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La produccion de textos escritos en estudiantes de dos universidades publicas con el modelo intercultural.

Production of texts in students from two public universities with intercultural model

El modelo de formacion intercultural en Mexico tiene como uno de sus principales propositos formar profesionales con un solido dominio de la escritura, tanto en espanol como en una lengua materna, para promover el bilinguismo; no obstante, el cumplimiento de tal exigencia se torna complejo en la ensenanza.

En el caso de la educacion primaria, a traves del documento Parametros curriculares de la Asingatura de Lengua Indigena, se hace enfasis en la ensenanza de la lengua indigena en la que el estudiantado pueda construir estas competencias bilingues (SEP, 2008). Igualmente se encuentra la recomendacion sobre este aspecto en los contenidos curriculares de las carreras de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), en la que se espera que a traves de la imparticion de cursos de lengua indigena su alumnado pueda, al termino de su formacion, ser bilingue (3).

Para el caso de las Normales y la Universidad Pedagogica Nacional (en adelante UPN), los programas de estudio hacen enfasis en un un perfil de egreso, en el dominio de competencias bilingues (Secretaria de Educacion Publica [SEP], 2004; Universidad Intercultural de Chiapas [UNICH], 2012b; Universidad Pedagogica Nacional [UPN], 1990). Los planes de estudio mencionados consideran que sin el desarrollo de un bilinguismo funcional sera dificil que las comunidades de la poblacion estudiantil puedan ser parte de la construccion y convivencia de una sociedad del conocimiento que utilice la lengua escrita y oral como elemento para el dialogo intercultural.

En el ano 2005, con la apertura de la Licenciatura en Lengua y Cultura de la Universidad Intercultural de Chiapas, se abrio un espacio para la formacion profesional de jovenes indigenas y poblacion joven mestiza; en este proceso de formacion el plan de estudios consideraba como prioridad que las lenguas indigenas pudieran obtener un estatus social igualitario en los diversos ambitos de comunicacion y, con ello, promover una dialogo amplio entre los diferentes actores a partir de las diferencias, por su origen cultural. Es importante senalar que aunque las actividades de ensenanza se realizan en espanol, adicionalmente el estudiantado cursa asignaturas relacionadas con la adquisicion y perfeccionamiento de una lengua indigena, puesto que parte de estos grupos solo habla el espanol, como se vera en los datos mas adelante. Regularmente, se oferta por semestre la ensenanza, por lo menos, de dos lenguas indigenas para que quienes no las conocen puedan acceder a su aprendizaje. Por otra parte, se espera que el estudiantado pueda ser capaz de comunicarse oralmente y por escrito en espanol de forma adecuada, asi como comprender de forma oral y escrita para formarse solidamente en la licenciatura que han elegido cursar.

Aunque no es el objetivo de este texto realizar una valoracion sobre el exito que estudiantes de Lengua y Cultura han tenido al egresar, si pensamos que existe una estrecha relacion entre el desarrollo de la comunicacion escrita antes mencionada y sus posibilidades de empleo al concluir los estudios universitarios. A partir de la observacion y el contacto con el estudiantado egresado hemos podido evidenciar que a ocho anos de haber iniciado la carrera, el indice de eficiencia terminal y titulacion es bajo (4), ya que un numero importante de personas egresadas no ha podido titularse ni emplearse. Lo primero, que nos atane directamente, puede deberse al pobre desarrollo de la comunicacion escrita, asi como a la formacion metodologica y teorica para llevar a cabo una investigacion que se traduzca en un informe para la titulacion a traves de esta via.

