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Las estrategias docentes al servicio del desarrollo del aprendizaje autorregulado.

RESUMEN

El articulo presenta un marco teorico en el que se considera la didactica como saber de caracter teorico practico, y describe los resultados preliminares de una investigacion en curso, referidos a datos recogidos en observaciones de clase realizadas en la carrera de medicina, trabajo para el cual se utilizo una guia que podria ser aplicada en otros contextos universitarios.

Palabras clave: didactica en la universidad, estrategias didacticas, aprendizaje autorregulado.

ABSTRACT

Within a theoretical framework that regards teaching methodology as a theoretical and practical knowledge, this paper presents the preliminary results of an ongoing inquiry based on classroom observation data gathered at a medicine school. It is suggested that the working guidelines used might be applicable in other university contexts.

Key words: university teaching methodology, teaching strategies, self-regulated learning.

RESUMO

Apresenta um marco teorico no qual se considera a Didatica como saber de carater teorico e pratico e descreve resultados preliminares de uma investigacao em curso, obtidos por meio de coleta de dados observados em aulas do curso de Medicina. Utilizou-se um guia que poderia ser aplicado em outros contextos universitarios.

Palavras chave: didatica na universidade, estrategias didaticas, autorregulacao da aprendizagem.

Teaching strategies for self-regulated learning

As estrategias do ensino para o desenvolvimento da autorregulacao da aprendizagem

1. INTRODUCCION

El docente universitario es uno de los responsables de estimular en los estudiantes los conocimientos propios de la disciplina que ensena y las competencias que son necesarias para la adaptacion en el mundo laboral, entre las que se destaca especialmente el aprendizaje autonomo o autorregulado.

El reconocimiento de la didactica como una disciplina de caracter teorico y practico, facilitaria la utilizacion de procedimientos, tecnicas y recursos en base a los objetivos, a los contenidos, al contexto y a los destinatarios del proceso mencionado, cuestion que hace alusion al desenvolvimiento de una capacidad estrategica para ensenar, que puede ser adquirida gracias a una actitud de predisposicion y de evaluacion del propio desempeno como docente.

De acuerdo con estos lineamientos, el objetivo del presente trabajo es profundizar en el estudio de varios conceptos propios de la didactica para repensarlos a la luz de los datos obtenidos a traves de numerosas observaciones llevadas a cabo en el aula universitaria, considerando cuales de entre las estrategias utilizadas podrian facilitar el desarrollo del aprendizaje autonomo en el estudiante.

2. LA DIDACTICA, UNA DISCIPLINA PEDAGOGICA DE CARACTER APLICATIVO

En el presente trabajo, la didactica es concebida como una disciplina que puede llegar a desarrollar modelos de accion y de reflexion que respondan a cuatro interrogantes basicos: ?Para que formar a los estudiantes y al profesorado? ?Quienes son nuestros estudiantes y como aprenden? ?Que se ha de ensenar y que supone actualizar el saber? y ?Como y con que medios se puede realizar la ensenanza?, que sirvan para comprender la tarea desarrollada por los docentes y los alumnos en el proceso de ensenanza-aprendizaje (Medina Rivilla y Salvador Mata, 2005).

Esta vision exige que el profesor evite la adopcion de una postura pasiva, aprovechando con creatividad y amplitud los recursos propios de la disciplina y los factores que en ella confluyen. Para ello, tendra que aplicar una vision estrategica con la que pueda regular su accion y asi promover en el estudiante el desarrollo de algunas variables que entran en juego en el aprendizaje autonomo, tales como las cognitivas, motivacionales, afectivas y contextuales (Pintrich y De Groot, 1990).

