitativos como cualitativos.

El tiempo es una dimension que estructura el trabajo docente pero que --a su vez-- es estructurado por el y que hay que considerar en sus distintas facetas: fisica, subjetiva, micropolitica y sociopolitica.

Todos estos aspectos confluyen en las culturas de trabajo de la ensenanza, entendidas como el conjunto de supuestos basicos --actitudes, creencias, valores-- que son compartidos por los docentes --sea en general o en un grupo concreto--, asi como a las pautas de relacion e interaccion entre ellos y a las condiciones contextuales de su trabajo. Una dinamica combinatoria de tradicion y cambio, consecuencia de decisiones relativamente limitadas por factores externos, condicionantes tecnologicos y un conjunto de practicas sedimentadas en el tiempo que suelen agruparse bajo la denominacion de cultura escolar (Vinao, 1997). Dos de ellas son relevantes para comprender la combinacion de tradicion y cambio que constituyen las instituciones docentes:

* La cultura escolar gubernamental o administrativa: es la de quienes gobiernan y supervisan la educacion. Se apoya en el marco administrativo y normativo; por ello determina propuestas y orientaciones mas o menos prescriptivas.

* La cultura academica profesoral o cultura de trabajo del profesorado: hace referencia a la combinacion de creencias, mentalidades, habitos y practicas.

Respecto a esta ultima Hargreaves (1996) identifica cinco formas basicas que adoptan estas culturas de trabajo: individualizacion, balcanizacion, culturas cooperativas, colegialidad artificial y mosaico movil.

2. EL CONTEXTO: REFORMA EDUCATIVA ARGENTINA

En la decada de los noventa, Argentina emprende un proceso reformista con la Ley Federal de Educacion, LFE (1993-2006) que promueve un cambio estructural del sistema educativo, del curriculum y se complementa por la Ley de Educacion Superior (1995). Esta transformacion tiene impactos fuertes en la actualizacion del profesorado de nivel medio por la necesidad de someterse a ajustes y <<reciclaje>> para continuar su ejercicio profesional; y en la articulacion del nivel de Educacion Superior, lo que afecta a la mayor parte del profesorado constituido por titulados en Institutos de Educacion Superior (IES) no universitarios. Esta reforma es de marcado corte neoliberal, con estrategias descentralizadoras por la transferencia de los servicios educativos a las provincias, de tipo Big-Bang, comprehensiva, con extension de la obligatoriedad hasta la Educacion General Basica.

En el 2006 se pone en marcha otra reforma, con la Ley de Educacion Nacional (LEN), que intenta reordenar los desajustes de la reforma anterior, propone estrategias de centralizacion debido a la dispersion producida por la descentralizacion educativa. Vale como ejemplo el siguiente fragmento del entonces ministro de Educacion promotor de la ley.

La Argentina no tiene un sistema educativo. Tiene fragmentos, archipielagos, islas, pero carece en este momento de un sistema que ni siquiera tenga comunicacion clara entre sus distintas partes. Es necesario recuperar la capacidad de conduccion del Estado nacional, que debe tener mayor presencia, un papel mas responsable en un area tan estrategica como la educacion. Daniel Filmus (2006: 18).

En ambas reformas las TIC se consideran como un componente importante.

3. METODOLOGIA

Esta investigacion tiene enfoque cualitativo, basado en estudio de casos instrumentales; con contribuciones de la sociologia y la etnografia.

El objetivo del estudio interpretativo es indagar la capacitacion TIC dirigida al profesorado de nivel medio dentro del marco de las politicas de la reforma educativa argentina.

En cuanto a la informacion secundaria, referida a los procesos de reforma y las tendencias de la agenda internacional, las TIC y la revolucion industrial, utilizamos tecnicas de analisis documental y un enfoque sociocritico.

Respecto a la informacion primaria, el estudio de casos se realiza mediante: a) la tecnica de la entrevista semiestructurada en profundidad para la construccion de los escenarios educativos, tipologias y perfiles; b) tecnicas de observacion y registro etnograficos para la construccion de perfiles y tipos del profesorado; y c) tecnicas visuales (fotografias y videos) para la construccion de los escenarios educativos.

Las unidades de analisis estan constituidas por los centros educativos o casos de estudio, y dentro de ellos sujetos con diferentes perfiles: directivos, profesorado involucrado en procesos TIC y capacitadores.

El analisis cualitativo de los datos se realiza con uso del software ATLAS.ti para el procesamiento de la informacion primaria.

4. EL CAMPO

En nuestro estudio seleccionamos cuatro casos o escenarios educativos constituidos por centros educativos de Educacion Secundaria, nivel medio, intentando equilibrio y variedad para que las oportunidades de rentabilizar fuesen mayores. Trabajamos dos centros de gestion estatal-publica y dos de gestion privada-no concertado, distribuidas una de cada gestion por sectores sociales pertenecientes a los grupos urbano y urbano-marginal. El modelo de concertacion con los privados no es propio del sistema educativo argentino.

Los casos se situan en dos municipios de la provincia de Tucuman, en el noroeste argentino:

* Las Talitas, creado en 1986, zona residencial perteneciente al conurbano del Gran San Miguel de Tucuman y de dinamico crecimiento demografico con 49.686 habitantes. En el se ubican los dos centros urbano-marginales con grupos de clase media baja y baja.