El estudiantado logra plasmar sus ideas con muchas dificultades en un trabajo academico (esta situacion no es exclusiva de esta poblacion sino que es generalizada, pero esa discusion cabra en otro momento). Estas dificultades han motivado nuestro interes por indagar sobre las caracteristicas de la comunicacion escrita del estudiantado formado desde el enfoque intercultural: conocer sus fortalezas y limitaciones en esta practica es necesario para tomar decisiones futuras en el ambito de la competencia docente y curricular que nos atane. A manera de supuesto que guio nuestra investigacion, planteamos que la ensenanza para la formacion bilingue e intercultural en la cual es formada la poblacion estudiantil de la Licenciaura en Lengua y Cultura asi como los de Educacion Preescolar y Primaria Indigena, no ha sido suficiente para afrontar las exigencias academicas en el nivel superior y, como un fenomeno en cascada, las repercusiones se reflejan en un pobre rendimiento academico.

Los perfiles de egreso, como consecuencia, no se logran como se espera, puesto que las debilidades encontradas en la formacion imposibilita que el estudiantado egresado pueda estar suficientemente capacitado para desarrollar estrategias en la ensenanza de lenguas originarias (5), como es el caso de personal docente futuro de educacion preescolar y primaria indigena, porque no han vivido la experiencia en su formacion. Esto significa que tienen poco que ofrecer a sus estudiantes en un futuro cercano.

En America Latina la politica educativa dirigida a los pueblos originarios, que ha tenido como principal fundamento la castellanizacion, se ha visto influida por presiones de organismos que le exigen elevar su eficiencia, expresada en los pobres resultados de indicadores educativos, los enfoques de educacion indigena intercultural para el nivel de educacion superior aun no logran crear las metodologias y las estrategias de ensenanza del espanol (Lopez, 2003) en contextos educativos en donde solo se privilegia el espanol.

Las debilidades en la adquisicion de la lectura y la escritura tanto en espanol como en alguna lengua indigena se presentan desde los niveles basicos, continuan durante el bachillerato y no se resuelven al llegar a la educacion superior, como en el caso de estudiantes de la LEPEPMI' 90, que sigue siendo una de las principales problematicas no atendidas con la propiedad que se merece, aunque se sugiera en el perfil de egreso, que saldran con una solida competencia linguistica de forma bilingue.

La formacion docente que recibe el profesorado en servicio, con el programa curricular de la LEPEPME90, dentro del eje disciplinar antropologico-linguistico (UPN, 1990), aun no se ha constituido en una posibilidad formal de contribuir en el desarrollo del plurilinguismo en Mexico (Perez et al., 2012). Las aportaciones de Perez et al. (2012), respecto a los procesos de formacion de profesionales en el campo de la ensenanza de las lenguas y, concretamente, de la lenguas indigenas en el aula para potenciar su uso como medio pedagogico y fortalecer el desarrollo del bilinguismo equilibrado, no se han recuperado en el trabajo cotidiano de las aulas, dando lugar a una pobre didactica de las lenguas extranjeras y nacionales en la educacion superior (6). La escolaridad del estudiantado aparece matizada por trayectorias escolares individuales en donde el sistema educativo mexicano ha privilegiado la castellanizacion, y sus efectos en el campo superior son que la comunicacion oral y escrita, tanto en lengua indigena como en castellano, sigue siendo un punto inconcluso para fortalecer las relaciones de comunicacion social entre estudiantes.

El trabajo de Hamel, Brumm, Carrillo, Loncon, Nieto y Castellon (2004) en la region purepecha de Michoacan constata la complicada tarea que ha propiciado la castellanizacion en educacion primaria, para dar paso a un bilinguismo sustractivo caracterizado por el desplazamiento vertiginoso de las lenguas originarias. En la UPN sucede esta misma situacion, con una arista comunicativa diferente por el nivel y modalidad de estudio: en los procesos de formacion docente indigena se ha ido configurando una practica de castellanizacion que se traduce en una practica bilingue que refuerza aquella vieja concepcion bicultural y bilingue de la decada de los ochenta, fuertemente impulsada por la Direccion General de Educacion Indigena (DGEI) en Mexico.

