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La reforma curricular MEIF y la estructura disciplinaria de los planes de estudio en la Universidad Veracruzana.

The MEIF curriculum reform and the disciplinary structure of the curricula at the Universidad Veracruzana

INTRODUCCION: EL PANORAMA DE LAS REFORMAS CURRICULARES EN LA UV

Al finalizar la decada de los noventa, la Universidad Veracruzana (UV) emprendio un proceso de reformas en sus planes de estudio, mediante el proyecto Formacion universitaria y organizacion curricular. El resultado fue el diseno y la operacion de un modelo curricular que desde entonces definio la estructura bajo la cual se organizan los programas educativos de las licenciaturas.

El diseno curricular estuvo a cargo de un grupo de academicos representante de las areas de conocimiento de la UV. Posteriormente, inicio la implementacion gradual del modelo y aparecieron algunas situaciones no previstas en el diseno, pues se puso en marcha sin contar con las condiciones basicas para su operacion. Esto dio lugar a posicionamientos de orden academico y politico diversos.

El modelo dio lugar a muchas versiones de si mismo, lo cual era previsible dada la diversidad de las disciplinas en la UV. Fue adaptandose a las condiciones especificas de cada entidad academica, interpretandose segun los marcos de referencia de los territorios academicos relativamente autonomos con respecto a la esfera institucional mas amplia. Se volvio un tema prioritario en la agenda del primer circulo del poder y de la burocracia. Provoco tensiones, conflictos, negociaciones entre la base y la cupula, y una estricta vigilancia por parte de los sindicatos para preservar sus cuotas de poder.

Si bien el modelo curricular fue disenado por los academicos, este no fue el resultado de una discusion amplia entre ese sector. En cada facultad habia cierto rechazo, muchas preguntas y poca claridad en los objetivos y procesos. La institucion, acostumbrada a una estructura rigida para la administracion, carecia en ese momento de un sistema de gestion para operar un modelo flexible. Entre las caracteristicas mas sobresalientes de tal flexibilidad, se identifican las siguientes:

Secuencia disciplinaria

Los estudiantes tienen la opcion de elegir materias sin seguir necesariamente una secuencia, mientras que los modelos anteriores (rigidos) tenian una seriacion establecida.

Eleccion de contenidos

Aun cuando hay contenidos obligatorios, los estudiantes pueden elegir cursar materias con contenidos optativos.

Eleccion de espacios y tiempos

Los estudiantes pueden elegir materias de otros planes de estudio, asi como establecer con ayuda de sus tutores, la temporalidad en sus trayectorias escolares.

Los planes de estudio de las carreras que fue adoptando el MEIF disenaron su estructura curricular en mayor o menor grado tomando en cuenta las consideraciones anteriores. Al tratarse de un modelo dirigido a las facultades, no hubo una estrategia que articulara las funciones de investigacion, las cuales en la UV desempenan los institutos en forma independiente, como sucede en muchas universidades publicas del pais.

Entre las preguntas mas frecuentes de los academicos que implementaron el modelo curricular estaban aquellas dirigidas a las nuevas formas de contratacion y permanencia de los academicos. Tambien era comun cuestionar si las nuevas disposiciones garantizaban la formacion academica de los estudiantes, toda vez que algunas de ellas estaban disenadas para incorporarse directamente al plan de estudios alterando en cierto modo la secuencia disciplinaria establecida en cada carrera.

El modelo curricular recibio el nombre de Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) . Bajo la logica de los cambios promovidos en la educacion superior por parte de la UNESCO, el Banco Mundial, la ANUIES y los programas nacionales de los gobiernos federales en turno, este modelo curricular comenzo su operacion en 1999 en trece carreras y fue implementado en el resto de ellas en un periodo que duro 12 anos.

En el contexto de la formacion integral y la flexibilidad, entre otras cuestiones propias del discurso imperante, los cambios curriculares del MEIF se reflejaron en el diseno de una estructura curricular dividida por areas de formacion, cada una de ellas con objetivos especificos en terminos de acreditacion de cursos. El MEIF se conformo por cuatro areas: a) Area de Formacion Basica, constituida a su vez por el Area General (AFBG) y por el Area de Iniciacion a la disciplina; b) Area de Formacion Disciplinaria; c) Area de Formacion Terminal; y d) Area de Formacion de Eleccion Libre (AFEL).

La primera area, incorporo materias de corte general (AFBG) -propuestas con la finalidad de que los estudiantes se adaptaran a las necesidades de formacion del mundo contemporaneo- y materias de corte disciplinario. Las primeras fueron Ingles I y II; Computacion Basica, Habilidades del Pensamiento Critico y Creativo (HPCC), asi como Taller de Lectura y Redaccion (TLyR). Las de corte disciplinario, fueron definidas por cada carrera y se considero que atenderian los contenidos basicos para iniciar el estudio de una disciplina (Beltran et al., 1999). La segunda area, concentro contenidos disciplinarios de mayor profundidad, los cuales dan el caracter distintivo a cada carrera. Es decir, si iniciacion a la disciplina establecio las bases, el area disciplinaria amplio los contenidos en el plan de estudios. Por su parte, en el Area de eleccion libre planteo como estrategia la movilidad para que los estudiantes pudieran tomar los cursos que ellos y sus tutores identificaran para complementar la formacion academica en areas de conocimiento ajenas a las disciplinas en cuestion. Finalmente, el Area terminal, ademas de contenidos propios de la profesion, agrupo al Servicio social y la Experiencia recepcional dentro de su sistema crediticio.

Las cuatro areas de formacion representaron la homogeneizacion de la estructura curricular de los planes de estudio. La incorporacion del modelo produjo una disrupcion en el orden y la estructura de los planes de estudio y su oferta semestral de cursos. Las materias del AFBG se establecieron como obligatorias, con independencia de la naturaleza disciplinaria de los programas educativos.

BREVE ESTADO DE LA CUESTION: LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA AUTONOMIA DISCIPLINARIA DE LOS PLANES DE ESTUDIO

El presente estudio consistio en identificar los contenidos disciplinarios que las carreras definieron como indispensables al inicio de sus planes de estudio. Desde la logica de dichos planes, los estudiantes deben apropiarse de ellos en el momento mas temprano de sus trayectorias escolares; pero desde la logica del AFBG, los contenidos generales son prioritarios. Esto ocurre con mayor frecuencia en el primer ano de estudios. Ese periodo es util para analizar como entran en tension los contenidos disciplinarios y los del AFBG.

La tematica que abordamos en este articulo puede ubicarse en relacion con tres lineas de investigacion diferentes. Una de ellas se refiere a los estudios emprendidos acerca de las reformas curriculares y sus resultados, lo que en la literatura correspondiente ha dado lugar a diversos debates sobre la conduccion de los cambios en la organizacion institucional, particularmente dentro de las universidades publicas (Rangel, 2015; Surdez, Magana y Sandoval, 2015; Jimenez, Gonzalez y Hernandez, 2016). Estos trabajos tienen en comun haber mostrado que las instituciones experimentan conflictos derivados de nuevas demandas y orientaciones con las cuales los academicos no necesariamente estan de acuerdo, pero que deben cumplir como parte de la politica de evaluacion y certificacion. La percepcion de que las costumbres, creencias y valores de los academicos, en suma, sus practicas tradicionales, rechazan las nuevas formas de organizacion del trabajo incluso en aquellos casos donde los docentes tienen una actitud favorable con respecto a las reformas. Esta posicion de rechazo se relaciona con la necesidad de disenar un curriculum el cual implique la participacion de los distintos actores que estan en el proceso de formacion desde sus contextos academicos y disciplinarios.