2.1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y DE ENSENANZA

Gracias a la interaccion que se produce en el proceso de aprendizaje, docentes y discentes se desenvuelven como ensenantes o aprendices, roles que pueden intercambiar en base al momento del proceso en el que se encuentren y el estilo personal que cada uno posea. De alli que las estrategias de aprendizaje y las de ensenanza pueden ser utilizadas por unos u otros.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que el aprendiz utiliza en forma consciente, regulada, intencional y flexible para enfrentarse a situaciones problematicas y para aprender en forma significativa alcanzando las metas academicas planificadas (Diaz Barriga Arceo y Hernandez Rojas, 2006; Monereo, 1990). Su empleo esta asociado a la interaccion con Procesos Cognitivos Basicos (atencion, percepcion, codificacion, memoria, entre otros), conocimientos previos, estrategicos y metacognitivos; pero ademas, con la regulacion de los factores motivacionales, afectivos y contextuales que tienen una gran influencia sobre el aprendizaje (Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich, 2000).

Asi como es importante que el sujeto que aprende se esfuerce por ser estrategico, tambien lo es la estimulacion que puede efectuar el agente de ensenanza por medio de las acciones que lleve a cabo. Esto conduce a hacer referencia a las estrategias de ensenanza, que son los recursos y procedimientos que los ensenantes utilizan para regular sus acciones y las variables del contexto con el objeto de promover aprendizajes significativos en los estudiantes (Diaz Barriga Arceo y Hernandez Rojas, 2006: 430).

Existen numerosas investigaciones y propuestas pedagogicas dirigidas a suscitar docentes mas estrategicos, cuyo origen podria encontrarse en la inquietud que esta latente en todo profesional que valore la docencia, y que analiza de que modo mejorar su practica para ayudar a que sus alumnos aprendan su materia y adquieran un juicio critico; y tambien por ser una competencia requerida en la sociedad del conocimiento con el objeto de aprovechar cada situacion de ensenanza-aprendizaje y de formar estudiantes mas autonomos. De todas ellas, hemos seleccionado algunas ideas desarrolladas por Pintrich (2000) en su modelo del aprendizaje autorregulado, para luego aplicarlas a la situacion del profesional docente.

Pintrich (2000) considera el aprendizaje autorregulado como la capacidad que tiene un sujeto para seleccionar metas academicas y regular los factores cognitivos, motivacionales, afectivos y contextuales para poder alcanzarlas. En el proceso regulatorio, cada uno de estos aspectos conforma cuatro areas que son controladas a traves de distintas fases, en una sucesion temporal de subprocesos con funciones especificas y complementarias (Pintrich, 2000; Schunk, 2005).

La primera fase, denominada de Prevision, planificacion y activacion, conlleva programar, establecer metas de aprendizaje, considerar como incide el conocimiento personal, el contexto y los conocimientos previos sobre las tareas a realizar.

Durante el ejercicio de la ensenanza, al activarse esta etapa, el docente deberia planificar los objetivos que quiere alcanzar con el grupo de alumnos que tiene a cargo, considerar el contexto aulico en el que se desarrollara la clase, prever los recursos materiales y teoricos necesarios para dictar cada tema previsto en el programa, tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, entre otros aspectos.

En la segunda fase, de Monitoreo, se activa una mayor conciencia metacognitiva con la cual se realiza un seguimiento sobre los factores personales, la tarea y el contexto. Si esto se aplica al docente, este deberia ahondar sobre los conocimientos que tiene en relacion a las estrategias de ensenanza que utiliza, sobre la finalidad con que las emplea, sobre como las selecciona y aplica en cada situacion y contexto de ensenanza (Bernardo Carrasco, 2008).

La tercera fase, de Control, como su nombre lo indica, tiene la funcion de controlar y regular las cuatro areas ya mencionadas que conforman el proceso. En la tarea docente, se concretaria en regular los efectos producidos por la modalidad con la que transmite los contenidos planificados y las estrategias seleccionadas.