Aunque haya un afan en el curriculo de LEPEPMI'90 de impulsar una formacion docente intercultural bilingue, su desarrollo aun sigue siendo cuestionado por la incapacidad de propiciar una formacion pertinente de los pueblos originarios y para estos. En el alumnado, la falta de dominio en la lectura-escritura de la lengua castellana se refleja en la ausencia de reflexiones cognitivas sobre los textos, convirtiendose en una fase inconclusa del desarrollo del modelo pedagogico intercultural en la universidad. La reiterada omision del manejo de signos de puntuacion y ortograficos, asi como la escasa estructuracion de las oraciones en su componente morfologico y sintactico, posiblemente impida que el estudiantado se convierta en un sector lector que pueda adquirir y manejar el lenguaje pertinente que le permita comunicarse en un mundo de relaciones economicas y culturales como el que depara la globalizacion.

Abajo y Carrasco (2011) , recuperando la teoria ecologica cultural Ogbu, senalan que los conflictos escolares de reprobacion y eficiencia terminal, entre otros, que experimentan las minorias etnicas, se deben a causas estructurales del sistema social que impide un proceso de escolarizacion de exito en estas minorias. En ese sentido, la poblacion estudiantil de origen indigena esta constituida por sujetos, historicamente hablando, que han logrado conformar una identidad bajo un conjunto de relaciones de desigualdad estructural que se manifiesta de diversas formas. Por eso, esta historicidad escolarizada marcada por procesos de exclusion, minorizacion, pobreza y marginacion propicia un sinnumero de practicas alfabetizadoras que ponen al descubierto debilidades educativas entre el alumnado indigena de ambas universidades que intentan poner en practica el modelo intercultural. El modelo intercultural tiene como objetivo que los alumnos y alumnas indigenas puedan escribir y leer en la lengua materna y en castellano, creando relaciones educativas simetricas en los procesos escolares (SEP-CGEIB, 2006, p. 36).

La formacion escolar atravesada por el alumnado indigena universitario se caracteriza por la ausencia de alfabetizacion en las lenguas indigenas de su filiacion etnica y social. La carencia de un metodo de forma sistematica que promueva la adquisicion de la lectoescritura en lengua indigena ha contribuido a la perdida y extincion de la lengua originaria. En el ambito microescolar, las implicaciones de las desigualdades estructurales en la apropiacion de la lengua se reflejan en el manejo inadecuado de conocimientos gramaticales, fonologicos, sintacticos, morfologicos y semanticos. Ello ha propiciado que el estudiantado no logre reflexionar sobre el papel de la lengua en los procesos de transmision sociocultural. La correcta utilizacion de los adjetivos, pronombres, plurales y singulares, el manejo de la glotal, de las consonantes y vocales, asi como de los constituyentes de la oracion (verbo, objeto y sujeto) en los procesos de escrituralidad, ocasiona que dificilmente puedan lograr el dominio de la competencia comunicativa escrita en la lengua originaria.

Por otra parte, los procesos de alfabetizacion en lengua indigena se han anclado en las trayectorias escolares del estudiantado como expresiones orales. Esto ha desembocado en que los conocimientos se socialicen desde la educacion basica hasta la educacion media superior, en una tendencia de transmision oral. Atendiendo a los senalamientos de Ogbu (Abajo y Carrasco, 2011), esta situacion de desventaja que experimenta la poblacion estudiantil por su origen etnico se caracteriza por condiciones de pobreza social y educativa. Podriamos senalar que la labor escolar realizada por estudiantes de las dos universidades publicas que participaron en este trabajo de investigacion, a pesar de que hacen todo lo posible por insertarse en la estructura educativa y participar con limitaciones de capital educativo, esta en desventaja frente al alumnado que solo habla el castellano. Las trayectorias escolares de la mayoria de la poblacion estudiantil de la UNICH y la UPN estan marcadas por sus historias de vida cultural que se encuentran entrelazadas por las relaciones comunicativas asimetricas, situacion que los limita para poder participar en un mundo globalizado.