Otra linea de investigacion se refiere a los estudios en los que se ha analizado la capacidad de accion de los academicos como actores que desde sus territorios disciplinarios emprenden estrategias con las cuales adaptan las distintas demandas del campo universitario. Esta linea esta representada por los trabajos que desde la sociologia de las universidades han emprendido algunos autores para dar cuenta de la evolucion de la profesion academica y de los cambios en la organizacion universitaria (Grediaga, 2000; Galaz y Gil, 2009; Galaz, Gil y Padilla, 2016).

La tercera linea, se articula con las dos anteriores por la temporalidad en la que se pueden observar los cambios ocurridos en el modelo curricular universitario, particularmente en lo referente al nivel de formacion academica que logran los estudiantes durante el primer ano de estudios. Esta linea de investigacion ha tomado fuerza por su emergencia en el campo de la investigacion educativa en los ultimos diez anos. Los trabajos agrupados aqui, consideran que la integracion de los estudiantes a las instituciones universitarias pasa por el desempeno que tienen en las dimensiones cultural, social y academica. (Torenbeek, Jansen y Hofman, 2010; Silva y Rodriguez, 2012; Guzman y Saucedo, 2015; De Garay, 2018). Los procesos de formacion academica, se vuelven un referente importante para conocer las consecuencias de las reformas curriculares, asi como las estrategias emprendidas por los academicos para propiciarlas.

REFERENTES CONCEPTUALES

Las tres nociones articuladoras del analisis empirico son las de conflicto, estrategia y disciplina; sin embargo, existen otras como las de campo, habitus y sentido practico, pues aportan un marco categorial para formular la construccion del problema de investigacion. En su conjunto, permiten el estudio sobre las reformas curriculares en la UV y como estas se relacionaron con los niveles de apropiacion de los conocimientos basicos de tipo disciplinario de los estudiantes en el primer ano. El conflicto ha sido un objeto de reflexion teorica desde la segunda mitad del siglo anterior. Es una nocion que se relaciona con el orden social y con la composicion de la estructura de un campo.

El analisis del conflicto y de las estrategias delimita el contexto en el cual se construye el objeto de estudio. Por ello, usamos el concepto de campo propio de la sociologia de Pierre Bourdieu. El campo es un espacio de relaciones objetivas entre agentes, escenario de luchas y de conflicto. Los agentes, constituidos como grupos, buscan mantener o modificar las leyes de formacion de los valores caracteristicos del mercado universitario y acrecentar sus posibilidades de beneficio (Bourdieu, 2005).

El campo academico, en el cual se ubican las instituciones universitarias, presenta al curriculum como un espacio donde se expresan algunas tensiones, pues ahi se incorporan aspectos que reforman la distribucion de poder y las reglas de juego formales e informales bajo las cuales se despliega la accion de los academicos.

El curriculum representa ese espacio de poder simbolico en el cual hay una lucha permanente por establecer las orientaciones culturales, academicas y escolares. Si el curriculum es un espacio decisional como lo plantea Zabalza (2013), entonces su orientacion, estructura y construccion no estan desprovistas de una dinamica de poder. Algunos autores como Giroux (2003), definen al curriculum como un vehiculo de socializacion al mismo tiempo que una agencia de control social. Por su parte, De Alba (1998) articulo una nocion en la cual estan presentes los elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, costumbres y habitos) que conforman una propuesta politico educativa pensada e impulsada por grupos e intereses sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemonicos, y otros tiendan a resistirse a tal hegemonia.

La nocion de campo, su construccion a partir del conflicto, nos permite ver como se expresan los agentes dentro de las carreras ante una reforma que introdujo cambios importantes en su propuesta de formacion academica. Bourdieu (2005) se refiere al campo como espacio de luchas por determinar las condiciones y los criterios de la pertenencia y de la jerarquia legitimas, es decir, las propiedades pertinentes, eficientes, apropiadas para producir, funcionando como capital, los beneficios que el campo provee.

Es plausible ver el comportamiento de los agentes del campo, su posicion en el espacio institucional academico y politico, y las estrategias puestas en juego. La nocion de sentido practico, productora de estrategias y de gran utilidad en la teoria constructivista estructural de Bourdieu, aporta elementos para analizar nuestro objeto de estudio. El sentido practico es un sistema de preferencias, principios de vision y de division, esquemas de accion los cuales orientan la percepcion de la situacion (Bourdieu, 1995).

El sentido practico esta en la base del analisis, pues refleja la incorporacion de las estructuras objetivas, al mismo tiempo que identifica al habitus o sistema de disposiciones adquiridas por los agentes a lo largo del tiempo. Es decir, los academicos, agentes con historia dentro del campo universitario -en las carreras donde han invertido la mayoria de su tiempo-, construyen sus estrategias con base en ese sentido practico. Ante la nueva configuracion de los planes de estudio, los agentes perciben una intromision en la autonomia de los espacios en los cuales despliegan su socializacion.

La implementacion del MEIF produjo cambios en las reglas del juego institucional y dio paso a las respuestas estrategicas de los agentes academicos. Entre los cambios se encuentran la incorporacion de un sistema de horas credito, la implementacion de nuevas actividades academicas como las tutorias, la posibilidad de que los estudiantes construyeran sus trayectorias con base en las actuales disposiciones de los planes de estudio, asi como la acreditacion de materias no pertenecientes a sus propias disciplinas.

El MEIF como politica institucional tuvo una articulacion compleja, sintoma inequivoco de toda reforma. Se ha establecido que las reformas promovidas por las politicas publicas orientadas al sector educativo se caracterizan por tener una articulacion asimetrica, heterogenea y conflictiva; en ese sentido puede definirse como una modernizacion anarquica (Acosta, 2004).

En el contexto nacional, las reformas tienen una racionalidad neoliberal, se asocian a nuevas pautas de asignacion de recursos a las universidades, lo que agrega una tension mas, pues estan obligadas a cambiar. Las universidades estan sujetas a mecanismos de evaluacion que han llevado a cuestionar su pertinencia. Se conciben como instituciones altamente burocratizadas, con bajos niveles de desempeno y poca vinculacion con la economia y la sociedad (Ibarra, Cazes y Porter, 2010).

Una ultima nocion articuladora del problema de investigacion es la de disciplina. Las carreras elegidas en el estudio se clasifican dentro de una perspectiva disciplinaria. Segun Becher (2001), las disciplinas se distinguen por su construccion epistemologica y por la forma en como se organizan las redes que se encargan de cultivarlas. Las disciplinas se identifican segun la produccion de conocimiento, asi como las tradiciones presentes en su construccion, lo cual implica la relacion con otras disciplinas. Los academicos establecen redes, costumbres y una simbologia alrededor de cada disciplina.

Becher (2001) ubica a las disciplinas en dos cuadrantes generales: las duras puras y aplicadas, asi como las blandas puras y aplicadas. Como se muestra en el apartado metodologico, la poblacion de estudio pertenece al cuadrante de las disciplinas blandas, si bien con importantes diferencias entre si. Filosofia, Letras, Sociologia e Historia son blandas puras; Lengua Francesa, Lengua Inglesa y Pedagogia son blandas aplicadas.