Finalmente, en la cuarta fase, de Reflexion y reaccion, se evalua la tarea realizada, el desempeno y el contexto para modificar aquellos elementos que pueden ser menos favorables para los futuros aprendizajes. Aqui el docente evaluara como ha dictado la clase, la forma con la que se vinculo y comunico con los estudiantes y cual ha sido la participacion de estos ultimos. Mucho mejor sera si esta tarea la realiza en conjunto con los discentes, solicitandoles que expresen su opinion sobre el desarrollo del espacio compartido y en que medida se han cubierto las expectativas con las que iniciaron el proceso.

En la medida que el profesor se auto conozca y se ejercite en la regulacion de los matices que afectan a su funcion profesional, podra desempenarse en forma mas estrategica; tarea que no deja de ser ardua y exigente porque conlleva la apertura de espacios destinados a la reflexion y a la evaluacion de la propia actividad; para lo cual muchas veces no se tiene tiempo, mas aun considerando las particularidades que tiene la tarea del profesor universitario, que en la mayoria de los paises latinoamericanos se debe repartir entre el tiempo dedicado a la ensenanza y a otras actividades profesionales.

2.2. ?QUE OCURRE EN EL AULA UNIVERSITARIA? OBSERVACIONES REALIZADAS EN EL AULA. DISENO Y RESULTADOS

A partir del marco teorico precedente y con el objetivo de conocer cuales son los recursos didacticos que utilizan los docentes, se observaron en forma sistematica cuatro materias del cuarto ano de la carrera de medicina utilizando como guia una planilla de observacion elaborada ad-hoc (1), conformada por 80 indicadores organizados en tres dimensiones: Motivacion, Estrategias de Aprendizaje y Personalizacion del Aprendizaje. La primera esta formada por 6 indicadores (metas extrinsecas, metas intrinsecas, valor de la tarea, control de la tarea, autoeficacia, ansiedad), la segunda por 9 (repeticion, elaboracion, organizacion, pensamiento critico, autorregulacion metacognitiva, manejo del tiempo y del ambiente, regulacion del esfuerzo, aprendizaje en grupo, busqueda de ayuda) y la ultima por un solo indicador (Personalizacion del Aprendizaje).

Excepto en este ultimo caso, para la redaccion de los demas indicadores se tomaron como referencia las sub-escalas del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire, para su sigla en ingles (2)) (Pintrich, Smith, Garcia y Mc Keachie, 1991) con el que puede obtenerse informacion sobre las estrategias metacognitivas, cognitivas y motivacionales que influyen en el aprendizaje autorregulado.

A fin de ponderar su confiabilidad, se empleo el alpha de Cronbach, que alcanzo un coeficiente de 0,8643. Si se eliminan las variables autoeficacia y ansiedad--que es la estrategia de mayor incidencia en el indice final-, el alpha aumenta a 0,9006.

Para enriquecer la informacion recogida por medio de esta planilla, se tomaron notas descriptivas de la interaccion en el aula entre los docentes y los alumnos y entre estos entre si.

Durante las observaciones se busco considerar que acciones efectuadas por los profesores podrian facilitar en los alumnos el desarrollo de algunas de las variables que intervienen en el aprendizaje autorregulado.

A fin de calcular los porcentajes, se sumo el total de las puntuaciones (3 a 0) y se lo dividio por la suma del puntaje maximo posible, a la que se le resto la sumatoria de la puntuacion total de los items valorados como sin elementos de juicio en las observaciones realizadas (3).

A los porcentajes de las variables de cada dimension se los represento en distintos graficos que facilitan su lectura y que se interpretan a continuacion.

Los resultados de la dimension Motivacional, constituida por los 6 indicadores senalados, se representan en el primer grafico en el que cada asignatura observada se identifica con un color distinto que se mantendra en las sucesivas representaciones para facilitar su comprension.

Segun la prueba de diferencia de proporciones, en cada una de las cuatro variables la desigualdad encontrada entre el porcentaje mayor y el menor no es estadisticamente significativa (4).