* San Miguel de Tucuman, capital de la provincia, fundado en 1565, con 527.607 habitantes, constituye un centro urbano. En el se ubican los dos centros urbanos con grupos de clase media y media alta.

Los cuatro casos tienen infraestructura, Salas TIC provistas de recursos y materiales digitales.

Las diferencias encontradas en los centros se observan mas por sector socioeconomico que por publico-privado en cuanto a conectividad y acervo.

4.1. Perfiles de los sujetos de estudio

Los sujetos estudiados se agrupan en perfiles de agentes educativos en los escenarios. Estos perfiles parten del rol desempenado y se obtienen de los datos relevados en las entrevistas. El criterio de seleccion es estar involucrados en procesos TIC en los centros.

Las caracteristicas generales:

* La distribucion es un 50% de hombres y un 50% de mujeres. Esta es una particularidad del estudio porque al tratarse de sujetos involucrados en procesos TIC, suelen prevalecer los hombres y se opaca la feminizacion del colectivo.

* La media de edades responde a la tendencia nacional de 41,6 anos.

* La formacion docente es propia de los titulados en Institutos de Educacion Superior (lES) no universitarios.

* La mayoria de los docentes titulados en IES se somete al proceso de reciclado o reconversion.

* El profesorado tiene una experiencia docente superior a los 12 anos de ejercicio en el nivel.

5. HALLAZGOS: ABRIR LA CAJA DE PANDORA

En cuanto a las condiciones laborales nos encontramos con un colectivo que se caracteriza por el pluriempleo, la categoria del profesor taxi tiene plena vigencia en el sistema:

* Trabajo por horas catedra.

* El profesorado trabaja entre dos y seis establecimientos.

* Afecta a la capacitacion en servicio.

* Afecta al tiempo.

* Da indicios de la proletarizacion del colectivo.

5.1. Implicaciones de las reformas

Los desafios impuestos para el profesorado por la LFE en terminos individuales han sido mayoritariamente superados: el profesorado ha cubierto las metas propuestas para su reconversion.

El marco legal genera acuerdos y acciones que se perciben como contradictorias por parte del profesorado. Ello lleva a que la LEN del 2006 se entienda como <<mas de lo mismo>>; las exigencias y cambios se ven mas como burocraticos y adquieren significados variados, dependiendo del punto de vista, aunque en general se observa optimismo por la inclusion de grupos de jovenes producto de la extension de la obligatoriedad.

En algunos de los casos estudiados se presentan reflexiones que evidencian poca confianza y cuestionan la estrategia de participacion porque las leyes tienen un sistema de consulta que se realiza <<tan sobre la marcha>> que se percibe mas como convalidacion de decisiones ya tomadas que como una consulta.

El proceso de transformacion estructural y curricular se realiza con una dinamica que el contexto institucional puede contener en todos los casos por la logica burocratica estatal, en cierto modo inercial aunque con cierto desgaste. En el nivel de gestion se percibe la incorporacion de las TIC como exigencia. En el profesorado se expresa una preocupacion por un <<deficit de aprendizajes>> que los alumnos arrastran desde los niveles anteriores, sobre todo las competencias en lectoescritura y que las TIC acentuan. En realidad, esta preocupacion se da tambien en el espacio ampliado de lo global y es por el rendimiento academico de los alumnos y la exigencia permanente desde las tendencias de la medicion global, y de las metas y logros requeridos por los financiamientos internacionales.

El profesorado, la gestion y las capacitadoras perciben el modo en que se desarrolla el proceso como logicas paralelas por la presencia de un doble discurso que divorcia lo que se dice de lo que se hace, una falta de coordinacion que evidencia falta de planeacion en las acciones educativas, un desaprovechamiento de experiencias anteriores, que da idea de politicas volatiles y la frustracion de estar siempre en <<el eterno inicio de las cosas>>. Esta percepcion genera en el colectivo un efecto desconfianza frente a las propuestas de la cultura administrativa o gubernamental.

El legado mas importante de la transformacion es la obligatoriedad del nivel medio; observamos que ningun docente o directivo lo refuta pero se denuncia como <<masividad>> en los centros. Algunos profesores, si bien son pocos, perciben esta ampliacion de cobertura como <<invasion>>, probablemente esto sea porque los alumnos que ingresan presentan un perfil diferente al <<ideal>> que el profesorado tiene construido como <<alumno de secundaria>>. Esto ultimo debe llamar a la reflexion sobre el curriculo de la formacion docente en algunas areas que deben ajustarse como el conocimiento del <<sujeto de aprendizaje>>; tambien constituye un tema de preocupacion global. Ademas, debiera convocar a la investigacion.

5.2. La capacitacion del profesorado en TIC

En cuanto a la capacitacion del profesorado nos centramos en la oferta y en la percepcion y el aprovechamiento por parte del profesorado (ver Figura 1).