OBJETIVO Y PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

El proposito central de nuestro trabajo es analizar las respuestas de los academicos a las nuevas disposiciones institucionales y las estrategias de organizacion de la oferta educativa que emprendieron desde sus marcos disciplinarios. El seguimiento de tales estrategias nos permitira observar el habitus de los academicos como agentes universitarios en el contexto de sus disciplinas; es decir, el sistema de disposiciones que les permite actuar y hacer frente a una situacion particular en el campo donde ellos se ubican.

El problema de la investigacion se construye a partir de la relacion entre las politicas institucionales promovidas por la UV, representadas por el MEIF, y la capacidad de respuesta de los academicos a tales politicas en el contexto de las disciplinas a las cuales estan adscritos. En la UV no existe conocimiento acerca de los resultados que ha tenido la implementacion de este modelo ni un analisis que permita conocer la orientacion que han seguido las carreras a partir de su puesta en marcha. En ese sentido, este trabajo problematiza sobre un fenomeno del cual no hay un estado de conocimiento actual. Algunas preguntas de investigacion que orientan el estudio son: ?Como organizaron las carreras su oferta crediticia para responder a las nuevas disposiciones de la politica institucional que demandaba la incorporacion de saberes generales en el contexto de una secuencia disciplinaria ya establecida en el curriculum? ?Como percibieron los academicos de las distintas carreras bajo estudio la incorporacion del AFBG y que tensiones provoco este fenomeno? ?Cual fue el nivel de apropiacion de los contenidos disciplinarios de los estudiantes en el primer ano de estudios con referencia a la oferta que organizaron los academicos en el contexto de cada carrera?

Para atender lo anterior, daremos seguimiento a los resultados de la conformacion del AFBG en relacion con dos cuestiones centrales; por un lado, como ha sido cubierta esta area de formacion por parte de los estudiantes y cuales han sido los resultados especificos que se han identificado en algunas carreras del area de humanidades. Por otro lado, atenderemos el nivel de cobertura que lograron los estudiantes en el primer ano de estudios con respecto a los cursos disciplinarios. Esto dara un panorama sobre el nivel de apropiacion de los contenidos y saberes indispensables definidos por las diversas disciplinas como parte de la formacion academica de los estudiantes.

PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS: CARACTERISTICAS DEL ESTUDIO

En el 2011, inicia el proyecto de investigacion sobre los procesos llevados a cabo por las disciplinas de humanidades para propiciar la integracion de los estudiantes en el primer ano universitario. Desde la literatura referida, consideramos que las disciplinas cuentan con multiples recursos para lograr que los estudiantes transiten exitosamente por la carrera cursada. Puede destacarse asi una dimension cultural, una social y una academica (Torenbeek et al., 2010; De Garay, 2018), entre las cuales se distribuye la experiencia escolar de los estudiantes en el primer ano.

En la dimension academica se ubican todos aquellos aspectos relativos a la capacidad de las disciplinas para integrar a los estudiantes mediante un conjunto de practicas, valores, rituales, entre otras cuestiones. En el marco de las reformas planteadas por el MEIF a los planes de estudio, observamos la oferta crediticia establecida en las carreras para dar mayor o menor prioridad a los cursos del AFBG tanto como a los disciplinarios, lo cual implico identificar las estrategias empleadas para llevar a cabo tal cuestion. Analizamos el tiempo que toma a los estudiantes concluir los cursos del AFBG y que consecuencias se observan en el nivel de apropiacion de los contenidos disciplinarios en el primer ano de estudios.

Las carreras objeto de estudio fueron siete (de corte humanistico y de Ciencias sociales). El metodo empleado fue mixto. En la parte cuantitativa, el diseno fue comparativo y longitudinal. La comparacion se establecio entre las disciplinas bajo estudio, mientras que la perspectiva longitudinal se aplico toda vez que tomamos como unidad temporal el primer ano de estudios de la generacion de estudiantes ingresada en agosto de 2011, y observamos la secuencia de todo ese periodo, de manera que para el 2012, hicimos un corte para saber que habia ocurrido con las trayectorias escolares.

La informacion empirica procedio de tres fuentes. La primera fue el Sistema Integral de Informacion Universitaria. Se consultaron las cargas crediticias por semestre; las materias disciplinarias cursadas durante el primer ano; el porcentaje de materias promovidas y las calificaciones. El avance en los creditos del AFBG en el primer ano, se obtuvo mediante un registro del avance porcentual de cada uno de los cursos.

La segunda fuente fueron las entrevistas semiestructuradas a 10 academicos participantes en las reformas de sus programas educativos o en puestos directivos, y que tenian una opinion informada sobre los cambios en el curriculum. El guion de entrevista exploro basicamente tres categorias: la percepcion de ellos sobre lo que se consideraba debian ser los contenidos basicos de tipo disciplinario cuya apropiacion por parte de los estudiantes era indispensable en el primer ano. Mediante las preguntas ?Cuales conocimientos disciplinarios deben saber los estudiantes despues de un ano? y ?que habilidades deben dominar en ese lapso?, los academicos enlistaron lo que se esperaba de los estudiantes en ese sentido. Se resumen los aportes senalados.

La segunda categoria de las entrevistas agrupo preguntas en torno a como los academicos visualizaron la reforma MEIF y su percepcion hacia los cambios curriculares en relacion con la estructura disciplinaria anterior. La tercera categoria considero la exploracion sobre las estrategias empleadas por los academicos en el contexto de la reforma curricular para que, sin dejar de atender los contenidos del AFBG, se promoviera la apropiacion de los contenidos disciplinarios.

La ultima fuente de informacion que se utilizo en el metodo del estudio fueron las encuestas a estudiantes. Una se aplico al ingreso y la otra en la conclusion del primer ano. Ambas exploraban dimensiones de la vida cultural, social y academica de los estudiantes. Hicimos un censo. La primera aplicacion fue a 692 casos; la segunda a 406 casos, reduccion que obedecio al abandono en el primer ano de estudios en la UV.

La segunda encuesta nos permitio conocer el nivel de apropiacion logrado por los estudiantes con respecto a los contenidos disciplinarios. Debe senalarse que, en este segundo instrumento, se diseno una seccion especial para cada disciplina analizada. En esta seccion, las preguntas estaban dirigidas a conocer dicho nivel de apropiacion de contenidos durante el primer ano. Los resultados se contrastaron siguiendo la tecnica multivariada de analisis factorial.

En el Statistical Package for Social Sciences (SPSS) se procesaron los resultados de todas las encuestas. Se recurrio al analisis factorial porque es una tecnica que nos permitia identificar el nivel de apropiacion de los conocimientos disciplinarios de cada carrera por su utilidad para conocer el grado de posesion de atributos y explicar factores presentes, conocidos como componentes principales.

En virtud de que los contenidos disciplinarios eran distintos en cada carrera, se realizaron siete pruebas de analisis factorial, lo cual nos permitio graduar el nivel de apropiacion. La siguiente Tabla concentra, a nivel comparativo, el resultado de ellas.

En resumen, la secuencia aplicada a la recuperacion de datos y al analisis de informacion partio del conocimiento del numero de creditos cursados, el analisis de los avances en el AFBG y en los cursos disciplinarios en el primer ano; posteriormente, las entrevistas funcionaron para conocer que se esperaba que los estudiantes dominaran en cuanto a contenidos de cursos disciplinarios y, finalmente, cual fue el grado de apropiacion logrado en ese tiempo. Las entrevistas nos dieron algunas orientaciones generales para identificar las estrategias de los academicos ante la reforma curricular MEIF, pero su reconstruccion final se obtuvo a partir del analisis de informacion.