En Metas intrinsecas, las tres primeras asignaturas aludidas tienen una puntuacion semejante, lo que se debe a que los docentes presentaron materiales y temas que involucraban algun tipo de desafio y de dificultad para los estudiantes o a que dedicaban tiempo para explicar mas profundamente alguno de los temas tratados.

En todas las asignaturas se observo un porcentaje menor en cuanto a la estimulacion de metas extrinsecas ya que en contadas ocasiones se percibio que se orientara a los alumnos sobre la importancia de seleccionar metas de aprendizaje o que se tuviera en cuenta sus motivaciones personales, entre otros factores.

La valoracion de la tarea fue estimulada en todos los espacios curriculares, sobre todo en Cuestiones de Bioetica, en la cual se constato una gran preocupacion por parte de los docentes de que los estudiantes se concientizaran sobre la importancia que tiene el desarrollo de una postura etica frente a la futura profesion y a situaciones concretas que deberan revolverse. Del mismo modo, todos los docentes demostraban un gran interes por el dictado de su materia y por el aprendizaje de los contenidos que forman parte de su programa de estudios.

La disminucion de los porcentajes de la variable Creencias de control del aprendizaje se debe a que en pocas situaciones los docentes promovieron en los alumnos el estudio personal como un medio importante para su aprendizaje, esto tal vez por considerar que por encontrarse en el nivel universitario poseen una mayor autonomia y consecuentemente no necesitan de un apoyo en este sentido, cuestion que aqui se hipotetiza y para corroborarla podrian efectuarse entrevistas en profundidad. Por esta misma razon, tal vez en ningun momento responsabilizaron a los estudiantes sobre su progreso academico o sugirieron una mayor dedicacion de tiempo para estudiar los temas dictados en cada clase, mediando la circunstancia de la proximidad de una fecha de examen parcial o final.

En Autoeficacia los porcentajes disminuyen aun mas en las materias Medicina Interna I, Cuestiones de Bioetica y Cirugia.

Las situaciones en las que los profesores expresaron su optimismo por el buen rendimiento que lograrian los estudiantes, o bien su confianza en que todo el curso entenderia los temas a dictar, solo se registraron en el inicio de algunas de las materias o en fechas cercanas a las fechas de examenes.

Con respecto a la Ansiedad, la reduccion de los porcentajes seria positiva ya que explicaria que por lo general, durante las clases y momentos de evaluacion se generaria un clima sereno, tranquilo, distendido y de confianza, considerando que los estudiantes son capaces de obtener buenas calificaciones y que pueden comprender los contenidos de cada espacio curricular.

La dimension Estrategias de aprendizajes, conformada por una mayor cantidad de indicadores (9 en total), se representa en los graficos II y III.

En el caso de estas variables, se halla una diferencia estadisticamente significativa (Z = 1,98) en Pensamiento Critico entre Cuestiones de Bioetica y Farmacologia, a favor de la primer asignatura (5).

El indicador Repeticion se refiere a las oportunidades brindadas por los docentes para consolidar el aprendizaje de los contenidos estudiados durante las clases mediante actividades de fijacion, orientaciones sobre como recordar conceptos y terminos importantes (cuestion que es fundamental en Farmacologia, por ejemplo).

Esta variable se hizo mas notoria en la materia Cuestiones de Bioetica, en oportunidad de presenciar unas clases previas a un examen parcial en las que se repasaron los temas dictados durante el cuatrimestre.

En las demas clases observadas, los docentes optaron por repasar muy sinteticamente los contenidos tratados en anteriores oportunidades.

En cuanto a la Elaboracion de contenidos, esta estrategia fue mas promovida en Medicina Interna II y en Cirugia, mediante indicaciones concretas sobre como estudiar reuniendo informacion de distintas fuentes bibliograficas, estableciendose vinculaciones entre los contenidos estudiados en estos y otros espacios curriculares. En el caso particular de la segunda materia mencionada, la elaboracion se promovio mayormente por medio de consignas claras y concretas que los docentes planteaban para que los estudiantes integraran los conocimientos y los reformularan en forma personal, con criterio propio. Asimismo, en todas las clases se utilizaron esquemas, clasificaciones, cuadros y redes semanticas para organizar los conocimientos.