5.2.1. La oferta

La capacitacion del profesorado presenta una variedad y dispersion en la oferta relacionada con las TIC que agrupa las mas variadas opciones:

i. Desde fundaciones empresariales.

ii. Parte del proceso de reconversion docente.

iii. El Ministerio de la Nacion y de la Provincia en convenio con Microsoft e Intel.

iv. Incursion en los talleres de EDUTEC como espacio de aprendizaje.

v. En las universidades.

vi. En el Instituto Provincial de Perfeccionamiento Docente.

vii. Los Centros de Actualizacion e Innovacion Educativa (CALE).

viii. La Red Federal de Formacion Docente y Continua.

ix. En los centros escolares del sector urbano, publica y privada, como necesidad interna.

x. EDUC.ar, la plataforma on-line del Ministerio de Educacion.

La capacitacion en TIC es variada, ofrece el tipo curso o taller breve -generalmente- y sin lugar a dudas se pueden encontrar otras ofertas, tan variadas como dispersas dentro y fuera del sistema. Las ofertas del Estado son dirigidas a centros publicos y en numerosas ocasiones son restrictivas dentro de los mismos centros publicos, la Red Federal es la que actuo de un modo mas incluyente permitiendo el acceso al profesorado de centros privados.

La linea vigente hoy es la del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE) dirigido a centros de secundaria.

ASESORA PEDAGOGICA: Bueno, hay programas que tienen varias lineas de accion. En este momento esta el PROMSE, que no solo te da recursos para equipar laboratorios, ya sea de ciencias naturales o completar los laboratorios de informatica sino que tambien te da capacitacion [Gestion, Mujer, Centro publico Caso1, Formacion Universitaria, 52 anos].

La linea TIC del PROMSE, un programa nacional para incremento de calidad educativa, con financiamiento internacional, sometida a vencimientos y cierres anuales con un cronograma semejante al ciclo escolar del hemisferio norte, es lo que encontramos vigente en el periodo 2007-2008. Esta linea TIC del PROMSE ofrece capacitacion <<en servicio>> del profesorado, la misma es optima desde los modelos teoricos propuestos para las TIC pues fomenta:

* Trabajo colaborativo.

* Construccion de aprendizajes mutuos y horizontalizacion del conocimiento.

* Basado en las necesidades y oportunidades de cada centro educativo.

* Promueve tres herramientas basicas para uso pedagogico (Mapas Conceptuales, Blog y Webquest).

Se trata de un programa piloto, afecta a 45 centros de un universo de casi 170 secundarias provinciales, es decir, un 26%. Esta dirigido a centros publicos que se consideran en situacion de desventaja socioeconomica y atiende infraestructura y capacitacion.

[FIGURA 1 OMITIR]

5.2.2. Percepcion y aprovechamiento: ni contigo, ni sin ti

En este tema consideramos los siguientes aspectos: demandas, acceso y accesibilidad, percepcion, efectos y dificultades de la capacitacion.

5.2.2.1. Demandas

En lo que se refiere a las demandas de capacitacion, el profesorado las realiza de modo individual. No es frecuente que la soliciten a la gestion en alguna tematica puntual para mejorar la ensenanza. Esto es comun a todos los casos estudiados.

La capacitacion suele demandarse para incrementar puntajes o creditos en el curriculum del docente.

Hace dos anos, hice aca en la Universidad Tecnologica un curso de Programacion Avanzada. Lo que pasa es que uno muchas veces busca lo oficial para que de puntaje en el tema docente [Profesor, Centro Privado Caso2, Formacion Universitaria, 46 anos].

Ademas, a veces, van por los papeles, no les interesa tanto aprender usos pedagogicos con TIC, ellos lo que quieren es el certificadito que ellos despues van y lo presentan en la Junta Docente [Profesor, Centro Publico Caso3, Formacion Universitaria, 52 anos].

Es frecuente en el profesorado de formacion NoUniversitaria el acceso a postitulos, diplomados o maestrias que forman parte del proceso de <<reciclado>>.

En los casos de estudio encontramos que los directivos de las instituciones privadas estan preocupados por la capacitacion de sus profesores y se ven impedidos economicamente para sostenerla y plantean al Estado la necesidad de accesibilidad a la capitacion publica; al modificarse las estructuras y estar practicamente caida la Red Federal no se los incluye.

Por ahi, algunos cursos. Nosotros hemos pedido en reunion de rectores la posibilidad de que se brinden mayores cursos a los docentes. El ano pasado los cursos de perfeccionamiento debian ser costeados por los docentes [Gestion, Hombre, Centro Privado Caso2, Formacion NoUniversitaria, 38 anos].

Paradojicamente, los profesores y profesoras de centros publicos que tienen acceso a la capacitacion no hacen uso de ella por diferentes circunstancias.

No. Vos sabes que hay un gran miedo, como siempre que el docente ignora algo. En un curso que ha organizado el Gobierno de capacitacion [es el programa PROMSE] seremos ocho nada mas, y en realidad en la escuela somos mas de treinta. Entonces, nos decian que nos organicemos para que ellos [profesores] tambien aprendan. En fin, hasta ahi [Profesora, Centro Privado Caso4, Formacion NoUniversitaria, 57 anos].

Las manifestaciones que realizan los sujetos nos van marcando una tendencia que debemos analizar a la luz de otros elementos. En primer lugar la falta de tiempo como un factor determinante, seguido por una tendencia de atender necesidades inmediatas individuales en la capacitacion y evidentemente entre ellas no esta mejorar las practicas de ensenanza con TIC.