A manera de hipotesis, en este articulo planteamos que la implementacion de los cambios curriculares representados por el AFBG implico algunas tensiones por diversas razones: la primera, porque se puso en juego, al menos parcialmente, la autonomia de las facultades y las disciplinas bajo las cuales se organizan. En respuesta, los academicos construyeron estrategias para anteponer los contenidos disciplinarios a los contenidos generales. Cada carrera organizo la oferta semestral y la secuencia de cursos y contenidos de un modo diferente. La segunda razon fue que los cursos del AFBG quedaron fuera del control de las carreras. La tercera razon, consiste en que hay una relacion entre el modo de organizacion de la oferta semestral y el nivel de apropiacion de contenidos disciplinarios por parte de los estudiantes.

ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS

El analisis de la informacion parte de la cobertura de materias que los estudiantes lograron durante el primer ano. El indicador utilizado es el promedio del porcentaje de cobertura de la oferta de cursos durante ese periodo. Se consideraron solo las materias disciplinarias ofertadas. Tenemos un primer panorama de la organizacion curricular y las estrategias de las carreras con respecto a la secuencia disciplinar.

Un primer nivel de construccion estrategica indica que cada carrera organizo diferente su oferta semestral disciplinaria. Pedagogia, Lengua Francesa e Historia abrieron mucho su oferta disciplinaria, casi hasta agotar los cursos disponibles en el plan de estudios. En cambio Filosofia, Letras y Lengua inglesa fueron mas conservadoras en su oferta crediticia. Sociologia, la unica ciencia social del conjunto, solo abrio siete cursos en el primer ano. Observemos ahora la cobertura de las materias disciplinarias.

Una primera apreciacion a los datos refleja que la cobertura crediticia lograda por los estudiantes no tiene relacion con la oferta disciplinaria. La presencia del AFBG en el primer ano rompio con la planeacion inicial pues las carreras que propusieron una oferta muy alta de cursos disciplinarios tuvieron la cobertura mas baja (Lengua francesa, Pedagogia e Historia). Solo en Sociologia hay una relacion inversamente proporcional, se percibe que a menor oferta de cursos mayor cobertura disciplinaria. Veamos ahora la relacion entre la cobertura de cursos disciplinarios en comparacion con los del AFBG. Esto nos permitira saber el espacio total que ocuparon las dos areas de estudio y como se reflejaron las prioridades en la formacion academica en el primer ano.

El Cuadro anterior tiene la intencion de mostrar una definicion mas clara de las estrategias y sus resultados. Sin embargo, nuevamente se aprecia que no hay relacion entre los niveles de cobertura del AFBG y el area disciplinaria. Si bien es cierto que en Sociologia aparece un 60 por ciento en la cobertura de los cursos del AFBG y un 57 por ciento en el area disciplinaria (ver Tabla 2), esta relacion no se mantiene con otras carreras, como es el caso de Historia, donde hay un 63 por ciento de cobertura en el AFBG pero solo un 20 por ciento en el area de la disciplina.

De acuerdo con los datos anteriores, cabe preguntarse donde se encuentra entonces la capacidad de los academicos para lograr consistencia entre las estrategias planteadas y los resultados obtenidos. Aqui se incorpora con mucho mayor fuerza el peso que tiene la disciplina como variable interviniente; al ponerla en correlacion con el resto de variables ya exploradas adquiere una nueva configuracion la construccion estrategica.

Las carreras que promovieron la oferta crediticia disciplinaria para dar paso a la formacion academica de los estudiantes, asi como al nivel de apropiacion de los contenidos y habilidades no necesariamente encontraron en dicha oferta la via para conseguir este proposito.

La construccion estrategica esta presente en la forma en que los academicos disenaron el plan de estudios, decidieron la secuencia disciplinar y configuraron la oferta del AFBG. Es decir, la combinacion entre estos tres elementos, sobre todo en lo que a la disciplina se refiere se constituye como la base para identificar tales construcciones. De acuerdo con lo anterior, se definen tres tipos de estrategias distintas. Revisemos en que consiste cada una de ellas.

Estrategia 1. El apego a la disciplina y el recurso de la flexibilidad en la propuesta curricular

Esta estrategia agrupa basicamente a dos disciplinas, Filosofia e Historia. Ambas tienen el porcentaje de estudiantes mas alto en la condicion de apropiacion de los contenidos y habilidades disciplinarias (Ver Tabla 1). Filosofia logro que el 33.3 por ciento de sus estudiantes se ubicaran en la categoria Alto, mientras que Historia logro que el 45 por ciento hiciera lo propio.

Ambas apostaron por una oferta alta en los cursos disciplinarios, pero deben a sus planes de estudio, su estructura y secuencia disciplinar el hecho de contar con los mejores resultados en la formacion academica de sus estudiantes.

Si bien la cobertura crediticia lograda en el primer ano en el area disciplinaria es relativamente baja, esto no fue un factor que limitara la apropiacion de contenidos y habilidades. Estas dos disciplinas aprovecharon el cambio en el plan de estudios a partir de la reforma MEIF para flexibilizar su curriculum y cambiar, relativamente, la orientacion del mismo. El MEIF, no obstante, se percibe, por parte de los profesores, como una intromision al contexto de la formacion disciplinaria. En el caso de Filosofia, esto se aprecia en el siguiente segmento:

... el MEIF no ayuda en nada, provoca una especie de elemento dispersor, los estudiantes ya no estan ni en la disciplina, ni en la formacion interdisciplinar ni en la profesional, no permite nada, ha logrado una dispersion. (Entrevistado 3).

Pero en la logica de los cambios en el curriculum, se identifica que su orientacion sufrio una adaptacion a proposito del MEIF:

... se ha hecho una carga mas ligera disciplinariamente hablando. antes se tenia un perfil de docencia de la Filosofia, ahora con el MEIF esta perfilada la busqueda de la interdisciplinariedad ... el analisis filosofico, del discurso politico, desarrollo de conceptualizacion. (Entrevistado 3)

Lo mismo ocurrio con el caso de Historia. Se percibe al MEIF como una politica institucional "fuera de sitio", disruptiva y que contraviene la "naturaleza disciplinaria" de la carrera.

En cuanto a la cuestion de la disciplina, esto del nuevo modelo educativo es un "choro", hay muchas cosas que estan muy mal, como es posible que alguien de Pedagogia venga a tomar un curso de Filosofia, sin tener preparacion filosofica. (Entrevistado 9).

Los academicos hacen una primera referencia al tipo de estudiantes que ingresan a la carrera de Historia. No identifican en los perfiles de ingreso un recurso para subsanar los espacios que el AFBG reduce en las areas disciplinarias:

... la mayoria de nuestros estudiantes no participan, no quieren desarrollar su capacidad de abstraccion. Me encuentro sistematicamente con que son cuatro o cinco los que participan y los que leen por fuera de la propia facultad. Son muy pocos los que tienen algun nivel de critica. (Entrevistado 9).

Al mismo tiempo, se admite que hay un grupo de estudiantes que tienen ciertas posibilidades de formacion academica:

Cuando ingresan los estudiantes se pueden identificar a los que tienen vocacion, exploran, quieren ser maestros o investigadores en historia; un segundo grupo son los que se han metido a probar la disciplina; un tercer grupo entra porque necesitan acreditar materias. El nivel sociocultural de los estudiantes es muy bajo (Entrevistado 9).