Otro punto a destacar es que ningun docente promovio la utilizacion de tecnicas de estudio en los estudiantes, punto que posiblemente este vinculado con la idea expresada unos parrafos mas arriba sobre la creencia de que los alumnos no necesitarian una orientacion al respecto por tener desarrollada una mayor autonomia.

La estrategia de Organizacion llega a tener una diferencia de 10 puntos por arriba de los demas indicadores, siendo de 40% en Medicina Interna y de porcentajes levemente inferiores en Cuestiones de Bioetica y en Cirugia.

En estas asignaturas se explicitaron los objetivos a alcanzar en cada una; se advertia que las clases estaban planificadas y organizadas con una logica y coherencia interna y se empleaban diversos recursos para facilitar la organizacion de los alumnos (por ejemplo, proporcionando el programa y el cronograma de la materia, utilizando mapas conceptuales o repasando los temas dictados entre una clase y otra).

En Farmacologia II, la organizacion principalmente se efectuo en forma verbal, sintetizando los contenidos dictados entre cada sesion.

La estrategia de Pensaraiento Critico es el indicador que tiene porcentajes mas altos en Medicina Interna I, Cuestiones de Bioetica y en Cirugia, como consecuencia de la metodologia adoptada en cada espacio curricular caracterizada por el predominio del metodo del caso, de la busqueda del dialogo con los estudiantes, de la promocion de un juicio critico y argumentativo. En Farmacologia II, la disminucion del porcentaje, no se deberia a la ausencia de tecnicas y procedimientos como los indicados, sino a su corta carga horaria y a la gran cantidad de contenidos de caracter predominantemente factico o informativo.

Aunque en comparacion con los demas indicadores analizados tiene porcentajes menores, es en Cuestiones de Bioetica en donde la Autorregulacion Metacognitiva tiene la mayor valoracion.

En ninguna de las clases se percibio que los docentes promovieran en los estudiantes conductas de seguimiento sobre su propio desempefio mediante la reflexion y la autoevaluacion.

El indicador Manejo del Tiempo y el Ambiente de estudio es en el que tienen un menor porcentaje todas las materias con excepcion de Cuestiones de Bioetica. Concretamente se refiere a la orientacion que puede brindarse a los estudiantes sobre factores temporo-espaciales que afectan sobre el aprendizaje: lugar y tiempo apropiados para estudiar, importancia de planificar el estudio con el objeto de dejar espacio para otras actividades, organizacion de cada clase y del material de estudio sugerido, aprovechamiento del horario disponible, seguimiento de la asistencia de los alumnos, entre otros puntos.

La Regulacion del Esfuerzo hace alusion ai control de las energias invertidas para realizar actividades academicas y que en la interaccion entre los docentes y los alumnos se podria concretar en estimular a estos ultimos para que den prioridad al estudio y a las tareas solicitadas, o bien en el tiempo dedicado para preparar las clases y que se demuestra en la variacion de los recursos (materiales y humanos) y en las tecnicas desplegadas.

En comparacion con los demas indicadores, en este todas las materias obtuvieron un alto porcentaje.

El Aprendizaje en Grupo se observa cuando se proponen actividades que estimulan la colaboracion, el trabajo en equipo entre los alumnos y la discusion de contenidos de la materia u otros vinculados a esta. Esta variable se favorecio en el espacio curricular de Cirugia, en el que los docentes solicitaron a los estudiantes que expusieran clases en pequenos grupos de trabajo, comentaran lo que habian aprendido durante las horas practicas desarrolladas por equipos en los hospitales.

La propiciacion de la Busqueda de ayuda por parte de los docentes se realizo mayormente al iniciar o al terminar las horas de clase, momentos en los que preguntaban a los estudiantes si habian comprendido todos los temas dictados o en los que se mostraban disponibles para responder las consultas que se acercaban a hacerles.