En los casos de centros publicos, cuando las propuestas de capacitacion TIC estan dirigidas a implementar propuestas pedagogicas, el profesorado accede en porcentajes muy escasos, asi lo evidencian los centros publicos de los Caso1 y Caso3. Al tratarse de cursos con inclusion voluntaria, el profesorado es <<indiferente>> a ellos. En cierto sentido, pareciera que la demanda de capacitacion no les incumbe, pero si el territorio de la queja por la falta de capacitacion o las posibilidades de acceso.

En el contexto de reforma los centros privados presentan algunas particularidades, por un lado va la preocupacion de la gestion privada por no quedarse <<fuera>> del proceso iniciado por la obligatoriedad. Debemos recordar que la obligatoriedad va acompanada por la gratuidad de los servicios y es evidente que el Estado Argentino no va a emplear el modelo de concertacion con los privados porque se esta haciendo cargo de la expansion con la creacion de nuevos edificios escolares de nivel medio para asumir la mayor parte de ese desafio. Los privados temer ver restringido su mercado por la gratuidad de los servicios en expansion.

En el caso Caso4 se realizan algunos eventos de capacitacion (entre ellos de la tematica TIC). Esta alternativa es una salida al medio pero observamos que no se revierte internamente en la institucion. En el caso del centro privado Caso2 las condiciones son diferentes pues se trata de un pequeno centro de un barrio urbano marginal, donde las estrategias y el caarketing son de pequeno calado.

5.2.2.2. Acceso y accesibilidad

En lo que se refiere al acceso y accesibilidad a la capacitacion el profesorado y la gestion marcan el factor <<falta de tiempo>> como la limitante mas relevante. Con este aspecto como punto de partida se nos presentan otras condiciones.

Los profesores y profesoras definen que la capacitacion cuando es abierta a todos, es decir, de acceso individual es costosa economicamente y las posibilidades menos costosas o gratuitas son <<truchas>>, de baja calidad. En esta apreciacion coinciden todos los casos.

Entonces, algunas instituciones con buen tino, tratan de dar ellos la capacitacion. Cuando uno tiene tiempo y busca buena capacitacion, es cara. La buena capacitacion, si la hay, si la hay pero es cara. Normalmente, tiene que ver con cursos que son presenciales o semipresenciales, capacitaciones que dan las universidades, estatal y privada, convenios de institutos terciaros formadores de docentes con la universidad. Normalmente, son los sabados y son a los que uno apela [Profesor, Centro Privado Caso2, Formacion NoUniversitaria, 38 anos].

B: Hay mucha oferta pero muy trucha [de mala calidad].

A: ?De mala calidad?

B: Si, de muy mala calidad ...

A: ?Provienen de ofertas estatales o de instituciones privadas?

B: De instituciones privadas, la Universidad de Tucuman [se rie a carcajadas].

A: De todos.

B: Si, [se sigue riendo] de todo hay.

[Profesor, Centro Publico Caso1, Formacion NoUniversitaria, 37 anos].

Un espacio de capacitacion abierto a todo el profesorado de nivel medio es el ofertado por EDUC.ar, el portal del Ministerio de Educacion de la Nacion, pero solo tres sujetos han accedido a cursos del mismo, un profesor del privado Caso4, otro del publico Caso3 y una capacitadora del PROMSE.

Yo, he tomado algunos cursos. Me gusto mucho el de la WEB 2.0. Ese me gusto mucho. Despues este ano tome otro curso de POWER POINT, no porque no supiera Power Point, sino para ver que me daban desde lo pedagogico. Y la verdad es que no me gusto nada. Apuntaba mucho a que la gente aprenda a usar Power Point. Y yo queria otra cosa. Si, el uso de la herramienta. En cambio con la WEB 2.0, quizas como yo no manejaba la herramienta, me parecio mas interesante. Yo lo veia a este como muy practico, muy de lo concreto, <<los blogs son esto, y van a obtener tal y tal cosa. Hagan un blog>>. En cambio, si yo solo quiero hacer un blog agarro el tutorial y aprendo [Capacitadora PROMSE, Formacion Universitaria, 36 anos].

Con un curso que hice en EDUC.ar, la plataforma del Ministerio. Estoy adecuando para utilizarla con los chicos en alguna actividad [Profesor, Centro Publico Caso3, Formacion Universitaria, 52 anos].

El resto del profesorado no conoce el portal ni sus servicios y quienes lo conocen se quejan porque los materiales en CD no les llegan por correo postal cuando los piden. Lo anterior permite apreciar que la modalidad semipresencial se prefiere a la on-line, pues todos los materiales y cursos pueden consultarse y acceder a ellos en la red.

B: Ahora me gusta mas. A mi, lo que me ocurre es que si en la plataforma te ponen que tenes disponible cinco CD, y de ahi pasa un ano [y no lo recibis].

A: Tardan en distribuir los materiales.

B: Entonces, si vos decis voy a buscar apoyo ... [Profesora, Centro Publico Caso4, Formacion NoUniversitaria, 57 anos].

Los docentes mas afectados son los de los centros privados, por desconocimiento, por falta de oportunidades y porque en ellos el acceso esta totalmente librado a busquedas individuales.