Sin embargo, esta politica representa el contexto para darle mayor peso a la formacion academica de los estudiantes. Con independencia de la relacion entre oferta y cobertura crediticia en el AFBG y en el area disciplinaria, los academicos tienen claro lo que los estudiantes deben apropiarse en el primer ano:

Los estudiantes deben tener interes en la literatura historica para entrar en el nivel de discusion sobre determinados conceptos, deben cambiar la percepcion de su mundo y verlo con una vision historica, darse cuenta de la ventaja que tiene la historia sobre otras disciplinas, tiene ventajas sobre los economistas sobre los sociologos, sobre los antropologos, porque la vision historica da una amplitud mucho mayor ... hace falta hacer un plan de estudios donde se provoque mas el espiritu critico y la reflexion (Entrevistado 9).

Tanto en Filosofia como en Historia puede considerarse que la formacion academica no fue el resultado de la planeacion crediticia de las areas disciplinaria y basica. La capacidad estrategica de los academicos consistio en "apegarse" a las disposiciones de sus propias disciplinas. Esto es posible porque se trata de dos disciplinas ubicadas en el cuadrante de blando puro (Becher, 2001).

Como se recordara, el cuadrante blando puro se caracteriza por enfatizar la complejidad como un aspecto legitimo del conocimiento, que debe ser reconocida y apreciada como una caracteristica holista. Tanto Filosofia como Historia (ver Cuadro 2) definieron dentro de sus propuestas curriculares objetos de estudio que dan un amplio margen al conocimiento teorico especializado. Justamente esa es la caracteristica principal del cuadrante blando puro.

Los historiadores enfatizan la capacidad para dominar una materia prima (contenido) y darle forma a un producto bien articulado (Becher, 2001). Los filosofos, por su parte, fueron los unicos que apostaron por una propuesta de interdisciplinariedad (entrevista 3), como se aprecia en el fragmento recuperado en las entrevistas, lo cual nos conduce a pensar que la concentracion de sus estrategias de formacion academica esta enfocada en los contenidos y sus dominios.

Estrategia 2. La compatibilidad de los conocimientos de dos areas de formacion y el perfil de ingreso de los estudiantes

La segunda estrategia puede asociarse a dos disciplinas diferentes: Letras y Sociologia. En los niveles de apropiacion de los contenidos del primer ano de su propuesta curricular, Letras logro que el 25,7 por ciento de sus estudiantes obtuviera un nivel Alto de dominio, mientras que Sociologia ubico al 23,5 por ciento de los casos.

Identificamos estas dos disciplinas como parte de una misma construccion estrategica, pues aunque comparten con Historia y Filosofia su ubicacion en el cuadrante blando puro de Becher, se distinguen por la forma en la cual se representaron las reformas del MEIF en el contexto de sus disenos curriculares. Es decir, orientaron sus estrategias en un sentido distinto. Esto se constata porque no presentaron una oferta disciplinaria muy alta para anteponer sus cursos a los del AFBG; por el contrario, tuvieron la oferta disciplinaria mas baja del conjunto de carreras. Por otro lado, utilizaron el proceso de reforma en un sentido favorable, pues identificaron que parte de los contenidos del AFBG eran utiles no solo para una formacion general sino para una formacion en el perfil disciplinario y profesional de sus estudiantes. Una ultima cuestion es que ambas carreras tambien disenaron una propuesta curricular con una secuencia disciplinar muy amplia, lo cual, si bien se asemeja a la estrategia que siguieron Filosofia e Historia, se diferencia de ellas por el perfil de estudiante que reciben en cada periodo de nuevo ingreso. Letras y Sociologia son dos de las carreras del area de Humanidades que tienen mayor prestigio academico. Tienen un bajo porcentaje de abandono en el primer ano. Esto se considero en el momento de plantearse la reforma. Veamos cada uno de estos aspectos en los segmentos recuperados en las entrevistas.

En el caso de Sociologia, los siete cursos disciplinarios ofrecidos en el primer ano favorecieron una cobertura disciplinaria del 57 por ciento. Pero esta carrera reporto tambien un avance importante en todas las materias del AFBG. Antes de que diera inicio el proceso de reforma del MEIF en la UV, los academicos de Sociologia ya tenian concebido el proyecto de flexibilizacion. Para ellos, fue un escenario donde encontraron la oportunidad de concretar su propuesta de cambio de plan de estudios.

Cuando vino la invitacion nosotros dijimos que si, ya con anterioridad habiamos observado la necesidad de flexibilizar, tuvimos una respuesta dificil de parte de la comunidad de Humanidades porque nosotros aceptamos inmediatamente pues era lo que estabamos solicitando. Ya teniamos experiencias educativas que tenian que ver con Computacion, Taller de Lectura y Redaccion e Ingles, el AFBG solo incorporo a HPCC. ya teniamos horas para nuestros profesores en nuestro banco de horas, solo se abrio la materia de HPCC. (Entrevistada 4)

Aun asi, la incorporacion de la materia de Habilidades de Pensamiento Critico y Creativo implico cierta tension, pues esta carrera no la tenia contemplada en su propuesta inicial:

... esa materia no me parecio adecuada, la facultad no tenia ninguna posibilidad de incidencia sobre esa materia, los criterios que se establecieron para los contenidos, la evaluacion, etc., correspondian a la dependencia del Area de Formacion Basica. Nosotros deciamos que habia que adecuar cierto tipo de contenidos para la disciplina, pero no se nos permitio. Hay un rechazo muy fuerte del estudiantado hacia HPCC. (Entrevistada 4)

La materia en cuestion, provoco tal inconformidad que modifico la organizacion de la oferta de cursos en el primer ano. Esta estrategia de organizacion configuro una oferta de materias en "bloques", es decir, que al elegir un curso determinado, los estudiantes deben tomar otros que estan asociados al primero, lo cual redujo la flexibilidad del plan de estudios; sin embargo, trajo resultados favorables en terminos de cobertura disciplinaria.

En el primer ano ofrecimos Ingles y HPCC, pero fue una experiencia muy desafortunada porque tuvimos un indice de reprobacion impresionante en Ingles, y como (la institucion) tiene sus propios criterios para evaluar el AFBG, metimos Lectura y Redaccion y sacamos Ingles y lo dejamos para segundo semestre, para que los niveles de reprobacion no fueran altos. (Entrevistada 4)

Si bien la materia de HP se considero una intromision al plan de estudios de Sociologia, la estrategia de darle prioridad al AFBG resulto adecuada. Como planteamos al inicio de este apartado, los academicos orientaron el diseno de su propuesta curricular de un modo distinto, si bien se considera que la amplitud de contenidos desde los cuales parte su secuencia disciplinar ayuda en buena medida, es sin duda la integracion de los contenidos del AFBG a los disciplinares lo que posibilito los resultados tanto en la apropiacion de los contenidos del primer ano de estudios como en el avance porcentual mostrado en ambas areas de conocimiento.

En el caso de Letras, se tiene que ofrecio unicamente 19 materias de un total de 32 disponibles. Como avanzaron entonces en sus cursos del AFBG, al mismo tiempo que lograron uno de los porcentajes mas elevados en los cursos disciplinarios si limitaron las materias en el primer ano. En primer lugar, establecieron que uno de los cursos del AFBG, el de Taller de Lectura y Redaccion, fuera prioritario porque este se relaciona directamente con el objeto de estudio de esta disciplina, de hecho el 86 por ciento de la poblacion lo acredito en el primer ano.