La dimension Personalizacion de los aprendizajes, cuyos resultados se muestran en el grafico IV, se dirige a evaluar todas aquellas acciones que el docente realiza y los recursos didacticos que despliega para conocer mas a los alumnos y para brindarles una educacion integral (6).

Tanto el conocimiento de cada uno o de la mayoria de los estudiantes, la facilitacion de su participacion activa en el aula, la organizacion flexible de la clase, la clara preocupacion por la situacion personal del grupo y de cada estudiante, la estimulacion del trabajo que realizan para que desarrollen progresivamente su autonomia, como asi tambien la propuesta de actividades significativas y que estimulen el desarrollo de los distintos aspectos de la persona (como el intelectual, espiritual, social, motivacional y afectivo) son formas a traves de las cuales se promueve una mayor personalizacion del proceso de aprendizaje.

Por sus caracteristicas, en donde mas se ha visto favorecida esta dimension fue en Cuestiones de Bioetica y en Cirugia, asignaturas en las que explicitamente se desplegaron algunos de los puntos referidos.

A fin de establecer si estas diferencias son estadisticamente significativas, se aplico la prueba de Mann-Whitney por dos niveles de personalizacion del aprendizaje -mas alto y mas bajo- (Cuestiones de Bioetica y Cirugia en el primer grupo; Medicina Interna II y Farmacologia II en el segundo) en todas las variables de la dimension motivacional y de estrategias de aprendizaje.

En dos de estas variables se obtuvo una diferencia estadisticamente significativa: en pensamiento critico (U = 26,50; p = 0,001) y en valoracion de la tarea (U = 52,50; p = 0,05).

Algunos de los factores que pudieron haber obstaculizado la personalizacion del aprendizaje son la corta duracion de cada espacio curricular, la presencia de varios docentes con caracter de invitados y una gran carga de contenidos por dictar en cada materia.

La informacion recogida por medio de las observaciones efectuadas permite conocer en mayor medida los recursos didacticos que utilizan los docentes para favorecer la autonomia en los alumnos y el proceso de ensenanza-aprendizaje.

Los datos obtenidos en cada una de las variables que en ningun caso llega al 50 por ciento, hacen pensar en la posibilidad de implementar algun mecanismo de orientacion docente que se dirija a brindar destrezas que favorezcan la autoobservacion, el autoconocimiento y la regulacion del propio desempeno profesional, de manera de hacerlo mas estrategico y eficaz. Del mismo modo, puede ayudar a que los profesores tomen una mayor conciencia de que es en el mismo espacio aulico en el cual pueden orientar los aprendizajes que desarrollan los estudiantes, por medio de las actividades que proponen y del discurso verbal o no verbal que desplieguen.

3. CONCLUSIONES

En el presente trabajo hemos hecho enfasis sobre la consideracion de la didactica como una disciplina pedagogica y de fuerte caracter aplicativo, que puede guiar la actividad del docente universitario, de forma de ayudarlo a ser verdaderamente estrategico a fin de estimular el aprendizaje autonomo en los estudiantes.

Con el objetivo de conocer los recursos que utilizan los docentes, se observaron en forma sistematica cuatro materias del cuarto ano de la carrera de medicina, utilizando como guia una planilla de observacion que se diseno para el caso y que se organizo en tres dimensiones: Motivacion, Estrategias de Aprendizaje y Personalizacion del Aprendizaje. Con excepcion de los indicadores de esta ultima, para la redaccion de los demas se tomaron como referencia los que forman parte del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies Learning Questionnaire, para su sigla en ingles (7)) (Pintrich, Smith, Garcia y Mc Keachie, 1991).

Para ponderar la confiabilidad del instrumento utilizado, se empleo el alpha de Cronbach, el cual alcanzo un coeficiente de 0,8643, considerado por la teoria psicometrica como "considerable".