Los programas de estudio de la Universidad Intercultural de Chiapas y la Universidad Pedagogica Nacional, Unidad 071 y la elaboracion de textos descriptivos

En el ano 2005, en un impulso a la educacion indigena bilingue intercultural, se crea la Universidad Intercultural de Chiapas, con el objetivo de que la poblacion indigena pueda acceder a la educacion superior desde el supuesto de que se valore y se ensenen las lenguas indigenas y el espanol, para poder construir relaciones educativas interculturales. Muestra de esto es la proporcion de estudiantes atendido durante el ciclo escolar enero-junio 2012, a una poblacion de 1,450, de la cual 480 eran tseltales, 195 tsotsiles, 605 mestizos y mestizas, 75 ch'oles, 78 tojolobales, 22 zoques, 12 k'anjobales y un mixteco, provenientes de diferentes comunidades indigenas de Chiapas, lo que da cuenta de la interaccion que se da entre el estudiantado a partir de su lengua de origen, la que, al mismo tiempo, lo es de su cultura originaria.

La preocupacion por valorar las lenguas indigenas se observa en el caso del Plan y Programas de estudio de la carrera de Lengua y Cultura, con una duracion de cuatro anos en donde se espera, de acuerdo con el perfil de egreso, que sus estudiantes, al finalizar su formacion, tendran un solido manejo de competencias comunicativas orales y escritas en las dos lenguas: el espanol y la lengua indigena (UNICH, 2007; UNICH, 2012a).

Por su parte, desde hace mas de tres decadas, la UPN es considerada como una de las instituciones de educacion superior mas importante en la formacion de docentes en el campo de la educacion basica. En la decada de los noventa del siglo pasado, la Universidad Pedagogica Nacional, Unidad Ajusco, diseno un programa de estudios para atender la diversidad etnica de sus docentes. Para lograr este proposito puso en marcha la Licenciatura en Educacion Preescolar y Primaria Indigena (LEPEPMI'90) con el fin de formar maestras y maestros indigenas en las regiones multiculturales de Mexico, caracterizadas por la presencia de diversos grupos indigenas. En Chiapas, la direccion de la UPN, Unidad 071, retomo el Plan y Programas de Estudio de LEPEPMI'90, con lo que inicio una nueva etapa en la formacion de docentes indigenas. (7)

El estudiantado que cursa estudios de Licenciatura en Educacion Preescolar y Primaria Indigena en el Plan 1990 se forma durante cuatro anos consecutivos, al termino de los cuales se espera que el estudiantado egresado obtenga una solida formacion en el area de la lengua materna y el espanol, que le permita innovar su practica docente; situacion que, de entrada, se torna compleja por la diversidad de estudiantes que dominan lenguas maternas distintas. En todos los casos, deberia priorizarse alguna en particular para su ensenanza.

Los ejes curriculares del Plan de Estudios mantienen una relacion articulada con las areas de ensenanza en la educacion basica del Plan y Programas de Estudio 1993 (SEP, 1993), es decir, la formacion que obtienen en la LEPEPMI'90 les otorga una formacion en el conocimiento de los enfoques psicopedagogicos y en el dominio de las lenguas indigenas y espanol, con el proposito de que su desempeno en las escuelas bilingues de educacion preescolar y primaria indigena se desarrolle con el enfoque comunicativo de la lengua (SEP, 2011).

Marco teorico: Punto de articulacion de la teoria para abordar el problema de investigacion

El lenguaje, tanto oral como escrito, se produce entre un ente emisor y un ente receptor que dialogan en un contexto social y cultural determinado, es decir, la apropiacion de la lengua tiene un caracter social. En este proceso intervienen, ademas, diversos factores de naturaleza cultural y neurologica que determinan el desarrollo de los procesos cognitivos de las personas en el dominio y aprendizaje de diversas competencias comunicativas, linguisticas y pragmaticas (Ruiz, 2000).