No. Como que esta relegado el docente privado, se las tiene que arreglar, hablando mal y pronto. En el sentido del tema capacitacion [Profesor, Centro Privado Caso4, Formacion NoUniversitaria, 39 anos].

En los centros publicos Caso1 y Caso3, el acceso a la capacitacion no puede interpretarse como problematica de acceso en el sentido de que la capacitacion esta alli y otros elementos son los determinantes. En ambos podemos considerar de modo general el factor tiempo, la capacitacion forma parte de la formacion continua con acceso voluntario pero el profesorado es indiferente, lo que relaciona el problema con la resistencia docente.

5.2.2.3. Percepcion: ?depende del cristal con que se mira?

En la percepcion del profesorado en estudio observamos, en todos los casos, la preocupacion por el tiempo como un elemento limitante.

En el centro publico Caso1 de sector urbano marginal, la profesora que da TIC al establecimiento compara su centro con otros en los que se encuentra el PROMSE y situa la dificultad en la motivacion de sus colegas.

A: Y ?como han tomado lo de la capacitacion? ?Como esta planteada? ?Cual es tu percepcion?

B: Ellos estan viniendo cada quince dias. Y yo, justamente el viernes les manifeste que no habia continuidad y si no hay una continuidad de parte de ellos, no van a lograr un compromiso de parte de los docentes. En que sentido, ellos solamente pueden venir los dias viernes. Hay docentes que no vienen el viernes porque estan en otra institucion y no van a venir el viernes nada mas que a la capacitacion. Eso por un lado.

[...]

No se si les falta mas motivacion al docente o una motivacion mayor. No se. Pero yo eso es justamente lo que les he dicho que traten de ver otra forma.

[...]

Exactamente, aunque sea tres docentes [que sigan el curso]. Dicen que en otras escuelas ellas han podido trabajar lo mas bien, que han tenido docentes que iban en las horas libres, iban a la sala, se sentaban y practicaban.

[...]

Claro. No se, en una de esas tenian docentes. Por ejemplo, una de las escuelas que mencionaban era la de Las Salinas, en una de esas el personal esta mas unido. A veces, son escuelas agrotecnicas donde los docentes estan desde la manana hasta la tarde [Profesora, Centro Publico Caso1, Formacion NoUniversitaria, 41 anos].

En este texto encontramos dos cuestiones basicas, por un lado, la poca union y poca tradicion de trabajo en equipo de los docentes y, por otro lado, la baja motivacion que presentan en su trabajo. Estos factores influyen a la hora de acceder a la capacitacion. Si observamos no hay una valoracion de la calidad de la capacitacion.

En el centro privado Caso2, el tiempo es el elemento limitante para el profesor encargado de la sala, sus demandas y accesos son muy escasos y muchas veces no puede recordar los sitios donde se ha capacitado. Su interes particular va por no quedarse fuera del circuito con los minimos necesarios, su actualizacion es en tematicas referidas a la parte tecnica. El profesor de Lengua y Literatura percibe la capacitacion ligada al costo economico como caracterizador de su calidad. Sin embargo, el directivo tiene preocupacion porque reconoce que la capacitacion es la entrada al circuito de la obligatoriedad impuesta por la nueva reforma.

En el Caso3, los recursos con que cuenta y la indiferencia del profesorado indican un origen del problema interno a la institucion y se relaciona con actitudes del profesorado que han ido creciendo y que lo alejan de su tradicion de innovacion educativa.

Recursos tenemos, suficientes. No se. Habremos hecho mal la sensibilizacion, no lo se pero el proceso de insertar la computadora es lento. Segun lo que ellos manifestaron en las reuniones de este ano, lo manifestaron a traves de la asesora pedagogica, ellos irian pero no quieren hacer el proyecto. Es decir, si nosotros la queremos incorporar a la computadora para potenciar cambios pedagogicos, porque aca en nuestro proyecto educativo esta dentro de un marco innovador [Gestion, Mujer, Centro Publico Caso3, Formacion Universitaria, 60 anos].

Hummm ..., no se cuan bueno es. Por ejemplo, yo hice el de capacitacion que recomendaba la Secretaria de Educacion, el de Luis Doval, y para mi es muy conductista, es muy estructurado. No se, a mi no me convencia [Profesora, Centro Publico Caso3, Formacion Universitaria, 41 anos].

En el Caso4 encontramos criticas al Estado por su desaprovechamiento de la capacitacion; se senala un desinteres del profesorado de centros publicos. Al trabajar algunos profesores y profesoras en otras instituciones de caracter publico comparan la situacion. Aqui encontramos docentes que acceden en otros centros a la capacitacion del PROMSE y tambien un profesor que se ha capacitado en la plataforma de EDUC.ar.

Recordemos que en esta institucion hay una contradiccion pues vende pequenas instancias de capacitacion para el profesorado del medio tucumano pero no genera internamente con sus profesores una instancia de capacitacion. La cuestion que se nos va develando aqui es que la capacitacion se concibe como un agregado superficial en todo caso.

5.2.2.4. Efectos

Son pocos los efectos que se observan de las capacitaciones, aunque podriamos decir que si estas han estado centradas en uso de herramientas basicas para uso profesional, probablemente han alcanzado sus metas.