Luego de aplicar la prueba de diferencia de proporciones, no se encontraron diferencias estadisticamente significativas entre el porcentaje mayor y el menor obtenido entre las materias en las variables observadas en la dimension motivacional (Metas Intrinsecas; Metas Extrinsecas; Valor de la Tarea; Control de la Tarea; Autoeficacia; Ansiedad).

Tampoco se hallaron diferencias estadisticamente significativas en los itemes de la dimension estrategias de aprendizaje (Repeticion; Elaboracion; Organizacion; Autorregulacion Metacognitiva; Manejo del tiempo y ambiente de estudio; Regulacion del esfuerzo; Trabajo en grupo; Busqueda de ayuda); con excepcion de la variable Pensamiento Critico (Z = 1,98).

La Personalizacion del Aprendizaje se vio favorecida en las materias "Cuestiones de Bioetica" y "Cirugia", en las que explicitamente se desplegaron mas estrategias dirigidas a favorecer esta dimension. Entre otros aspectos, se considera que existen algunos factores que pueden haberse convertido en obstaculizadores de este aspecto, como la escasa duracion de los espacios curriculares, la presencia de varios docentes invitados y una gran carga de contenidos por dictar en cada materia.

Los datos obtenidos en cada una de las variables han permitido conocer los recursos que los docentes utilizan para promover las variables mencionadas, para asi llegar a efectuar orientaciones que hagan mas estrategico su desempeno.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Steiman, J. (2008). Mas d idactica (en la educacion superior). Buenos Aires: Mino y Davila Editores.

Florencia Daura

CIAFIC (Centro de Investigacion en Antropologia Filosofica y Cultural), CONICET. Buenos Aires. Argentina, fdaura@austral.edu.ar, (0054) (11) 476-0913

(1) Ejemplos de itemes:

"01. Ofrece material de estudio que conlleve un desafio y que permita el desarrollo de nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes".

"09. Estimula a sus alumnos a que tomen conciencia del valor que tiene el aprendizaje de los contenidos de su materia a fin de que puedan utilizarlos en otros espacios curriculares".

"17. Manifiesta su confianza en los estudiantes de que podran entender todos los temas (hasta los mas dificiles) que se dictaran durante el ano".

"21. Cuando toma un examen no remarca las consecuencias negativas que tendran las malas calificaciones".

"24. Favorece la consolidacion de los aprendizajes por medio de Actividades de Fijacion (repaso, formulacion de preguntas, reglas mnemotecnicas, autoevaluacion)".

"47. Suscita el seguimiento sobre el propio desempeno, mediante la reflexion y la auto-evaluacion".

(2) Traduccion realizada por Daura, F. T. (Escala de Motivacion y Estrategias de Aprendizaje).

(3) Por ejemplo, en la asignatura "Medicina Interna II, en la dimension "metas extrinsecas" el docente obtuvo 14 puntos, siendo el puntaje maximo posible (4 indicadores por 16 observaciones, con una puntuacion de 3 -Muy bueno-) de 192 puntos.

A raiz de que no se registraron datos en 26 ocasiones, ai puntaje maximo posible se restaron 78 puntos (que se obtuvieron multiplicando las 26 ocasiones calificadas como "sin elementos de juicio" por 3, que es la puntuacion maxima). De este modo, el puntaje maximo posible en esta materia es de 192, numero considerado para determinar el porcentaje.

(4) En Metas Intrinsecas, entre Cuestiones de Bioetica y Farmacologia II, z = 0,058. En Metas Extrinsecas, entre Cirugia y Medicina Interna II, z = 0.86. Valor de la Tarea, entre Cuestiones de Bioetica y Farmacologia II, Z = 0,9362. Control de la Tarea, entre Farmacologia y Medicina Interna II, Z = 0,3880. En Autoeficacia, entre Medicina Interna II y Farmacologia II, Z = 1,88. Ansiedad, entre Cuestiones de Bioetica y Medicina Interna II, Z = 0,044139.