Los avances de investigacion llevados a cabo desde diversas concepciones (psicolinguistica, sociolinguistica o psicologia cognitiva) aluden a diversos factores sociales y ambientales que inciden en la adquisicion de segundas lenguas. Posiciones encontradas defienden ciertos mecanismos basicos, como el conocimiento de nociones gramaticales necesarias para construir un texto de manera oral y escrita, mientras que otras vertientes de analisis linguistico senalan que los entornos naturales y sociales son tambien espacios que redefinen la construccion del habla oral y escrita para el logro de la competencia comunicativa, con la que entablar una comunicacion fluida y eficaz (Areizaga, 2000; Ruiz, 2000).

En resumen, desde la decada de los setenta y ochenta del siglo XX, las concepciones teoricas del input monitor, modelo de procesamiento de la atencion, modelo multidimensional y modelo de aculturacion, han aportado interesantes discusiones en las que no hay una unica concepcion de la forma en que las personas puedan aprender la segunda lengua (Ruiz, 2000). En consecuencia, todas estas teorias apuntalan que la adquisicion de una segunda lengua implica diversos factores sociales, ecologicos, ambientales, pedagogicos, didacticos, neurologicos y culturales que contribuyen a que las personas aprendan la lengua escrita y oral, ademas de los componentes gramaticales para establecer la comunicacion. La linguistica del texto ha hecho importantes precisiones para su elaboracion, senalando que la expresion oral y escrita es mediada por diversos componentes de naturaleza social y psicologica que determinan la forma en que se construye el conocimiento del lenguaje. El estudio de la adquisicion de las segundas lenguas ha implicado conocer como en las comunidades escolares aprehenden el lenguaje y como se desarrolla para asegurar el dominio de la competencia comunicativa (SEP, 2011).

La escritura es entendida como la capacidad que tienen las personas de comprender y producir discursos, por lo que el texto y el discurso son claves para aproximarse a lo que sucede en la comunicacion (Ruiz, 2000). En nuestro pais, desde hace varias decadas, la Secretaria de Educacion Publica (SEP) viene trabajando con la poblacion indigena el enfoque de competencia comunicativa para el aprendizaje de la segunda lengua: el castellano. Esta politica privilegia que se adquieran las competencias comunicativas de expresion oral, expresion escrita, comprension oral y la reflexion de la lengua en el sentido de que el alumando pueda agenciarse de la estructura gramatical, fonologica, sintactica y semantica como principios necesarios para la elaboracion de diversos discursos textuales. En la estructuracion del lenguaje escrito y oral se toman en cuenta aspectos animicos y afectivos indispensables para el establecimiento del aprendizaje de la lengua y de sus codigos respectivos.

Es asi como, a partir del reconocimiento de aspectos fonologicos, sintacticos y morfologicos, se evoca la capacidad metacognitiva de los estudiantes para estructurar una idea, una frase, una oracion, el manejo de los verbos, del sujeto y del predicado, y se hace comprensible la elaboracion de los textos (Gomez, 1997). Las reformas, desde la educacion basica hasta la superior, estan poniendo un fuerte enfasis en que los grupos estudiantiles puedan egresar de la formacion profesional con una solida competencia comunicativa que les permita adquirir diversos procedimientos metodologicos que fortalezcan sus capacidades en el area de lengua. La eficiencia de los sistemas escolares depende mas del desarrollo de las habilidades de compresion lectora y de la escritura de la poblacion estudiantil, principios basicos indispensables para construir una ciudadania politica y cultural.