Los academicos de esta carrera mencionan que la formacion de los estudiantes no depende de la oferta disciplinaria sino de otras cuestiones, tales como el perfil de ingreso. No perciben al AFBG como una "amenaza" a la formacion disciplinaria. En las entrevistas, los academicos mencionaron que en la carrera se han identificado diferentes tipos de estudiantes, pero el perfil predominante se define asi:

... son muy buenos consumidores de musica, no solo clasica sino underground, saben de arte. son estudiantes de la ciudad de Xalapa, "cultos", que manejan ingles y a veces el frances, que han viajado, tienen computadora y se mueven muy bien por internet, son cinefilos y son lectores "refinados", que tienen lecturas sobre escritores clasicos. (Entrevistada 1)

En esta carrera no se aprecia un conflicto entre las materias del AFBG y las de corte disciplinario. Los academicos encontraron la estrategia adecuada para conciliar las dos areas de formacion durante el primer ano. Se tiene asi que, tanto en Sociologia como en Letras, la articulacion de contenidos de las areas de conocimiento es posible gracias a otros recursos con los que cuentan las disciplinas, tales como el tipo de estudiantes que reciben.

Estrategia 3. El cambio en el nivel de estructuracion de la propuesta curricular en las disciplinas que aplican el conocimiento

La tercera estrategia nos presenta un panorama muy distinto en los procesos de apropiacion de contenidos disciplinarios. Aqui se agrupan tres carreras: Lengua francesa, Lengua inglesa y Pedagogia, caracterizadas por una baja representacion de estudiantes en el nivel Alto de apropiacion de los contenidos disciplinarios.

Para mantener nuestra consistencia en el presente analisis, vamos a revisar los mismos aspectos que en el caso de las disciplinas ubicadas en las dos estrategias anteriores. En primer lugar, esta el componente relativo a la ubicacion en el cuadrante becheriano. Estas tres carreras se ubican en la categoria de las disciplinas blandas aplicadas, de las cuales ya se ha mencionado recurren al conocimiento teorico producido en el seno de las ciencias sociales para darle una aplicacion en contextos especificos. En ese sentido, estas disciplinas se definen como menos estructuradas, sin un consenso en el sentido de un paradigma dominante. Pueden coexistir diversas perspectivas sobre un mismo objeto de estudio, lo cual hace que en su secuencia disciplinar no tengan un conocimiento antecedente y uno precedente como en el caso de las ciencias sociales y las disciplinas agrupadas bajo el cuadrante blando puro.

Llama la atencion que de los tres casos, dos de ellos, Lengua francesa y Pedagogia apostaron por una oferta de cursos disciplinarios muy alta, de hecho en el caso de Lengua francesa practicamente incorporo todos sus cursos del plan de estudios en el primer ano. Lengua inglesa, por su parte, fue mas conservadora en este aspecto; configuro una oferta baja que resulto en un buen avance de cobertura crediticia tanto en el AFBG como en el area disciplinaria; sin embargo, tuvo el nivel de apropiacion de contenidos disciplinarios mas bajo de todo el conjunto de las carreras estudiadas, es decir, un 5,2 por ciento.

Siguiendo puntualmente la apreciacion de los academicos de cada una de estas carreras para identificar el nivel de construccion estrategica empleado, tenemos que en el caso de Lengua francesa, el nivel de cobertura disciplinaria fue de solo 29 por ciento:

El MEIF implico otra transformacion, pues el numero de materias del plan de estudios se redujo, habia que ajustarse, dejar de lado las clases de frances, redaccion y literatura francesa, para dejarle mas espacio a cultura e identidades nacionales pues ahora estan las materias del area basica. (Entrevistado 6)

Los academicos de Lengua francesa decidieron dejar las materias disciplinarias a partir de la segunda mitad de la carrera, y dieron prioridad al AFBG en el primer ano; sin embargo, esto no parece representarles un problema:

El MEIF permite que el estudiante tome materias del AFBG cuando le convenga, dependiendo de lo que se ofrece en la carrera. En este momento no va a aprender teorias. Esto no permite que los estudiantes tengan la puerta abierta a cuestiones disciplinarias. Por la oferta academica tienen que esperar hasta el quinto semestre para aprender cosas mas disciplinarias. (Entrevistado 6)

La estrategia consistio en posponer la formacion disciplinaria y aprovechar el escenario de los cambios en el plan de estudios para debatir sobre los temas de investigacion que pueden incluirse en la formacion. Por otra parte, los academicos mencionan que algunos estudiantes ven la carrera como la oportunidad para ingresar a la UV y despues cambian su adscripcion, de ahi el abandono que se presenta:

Los estudiantes saben que pueden cambiarse a otra licenciatura con la condicion de haber cubierto el area basica completa, muchas veces se esperan hasta cuarto o quinto semestre y saltan a otra licenciatura, el objetivo con el que entran es cubrir el area basica, se van a Lengua inglesa, a pedagogia, antropologia ... algunas veces se llevan un poquito de lengua. (Entrevistado 6)

En esta carrera la prioridad que tiene el AFBG permitio a estudiantes de otras licenciaturas acreditar esos cursos, o bien, que los estudiantes con necesidad de conocimientos del frances se inscriban en sus cursos. Algunas carreras como Antropologia abordan textos en frances, mientras que otras como Lengua inglesa tienen como requisito la acreditacion de un segundo idioma.

Los segmentos recuperados muestran que la construccion estrategica alcanzada por los academicos de Lengua Francesa se oriento a la cuestion de la oferta crediticia en el AFBG y desplazaron el area disciplinar a un segundo momento para ser cubierta. A diferencia de lo que ocurrio con los casos de las disciplinas blandas puras, en las blandas aplicadas no hay recursos disciplinarios, o relativos a los perfiles de los estudiantes que puedan complementar la apropiacion de contenidos en el primer ano de estudios. Debido a la "naturaleza" de su disciplina como Lengua aplicada en el contexto de la formacion universitaria y profesional, la secuencia disciplinaria de sus planes de estudio es menos rigida.

Algo muy similar se observa en el caso de Lengua inglesa, donde su caracter de disciplina blanda aplicada se orienta mas en la formacion en el dominio de la lengua que en el de los contenidos disenados (y escasos) en su propuesta curricular:

En los primeros semestres damos ingles, pero ahora el programa se hizo mas compacto, algunas de las clases se vuelven terriblemente light, hablemos de cultura, no hay ningun texto teorico ni siquiera para los profesores, como conciben ellos la cultura y desde que angulo. Los estudiantes ignoran a los teoricos de cultura, los mismos profesores ignoran todo lo que hay alli, se quedaron en los anos ochenta. En linguistica, hay muchos que estudiaron linguistica, pero en espanol, seguimos hablando de Chomsky y de Saussure y ya despues de eso no hay nada, nuestros estudiantes ahora hacen de todo y de nada, necesitan tener bases solidas del idioma, la linguistica y la cultura. (Entrevistada 5)

Lengua inglesa logro que un alto porcentaje de estudiantes avanzara en los cursos del AFBG, pues los hizo compatibles con los contenidos de su area disciplinaria.