(5) En Repeticion, entre Cuestiones de Bioetica y Farmacologia li, Z = 0,54. En Elaboracion, entre Medicina Interna II y Farmacologia II, Z = 0,54. En Organizacion, entre Medicina Interna II y Farmacologia li, Z = 0,17. En Autorregulacion Metacognitiva, entre Cuestiones de Bioetica y Farmacologia II, Z = 0,87. En Manejo del tiempo y ambiente de estudio, entre Cuestiones de Bioetica y Medicina Interna II, Z = 0,27. En Regulacion del esfuerzo, entre Cuestiones de Bioetica y Farmacologia II, Z = 0,14. En Trabajo en grupo, entre Cirugia y Cuestiones de Bioetica, Z = 0,85. En Busqueda de ayuda, entre Cuestiones de Bioetica y Medicina Interna II, Z = 0,42.

(6) Se concibe que una educacion integral es aquella que tiende al logro de la unificacion de todos los aspectos de la vida del hombre a traves del desarrollo de todas sus potencialidades. Es lo contrario a una suma de acciones y de contenidos educativos (Garcia Hoz, 1988).

(7) Traduccion realizada por Daura, E T. (Escala de Motivacion y Estrategias de Aprendizaje).
Grafico 1

Resultados comparativos de las observaciones. Dimension Motivacional

                Medicina     Cuestiones
                Interna II   de Bioetica
Metas
intrinsecas        41%           42%

Metas
extrinsecas        12%           15%

Valor de
la tarea           34%           45%

Control de
la tarea           17%           27%

Autoeficacia        5%            4%

Ansiedad            5%           15%

                  Cirugia      Farmacologia II

Metas
intrinsecas         40%             32%

Metas
extrinsecas         23%             16%

Valor de            39%             29%
la tarea

Control de          27%             22%
la tarea

Autoeficacia         8%             26%

Ansiedad             2%              4%

Fuente: Elaboracion propia a partir de los datos recolectados.

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.

Grafico II

Resultados comparativos de las observaciones. Dimension Estrategias
de Aprendizaje--I

                  Medicina Interna II   Cuestiones de Bioetica

Repeticion                34%                    37%

Elaboracion               34%                    33%

Organizacion              40%                    38%

Pensamiento               40%                    47%
critico

Autorregulacion           20%                    29%
metacognitiva

                        Cirugia            Farmacologia II

Repeticion                34%                    28%

Elaboracion               34%                    26%

Organizacion              38%                    31%

Pensamiento               40%                    18%
critico

Autorregulacion           22%                    16%
metacognitiva

Fuente: Elaboracion propia a partir de los datos recolectados.

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.

Grafico III

Resultados comparativos de las observaciones. Dimension Estrategias de
Aprendizaje--II

                          Medicina Interna II   Cuestiones de Bioetica

Manejo tiempo y
ambiente estudio                  16%                      26%

Regulacion del esfuerzo           34%                      42%

Aprender en grupo                 16%                      15%

Busqueda de ayuda                 20%                      26%

                                Cirugia               Farmacologia II

Manejo tiempo y
ambiente estudio                  17%                      16%

Regulacion del esfuerzo           36%                      32%

Aprender en grupo                 27%                      18%

Busqueda de ayuda                 22%                      21%

Fuente: Elaboracion propia a partir de los datos recolectados.

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.

Grafico IV

Resultados comparativos de las observaciones. Dimension
Personalizacion del Aprendizaje

Medicina Interna II    27%
Cuestion de Bioetica   32%
Cirugia                32%
Farmacologia II        22%

Fuente: Elaboracion propia a partir de los datos recolectados.

Nota: Tabla derivada de grafico de barra.
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Title Annotation:INVESTIGACIONES
Author:Daura, Florencia
Publication:Estudios Pedagogicos
Date:Jul 1, 2011
Words:5573
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