La politica educativa impulsada por el gobierno federal mexicano, a traves del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educacion 2007-2012, la Alianza por la Calidad de la Educacion de 2008 y la Reforma de la Educacion Basica (RIEB), establecio elevar la calidad educativa, a partir de la opcion del modelo educativo por competencias. En este se establece la formacion integral de alumnos y alumnas para poder insertarse en la vida economica del mundo contemporaneo (SEP, 2010). Es asi como las competencias educativas situan a las generaciones de estudiantes mexicanos en la adquisicion:

... de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propositos en contextos y situaciones diversas ... por lo que la educacion basica debe lograr y contribuir a la formacion de ciudadanos con estas caracteristicas mediante el desarrollo de competencias como proposito educativo central. (SEP, 2010, p. 5)

Esta disposicion curricular que propone como prioridad el desarrollo de un conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades cognitivas, tanto para el campo de la educacion basica como media superior y superior, enfatiza un saber hacer que son las habilidades para poder acceder al conocimiento. Ademas de que en este proceso escolar se asimilan y se desprenden las consecuencias de ese hacer educativo a traves de las actitudes y valores necesarios para que el estudiantado aprenda a vivir en una sociedad moderna y compleja (Fernandez, 2005; Frade, 2009; SEP, 2010). En ese sentido, el dominio de competencias en el ambito de la comunicacion escrita y oral de las lenguas originarias y del espanol resulta de valor pedagogico y cultural para afrontar las necesidades de desarrollo en la sociedad del conocimiento (SEP, 2011). El dominio de habilidades sociales de comunicacion bilingue entre estudiantes indigenas de la Universidad Pedagogica Nacional y la Universidad Intercultural de Chiapas se ubica como una de las principales prioridades en su formacion.

Procedimientos metodologicos

Esta investigacion opto por la perspectiva metodologica cualitativa, que consiste en descubrir y analizar (Aubry, 2011; Goetz y LeCompte, 1988; Woods, 1998) el nivel de comunicacion escrita en la elaboracion de textos en espanol que poseen estudiantes en dos instituciones de Educacion Superior en Chiapas: la Universidad Intercultural de Chiapas y la Universidad Pedagogica Nacional 071, cuyos programas educativos poseen el enfoque intercultural. La interpretacion se convierte en un acto que deviene en el analisis de los datos de inscripciones que realiza el estudiantado, mas las categorias construidas a partir de la informacion obtenida de los trabajos escritos y las descripciones realizadas de los grupos de alumnos y alumnas, considerados como espacios de analisis e indagacion que permitieron, junto a los constructos teoricos, asumir una posicion objetiva e interpretativa (Bertely, 2002).

En ese sentido, la informacion proveniente de disciplinas cientificas que se inscriben en el campo de la linguistica: psicolinguistica, sociolinguistica, semiotica y pedagogia, han profundizado en el analisis y comprension de diversos procesos tanto cognitivos como socioculturales que intervienen en la apropiacion del lenguaje oral y escrito. La informacion obtenida de las consultas a fuentes bibliograficas fue contenida y procesada en fichas de trabajo con el fin de ordenar y sistematizar la informacion que da cuenta de las implicaciones teoricas y empiricas en la produccion de textos escritos.

Durante un periodo de tres meses se dio seguimiento a la produccion de textos escritos de 63 estudiantes que tienen como lengua materna al tsotsil, tseltal, ch'ol, ademas del zoque y de 20 que solo hablan espanol. Este seguimiento permitio valorar las caracteristicas que presentan los textos que redactaron, asi como sus debilidades y fortalezas en cuanto a la apropiacion de la lectoescritura en espanol.

Para obtener la informacion empirica se elaboro un cuestionario que consta de dos partes: una que recoge los datos personales: edad, condicion civil, semestre y carrera que cursa, lengua materna que habla o segunda lengua, lugar de origen, modalidad y nivel cursado de sus estudios, y cuales han sido las formas de como aprendieron a escribir el espanol, asi como las debilidades u obstaculos que presentaron para elaborar un texto escrito en su area de especializacion.