En lo que se refiere a que encontramos en el profesorado con intencion de uso pedagogico, diriamos que son las propuestas de herramientas del PROMSE y EDUC.ar. En los escenarios publicos y privado, a excepcion del Caso2, encontramos ideas y proyectos a futuro.

En el centro publico Caso1, existe un antecedente de experiencia que es producto de la busqueda individual de una profesora. Esta profesora no rechaza las herramientas del PROMSE pero todavia no le encuentra demasiado sentido a su aplicacion, sobre todo a la herramienta del blog.

No, todavia no se ha dado eso. Recien el ano pasado vino la gente del PROMSE a ver cual era la propuesta de ellos. Entonces, he trabajado con los chicos de Tercero de Polimodal, he hecho que traigan fotos de cuando eran chicos, hemos incorporado un video de como eran ahora, les hemos sacado lotos. A eso le incorporamos un video porque ellos habian ido de viaje a Tafi del Valle, de gira unos dias. A eso no lo hice con el Movie Maker sino con el Nero, el Nero tambien tiene una opcion para armar los videos. Despues lo pusimos en un CD para cada uno en una version para que ellos lo puedan ver en su casa. Lo que si no llegamos porque la idea era que a ese video se lo muestre al final en el acto de colacion, pero no llegamos con los tiempos. Al final se les entrego una version para que ellos lo puedan ver en el DVD de su casa [Profesora, Caso1, Formacion NoUniversitaria, 41 anos].

Las herramientas del PROMSE todavia no estan en uso en los escenarios de estudio pero hay inquietud, incertidumbre; podriamos decir que se habla de ellas, se han instalado en el discurso. Las expresiones son de deseo de hacer algo con las herramientas que estan aprendiendo sin saber muy bien para que.

Todavia no la veo, no le he... No, todavia no la veo. Yo creo que mi incapacidad para verla es porque la desconozco, no la he aprendido bien. Creo que cuando uno maneja una maquina bien es capaz de bancarse [Profesora, Caso1, Formacion NoUniversitaria, 51 anos].

En el centro publico Caso3 el profesor que tomo la capacitacion sobre WEB 2.0 en EDUC.ar esta realizando un proyecto para trabajar el armado de un blog con los alumnos.

Con un curso que hice en EDUC.ar, la plataforma del Ministerio. Estoy adecuando para utilizarla con los chicos en alguna actividad [Profesor, Caso3, Formacion Universitaria, 52 anos].

La coordinadora de la sala TIC lucha con la frustracion producida por el bajo efecto de sus programas de capacitacion internos.

... yo creo que los docentes en la Argentina no quieren incorporarlas. Las usan todos los profesores alguna vez con sus alumnos, el uso mas frecuente es para buscar informacion en Internet [Gestion, Mujer, Caso3, Formacion Universitaria, 60 anos].

En el centro privado Caso4, una profesora que esta tomando en otro centro publico --donde tambien presta servicios-- la capacitacion del PROMSE, se refiere a la misma con entusiasmo, recupera mas los mapas conceptuales que los blogs.

B: A mi, lo que me encanto son los Mapas Conceptuales, !me encanto lo de los Mapas Conceptuales! Yo ya he empezado a aplicarlo con los chicos.

A: ?S?

B: Si, imaginate una persona que, que ellos armen mapas conceptuales, ensenarles la herramienta para que ellos armen mapas conceptuales, me parece !barbaro! Me encantaria. Me parece buenisimo. ?Cual es la ventaja de la herramienta? Que tiene sonido, colores. Vos le pedis afiche y la herramienta te abre [una ventana] para que puedas armar un esquema. Es lo que estamos haciendo pero con la maquina es mucho mas divertido [Profesora, Caso4, Formacion NoUniversitaria, 57 anos].

El profesor que tomo el curso sobre WEB 2.0 en EDUC.ar tambien proyecta la creacion del blog.

Si, el proyecto mio es crear un blog en los primeros, en los dos cursos que trabajo [Profesor, Caso4, Formacion NoUniversitaria, 39 anos].

Observamos que es mas frecuente la aceptacion de la herramienta de los mapas conceptuales en las profesoras, quienes presentan algunas dudas respecto al blog lo que indica poca comprension del mismo. Se trata de los capacitados por el PROMSE. En general, el PROMSE desarrolla las herramientas en centros sin conexion a Internet.

En cambio, hay una mayor aceptacion y avance en la planeacion para aplicar desarrollo tecnico de un blog por parte de quienes se capacitaron en EDUC.ar, alli hubo experiencias comunicativas reales y de trabajo colaborativo con otros colegas en linea y por lo tanto dinamiza la comunicacion de los participantes con el uso de la misma herramienta que se promueve. Es decir, que la herramienta despliega sus capacidades comunicativas.

5.2.2.5. Dificultades

En cuanto a las dificultades en la capacitacion desde el punto de vista del profesorado y la gestion de todos los escenarios el factor tiempo es el mas relevante.

Sin embargo, cuando realizamos este cuestionamiento a los responsables tecnicos del PROMSE no consideran este factor y se desconciertan ante el planteo.