Tal y como apuntamos anteriormente, en tanto disciplina blanda aplicada, Lengua inglesa no cuenta con recursos que desde su secuencia disciplinar o desde los perfiles estudiantiles aporten elementos para lograr un nivel alto de apropiacion de los contenidos disciplinarios en el primer ano de estudios, asi lo confirma el segmento siguiente:

... los estudiantes llegan y uno no se entera de quienes son. los grupos de MEIF son terribles para la integracion. El MEIF los aisla mas, antes habia el sentimiento de grupo, ser de la manana o de la tarde, el MEIF no lo permite.... la mayoria son estudiantes que sacan bajas calificaciones en los examenes de admision, los alumnos que sacan buenas calificaciones en el examen de admision supongo que se van a otras carreras mas prestigiosas, los alumnos que sacan calificaciones bajas llegan aca. (Entrevistada 5)

El efecto de socializacion se asocia al fenomeno del abandono escolar que esta presente en la carrera:

La desercion de idiomas es alta, hicimos unos estudios desde la perspectiva de la institucion, escolaridad, etc. hay mucho abandono en primero, cuando se dan cuenta que no pueden. Muchos estudiantes vienen de pueblitos, no han visto ingles, llegan a la primera clase oyen ingles y se aterran, no conocen a nadie, luego con el MEIF, menos, estan en una ciudad diferente, viven en una pension, no saben que hacer, a la mitad del semestre se dan por vencidos. Estan en una universidad que no entienden como funciona, en una ciudad grande. (Entrevistado 5)

Derivado de lo anterior, los academicos perciben que el nivel de construccion estrategica para dar respuesta a las disposiciones del MEIF tienen un alcance limitado. El MEIF se percibe como el objeto que articula los problemas de la carrera, pues concentro y sintetizo otras tensiones presentes en ella. El MEIF se concibe como el evento que rompio la continuidad y la proyeccion de una organizacion donde no era necesaria una situacion reformadora:

Cuando se hizo el plan de estudios 90, hubo realmente un equipo de profesores que nos reuniamos, discutiamos, estabamos bastante comprometidos con el nuevo plan, sigo pensando que el plan 90 estaba bastante bien. La facultad tenia respeto a nivel nacional. En 1976 se hizo el primer plan, luego en el 77 se hicieron ajustes y se hizo semestral, en los anos noventa hubo un momento de profesionalizacion en lenguas, comenzamos en la especialidad. Alrededor del plan 90, se tenia el plan de hacer la especialidad, para profesores que no estaban titulados, y luego el programa del consejo britanico, luego la maestria, que incluso dos generaciones de profesores lo hicimos gratis. El plan de estudios tenia muchas bondades, y no se le dio continuidad, lo cual fue un gran error, y ahora todo se vuelve muy light. (Entrevistada 5)

Finalmente, con el caso de Pedagogia identificamos un contexto similar. Se trata de una disciplina aplicada cuyo plan de estudios presenta una secuencia disciplinar poco estructurada. En el Cuadro 2 observamos que en el caso de las tres disciplinas que se ubican en este cuadrante tienen pocos contenidos disciplinarios mientras que predominan las habilidades que han de adquirirse como parte de la formacion academica.

La estrategia promovida por los academicos para lograr que los estudiantes tuvieran una cobertura crediticia importante en el primer ano tampoco se concreto. Una oferta muy amplia no se tradujo en una cobertura alta, en parte porque esta se abrio tanto para estudiantes de recien ingreso como para aquellos de semestres avanzados. Pedagogia tiene 900 estudiantes, tiene la matricula mas numerosa de todas las carreras, y debe considerar que su oferta no puede dirigirse unicamente para aquellos estudiantes que cursan el primer ano. En su conjunto, las materias del AFBG tambien se reportan como las mas bajas en su cobertura crediticia: El ingles es de los dolores de cabeza mas fuertes, con mayor indice de reprobacion ... no se como vincula (el ingles) al area basica, te habla de la transversalidad y que todo se tiene que permear, pero en la realidad hay incongruencia con los programas, disenados por academicos que pierden la realidad institucional y la realidad de los estudiantes. (Entrevistada 8)

Queda en claro que, en la percepcion de los academicos, nuevamente se aprecia el sentido que tiene el AFBG en la logica del plan de estudios:

... el area basica es inoperante, porque no se adapta a la realidad del estudiante. Desde mi optica no le quita espacio al plan de estudios de la facultad, pues tiene sus creditos, los del AFBG se los anadieron ahi, son agregados, pero con ellas y sin ellas el pedagogo sale a lo que sale. (Entrevistada 8)

En las tres disciplinas analizadas el nivel de construccion estrategica muestra mayor tendencia hacia la promocion de una oferta crediticia con la que se intenta hacer frente a las disposiciones de cambio promovidas por el MEIF, lo cual tuvo como consecuencia la obtencion de los porcentajes mas bajos de dominio de los contenidos disciplinarios, que en ultima instancia son las unidades de medida que senalan hacia donde estan orientandose los resultados de la reforma curricular en el contexto de una diversidad disciplinaria.

CONCLUSIONES

A lo largo del texto se ha recurrido a diversos ajustes en la perspectiva empleada para conocer por medio de un analisis las relaciones planteadas en el problema de la investigacion. Estas adaptaciones, lejos de mostrar que la hipotesis inicial requeria mayor complejidad en la aproximacion a la capacidad de construccion estrategica llevada a cabo por los academicos en el contexto de sus disciplinas para hacer un frente a las disposiciones institucionales de la UV condensadas en la reforma curricular del MEIF, nos llevo a comprender que abordar los aspectos relativos a los efectos que produce una politica institucional en los actores que se encargan de implementarla y adaptarla a sus contextos academicos, requiere cierta reformulacion.

En efecto, al tratarse de una politica institucional, debe invertirse el marco de analisis y en vez de preguntar sobre los efectos y la capacidad de respuesta de los actores, conviene hacerlo en terminos de cuales son los recursos y fuentes desde los cuales se pueden construir tales respuestas. En el caso particular de nuestro objeto de estudio, fue finalmente la disciplina con sus implicaciones tanto epistemologicas como de caracter organizacional, las que aportaron mayor consistencia para el analisis.

Al introducir la disciplina como variable interviniente, y derivar de ahi los recursos utilizados por los academicos en terminos de la secuencia disciplinar que le permite a las carreras disenar un plan de estudios con determinados niveles de estructuracion, con la definicion de un antes y despues en la configuracion de determinados contenidos, asi como la posibilidad de un abordaje complejo en los mismos, tuvimos acceso a un nivel de aproximacion que no estaba considerado en el inicio de este trabajo.

A manera de reporte, referimos tres aspectos hallados en el curso de la investigacion. El primero de ellos consiste en que la relacion planeada inicialmente entre la cobertura y la oferta crediticia no fue suficiente para definir la capacidad de respuesta de los academicos ante las reformas. En el contexto del diseno y la planeacion de una nueva propuesta curricular a proposito del MEIF en la UV, los academicos senalaron como una situacion de conflicto la intromision de esta reforma y sus consecuencias; sin embargo, la forma en que se dio paso a la propuesta final del diseno mostro que son las disciplinas las que aportan los recursos para una respuesta estrategica cuyo objetivo sea la formacion academica de los estudiantes, al menos en el primer ano de estudios.

Como consecuencia de lo anterior, una segunda conclusion es que las estrategias construidas por los academicos con respecto a las reformas MEIF, se basan en la configuracion y el tipo de disciplina desde la cual estan planteadas las propuestas curriculares de las carreras. Hay una notable diferencia entre el hecho de que las carreras tengan en su base teorica a una disciplina blanda pura o una blanda aplicada. De esta forma, cuantos mas recursos teoricos tienen las disciplinas, mayor es el margen para la construccion estrategica y, por lo tanto, hay mayor capacidad para hacer frente a la reforma curricular promovida en la institucion.

Una tercera consideracion consiste en que las posibilidades de diseno curricular tambien dependen de la estructura disciplinaria en cuestion. Tal es el caso de lo que ocurre con la flexibilidad de la secuencia disciplinar. En la medida en que esta opera como base de dicha secuencia, aumenta las posibilidades de formacion academica de los estudiantes cuando se trata de disciplinas de tipo blando puro. De este modo, la flexibilidad potencia la formacion academica de los estudiantes siempre que las disciplinas pertenezcan a ese cuadrante.

El nivel de apropiacion de los contenidos disciplinarios que lograron las carreras mostro que la formacion academica puede llevarse a cabo sin haber una reforma curricular. En ese sentido admitimos que la reforma se mueve en la superficie de la organizacion de los contenidos, pues no tiene implicaciones mas alla de esto. Otra manera de formular esta conclusion es que las reformas curriculares del MEIF se establecieron en un plano muy general y no impactaron en el nucleo de la estructura disciplinaria o formativa dentro de esa area de conocimiento.

La estructura curricular de las disciplinas tiene varios niveles de construccion. En las disciplinas blandas puras no se altero la formacion academica de los estudiantes, todas ellas representaron el nivel mas alto en la apropiacion de los contenidos en el primer ano. Sin embargo, en las disciplinas blandas aplicadas, el hecho de contar con recursos disciplinarios mas limitados y configurar el diseno de sus planes de estudio teniendo como objetivo la adquisicion de habilidades mas que la formacion en contenidos disciplinarios condujo al resultado ya senalado.

A manera de reflexion final, debemos senalar que las reformas curriculares requieren tambien una revaloracion de sus disposiciones. En el contexto de mas de 160 programas educativos en la UV vale pensar cual ha sido la contribucion del AFBG en la estructura disciplinaria de los planes de estudio y como han respondido los academicos para operar cotidianamente sus planes de estudio. Tiene sentido analizar hasta donde una reforma se plantea cambios en el nivel organizacional como una forma de promover la actualizacion de contenidos, lo cual parece ser un proposito comun en casi todas las propuestas de cambio curricular; sin embargo, hay un nivel mas nuclear, basico, en el cual se configura el conocimiento disciplinario y desde el cual se abre un contexto de creencias, identidades, expectativas profesionales y formas de proceder asociadas a lo que las disciplinas han construido desde sus marcos historicos y desde sus tradiciones. Una pregunta que puede orientar el trabajo futuro puede formularse en terminos de cual es el proposito perseguido, mediante una reforma institucional, al cambiar aquello que historicamente se ha producido en un campo disciplinar.

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CC BY-NC-ND

DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v43i1.28385

Redalyc: http://ww.redalyc.org/articulo.oa?id=44057415008

Recepcion: 23 Marzo 2017

Aprobacion: 13 Noviembre 2018

Jose Luis Suarez-Dominguez

Instituto de Investigaciones en Educacion, Xalapa, Verapaz, Mexico, Mexico

lsuarez@uv.mx

(iD) http://orcid.org/0000-0003-4107-7736

Silvia Jimenez-Garcia

Universidad Veracruzana, Pedagogia-Sistema de Ensenanza Abierta, Xalapa, Verapaz, Mexico, Mexico

sijimenez@uv.mx

(iD) http://orcid.org/0000-0001-7283-669X

Leyenda: Figura 1. Cobertura porcentual crediticia del area disciplinaria durante el primer ano

Leyenda: CUADRO 2
TABLA 1

Tabla 1: Nivel de apropiacion de los contenidos disciplinarios y
habilidades de formacion en los estudiantes en el primer ano
de estudios

                             Bajo     Medio    Medio    Alto     Total
                                      bajo     alto
N                            %        %        %        %        %

Datos generales     400 *    20.5     32.5     23,5     23,4     100
Disciplina
Letras              35       25.7     14,3     34,3     25,7     100
Filosofia           18       11,1     38.9     16,7     33.3     100
Sociologia          41       30       20       26,5     23,5     100
Historia            20       15       20       20       45       100
Lengua Francesa     40       30       40       10       20       100
Lengua Inglesa      116      15,5     62,9     16,4     5,2      100
Pedagogia           130      14,6     36       34       15,4     100

Total               400

Nt_692

* Seis casos fueron excluidos de esta prueba en virtud de que las
variables de la encuesta utilizadas para el analisis factorial no
contenian ningun dato.

Fuente: Elaboracion propia

CUADRO 1

Cuadro 1: Poblacion estudiantil en Humanidades

                    Matricula    Estudiantes          Abandono en
                     total       Encuestados          el
Disciplinas         de primer                         1er ano *
                     ingreso     al Inicio   al ano   Abs       %

Letras                  63          50         35      11     17.4
Filosofia               66          47         18      33      50
Sociologia              64          59         41      18     28.1
Historia                90          64         21      15     16.2
Lengua Francesa         60          50         41      10     16.6
Lengua Inglesa         216          170       117      69      32
Pedagogia              226          152       133      25      11
Total                  785          692       406

* De acuerdo con los lineamientos del MEIF los cursos del
AFBG deben estar aprobados antes de haber
concluido el cincuenta por ciento de los creditos.

Fuente: Elaboracion propia

CUADRO 3

Cuadro 3: Materias disciplinarias ofertadas en las carreras de
Humanidades durante el primer ano

Carreras          Materias        Total de materias de las Areas de
               Ofertadas en el      Iniciacion a la Disciplina y
                 primer ano          Disciplinaria en el plan de
                                              estudios

Letras               19                          32
Filosofia            20                          25
Sociologia            7                          29
Historia             26                          29
L. Francesa          29                          29
L. Inglesa           16                          27
Pedagogia            31                          35

Fuente: Elaboracion propia

CUADRO 4

Cuadro 4: Porcentaje de creditos cubiertos en el area disciplinaria
y en el AFBG

Promedios y creditos   Promedio     Creditos cubiertos por curso
Creditos cubiertos     de avance    en el AFBG %
en el area             porcentual   Computacion   Ingles I   Ingles II
disciplinaria por      en el AFBG   Basica
Carrera                %

Letras: 37 %               52           68           48          8
Filosofia: 23 %            38           59           12         11
Sociologia: 57 %           60           73           64          8
Historia: 20 %             63           87           59         21
L. Francesa: 29 %          46           22           32         26
L. inglesa: 38 %           56           31           86         20
Pedagogia: 25 %            33           28           33          9

Promedios y creditos
Creditos cubiertos
en el area             HPCC    TLyR
disciplinaria por
Carrera

Letras: 37 %            50      86
Filosofia: 23 %         66      46
Sociologia: 57 %        78      77
Historia: 20 %          88      58
L. Francesa: 29 %       88      60
L. inglesa: 38 %        68      77
Pedagogia: 25 %         50      48

Nota: HPPC. Habilidades de Pensamiento Critico y Creativo.
Nota: TLyR, Taller de Lectura y Redaccion.
Fuente: Elaboracion propia
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Title Annotation:Articulos cientificos
Author:Suarez-Dominguez, Jose Luis; Jimenez-Garcia, Silvia
Publication:Educacion
Date:Jan 1, 2019
Words:11041
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