A: ?Como se compatibiliza esto con el pluriempleo? ?Puede un profesor que trabaja en tantos sitios tomar un curso solamente porque mejore su practica? Si estan trasladandose permanentemente por la ciudad.

[Se sorprenden por la pregunta, como si no tuviera que ver con el tema que estamos abordando] [No hay respuesta]

A: Porque incluso en el caso especifico de esta profesora que utiliza TIC tiene una dedicacion de horas que le permite trabajar con cierta tranquilidad en una escuela.

[No parecen advertir una relacion entre las horas de trabajo en las escuelas y la participacion en los proyectos]

C: Claro, tienen una identidad con la institucion, un tiempo para ponerse la camiseta [Capacitadora PROMSE, Formacion Universitaria, 38 anos].

Los responsables del equipo del PROMSE consideran que las dificultades con las que se encuentran en su trabajo se relacionan con politicas poco planeadas, lo que nos hace relacionarlas con problemas en la planeacion y con la infraestructura.

En muchas de las escuelas nuevas hay problemas de electricidad, no soportan las maquinas [Capacitadora PROMSE, Formacion Universitaria, 36 anos].

Tambien se encuentran con modelos de organizacion institucional que no favorecen el acceso a las TIC, tal como un profesor/a encargado de la sala y de las asignaturas TIC; solo se puede acceder en su presencia y si bien se trata de profesores cooperativos, hay que llegar a ellos.

Continuando con la perspectiva del profesorado, en los centros publicos encontramos elementos afines en lo que hace a su participacion en las capacitaciones TIC y tiene que ver con la dificultad de generar proyectos con trabajo colaborativo.

La unica que me enganche fui yo, incluso con un proyecto aparte de lo que ellas proponian. Genere mi propio proyecto, pensando en base a lo que los chicos le podia gustar, sobre todo a los de Tercero de Polimodal. El unico proyecto que salio fue ese, el ano pasado. Por eso les decia, ustedes tienen que afianzar, aunque sea la forma, aunque sea tres docentes [Profesora, Caso1, Formacion NoUniversitaria, 41 anos].

La profesora que esta participando en la capacitacion del PROMSE, si prestamos atencion ha generado un proyecto sola. La misma adjudica a la falta de tiempo la poca participacion o falta de motivacion de sus colegas y le sugiere a las capacitadoras del PROMSE adaptar la modalidad porque hasta ahora no se presento otro proyecto para desarrollar con TIC. Las capacitadoras deben disenar una actividad para que los profesores y profesoras apliquen.

Exacto. Ellas lo que me dijeron es que lo que tenian pensado para el proximo encuentro, que es dentro de quince dias, van a traer una actividad para el docente. Y decirles <<dentro de quince dias, vamos a venir a ver esta actividad desarrollada por ustedes para ver como la realizaron con los chicos>>. Como ajustando los tiempos [Profesora, Caso1, Formacion NoUniversitaria, 41 anos].

Evidentemente, en estos docentes dejar <<tanto>> librado a su creatividad no funciona.

No hay una preocupacion por mejorar como estoy ensenando, por como puedo trabajar mejor, como podemos hacer la escuela mas agradable. Si hay en algunos docentes, si hay. Otros estan preocupados por otras rutinas, por esa rutinizacion del trabajo, entro, salgo, doy clases y despues por lo que cobro y chau. Despues cuales son las condiciones del trabajo, no [Profesor, Caso1, Formacion NoUniversitaria, 37 anos].

En el Caso3 las dificultades se asemejan y nos van situando en un aspecto de la cultura escolar y profesional que va mas alla de la capacitacion en TIC y que afecta a la innovacion.

Nosotros habiamos solucionado esos problemas basicos que eran, el equipamiento, la capacitacion en cierta medida porque si hay una actitud de <<Bueno si voy a empezar a usarla voy a prenderla, apagarla, voy a entrar a ver que tiene, voy a usarla>>, de algun modo esto lo hicieron y lo hacen, el problema de que software voy a utilizar hasta ahi. Pero lo que no pudimos elaborar es los proyectos, es decir la mayoria no pudo hacer eso [Gestion, Mujer, Caso3, Formacion Universitaria, 60 anos].

En los centros privados, el Caso4 presenta peculiaridades que de algun modo ya senalamos tales como criticas a la falta de acceso a la capacitacion estatal, esta queja se trivializa porque no la exigen en la institucion privada que oferta y vende capacitacion fuera del establecimiento con reconocimiento de la Secretaria de Educacion de la Provincia. En este centro tambien encontramos intentos de los profesores de TIC para capacitar internamente a sus colegas como intentos fracasados.

Los profesores de informatica una vez propusieron y no vinieron. Vinieron muy poquitos, si vino uno o dos. Entonces, lo que pasa es que con la actividad que uno tiene no es posible [Profesor, Caso4, Formacion NoUniversitaria, 29 anos].

La dificultad para el trabajo colaborativo por falta de tiempo es comprensible, pero una vez que se ha superado este inconveniente tampoco se hace efectivo. Hay una cierta costumbre inercial de trabajo individual del docente y ausencia de espacios de encuentro en la institucion que permitan la gestacion de proyectos colectivos. Es evidente la dificultad en el trabajo colegiado, en particular el trabajo colaborativo.

6. CONCLUSIONES

La capacitacion del profesorado en TIC marca una fuerte disonancia con los discursos de las politicas reformistas de incorporacion a la Sociedad de la Informacion y del Conocimiento.

En primer lugar, la capacitacion TIC en cuanto a su oferta como rasgo general es dispersa debido a la falta de una politica educativa en el area. La determinacion permanece solamente en los discursos ligados a la Sociedad de la Informacion y en la provision de infraestructura, sobre todo equipos informaticos.

En segundo lugar, el acceso a la capacitacion TIC suele ser individualizado, buscado por el profesor/a entre las ofertas del medio y dependiendo de su disponibilidad. Pese a que la LFE (1993-2006) reconocia como un derecho la formacion permanente y continua, la actualizacion se realiza con las universidades en el proceso de <<reciclado docente>>, y en estas propuestas la capacitacion TIC se realiza como un plus a la actualizacion disciplinar y con el formato de capacitacion masiva de tipo tecnico; la Red Federal de Formacion Docente y Continua toma el formato de curso, taller aislado.

El portal nacional EDUC.ar es escasamente conocido en cuanto a sus recursos y potencial de uso por parte del profesorado. Falta una conexion con las provincias en los agentes intermedios. Es decir, que un portal de contenidos potentes comunicativamente adolece de inconvenientes comunicacionales, lo que implica una paradoja.

La linea TIC del PROMSE es una experiencia piloto reducida lo que limita su espectro de influencia. No obstante, desarrolla una experiencia altamente positiva en su curso, se observa que inicia una red de intercambios entre centros de algunas zonas, sobre todo rurales; este componente puede potenciarse a traves de algun tipo de estrategia para generar redes sociales TIC.

En tercer lugar, otra caracteristica es la tradicion meritocratica de la capacitacion, generada y sustentada por la misma dinamica del sistema educativo en sus capas de administracion superior y ligada al <<discurso profesionalizante>>. Es decir, si la capacitacion o formacion no ofrece certificados con puntos/creditos no es atractiva. Esta dinamica se fomenta internamente en las escuelas porque no hay apoyos o valoraciones positivas para el trabajo del profesorado que se arriesga a innovar sobre todo en escuelas de gestion estatal publica. En estas escuelas hay un proceso de <<devaluacion>> del trabajo docente y presencia en el imaginario administrativo de la configuracion de la docencia como <<apostolado>> (paradigma que se supone teoricamente hace tiempo superado). Evidentemente, esto ultimo no favorece la profesionalizacion docente, como tampoco la favorece la condicion laboral del profesor taxi.

En cuarto lugar, la linea TIC del PROMSE choca con obstaculos de la cultura escolar. De tipo administrativo, tales como las logicas paralelas entendidas como una disociacion entre discurso y practica que genera desconfianza en el profesorado, es el caso de estar respondiendo a un cronograma de funcionamiento mas propio del calendario escolar del hemisferio norte que el del hemisferio sur; los modelos de gestion que son fundamentales para la bajada del programa a la escuela porque los liderazgos negativos practicamente erradican la innovacion y bloquean la entrada del programa. De tipo contextual institucional, tales como sacralizacion de la Sala TIC con un unico profesor encargado, y de cultura profesoral como la resistencia docente.

En cuanto a sus logros, van incorporandose lentamente las herramientas propuestas, con mayor aceptacion en algunos casos de los mapas conceptuales frente al blog. En realidad, mas bien se recuperan practicas con TIC que pertenecen a la cultura global y local que anteceden a la llegada del PROMSE a los centros, como la generacion de productos con videos y fotografias, pero los potencia y difunde.

Esto evidencia que las TIC en cierto modo entranpor la ventana porque mas bien se imponen practicas sociales de la cultura global y local ante la ausencia de politicas que motiven y movilicen al profesorado.

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Maria del Carmen HERRERA

Universidad del Desarrollo Empresarial y Pedagogico (Mexico). Doctorada en la Universidad de Salamanca. Correo-e:cherrera1203@yahoo.com.mx
CUADRO 1
Caracteristicas de los casos de estudio

                   Ratio
CASO             PC-Alumnos   Conectividad           Acervo

Caso1,              22.6           NO        Enciclopedias digitales
Centro publico    Dotacion                      Materiales de la
Sector Urbano-    continua                          profesora
marginal

Caso2,               11            NO        Enciclopedias digitales
Centro privado                                 Software educativo
Sector Urbano-                               buscado por el profesor
mar marginal

Caso3,              21.8           SI        Enciclopedias digitales
Centro publico    Dotacion                    Software educativo y
Sector Urbano     continua                     productos digitales

Caso4,               28            SI        Enciclopedias digitales
Centro privado                                    Aplicaciones
Sector Urbano

CUADRO 2
Sujetos de estudio

Perfiles de sujetos estudiados

Perfiles     Profesores     Directivos     Capacitadores

Agentes          11             5                4
Totales          20 sujetos de estudio organizados en
                            cuatro perfiles

TODOS son usuarios TIC
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Author:Herrera, Maria del Carmen
Publication:Ensenanza: anuario interuniversitario de didactica
Date:Jun 1, 2009
Words:9266
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