En la segunda parte del instrumento se les pidio que escribieran de manera espontanea una historia, un suceso o una experiencia emotiva con la que se evidencie el manejo de manera progresiva de cuestiones gramaticales, morfosintacticas, semanticas y ortograficas, que son reglas linguisticas que permiten dar cuenta del nivel de dominio que pueden tener en el manejo de la competencia comunicativa y linguistica con el enfoque intercultural (Casanny y Sanz, 2000; Gomez, 1997).

Para el analisis y comprension de la informacion que se extrajo del instrumento que se aplico a 83 estudiantes de las dos instituciones, los datos se procesaron para identificar los rasgos de los textos en su base morfologica, sintactica, ortografica y semantica, tomando en cuenta el modelo gramatical de articulo, sujeto, verbo y predicado.

En lo sintactico de las oraciones, se valoro el respeto de las reglas adecuadas para dar estructura a un texto, utilizando el uso de sujeto, verbo, predicado, singular, plural, conectores, entre otros para dar claridad y coherencia a los textos escritos.

Con los datos recabados se intento relacionar el nivel de dominio de la comunicacion escrita que estos grupos de jovenes poseen para conocer si se corresponde con lo que se propone en los perfiles de egreso de ambos programas educativos.

En esta actividad, se pidio al estudiantado que plasmara con la mayor honestidad las respuestas a los dos apartados, se otorgo una hora y media para que contestaran el instrumento. El cuestionario fue aplicado en los horarios matutino y vespertino, ademas de los fines de semana que manejan ambas instituciones educativas; se brindo el formato de consentimiento informado y la totalidad de estudiantes estuvo de acuerdo en participar en la investigacion. Decidieron escribirlo en espanol y, aunque estaban en libertad de escribirlo en la lengua de origen, nadie lo hizo.

Analisis y discusion de resultados

Las caracteristicas escolares y etnicas del estudiantado

A partir de los datos analizados de 83 cuestionarios que fueron aplicados a estudiantes que se forman con el enfoque intercultural, se encontro que 75.9% es de origen indigena y 24.10% mestizo; 51 pertenecen a la region Altos Tsotsil-Tseltal, 8 a la region de los Bosques, 8 a la region Metropolitana, 7 a la region Mezcalapa, 6 a la region de Los Llanos, 2 a la region de la Meseta Comiteca Tojolabal, y 1 a la region Selva Lacandona (8), como se muestra en la figura 1.

De los grupos estudiantiles encuestados, 54.21% fueron hombres y 45.78% mujeres: 40 estudiantes cursan la Licenciatura en Lengua y Cultura en el cuarto y sexto semestre de la UNICH; 43 de la UPN (21 hombres y 22 mujeres) que cursan la licenciatura en Educacion Preescolar y Primaria Indigena en sexto y septimo semestre inscritos en el Plan LEPEPMI 1990.

Del total de participantes, 23 son hablantes de la lengua tsotsil, 28 son del tseltal, 20 espanol, 8 zoques, 2 ch'ol y 2 del grupo etnico mam. En ese sentido, 63 tienen como lengua materna alguna de las lenguas mayas o zoque, mientras que 20 tienen como lengua materna el espanol. En el caso de estudiantes que tienen como lengua materna el espanol estan en vias de aprender alguna de las lenguas mayas que se hablan en las regiones de Chiapas, como parte de su proceso de formacion profesional, como se muestra en la figura 2.

El 74.7% de estudiantes dijo ser soltero, mientras que el 25.3% es casado por la religion catolica o no catolica.

[FIGURA 1 OMITIR]

El 54.22% de los 83 estudiantes curso sus estudios de primaria en el subsistema de educacion general en el idioma espanol, mientras que 45.78% de jovenes curso sus estudios en una escuela primaria del subsistema de educacion indigena, donde el curriculo contempla la ensenanza de lectura y escritura en la lengua materna.

El 83.1% de alumnos y alumnas senalo que opto por estudiar en la modalidad de secundaria general, 10.84% en el subsistema de educacion secundaria tecnica, 6.06% en telesecundaria, por lo que en ninguna de estas modalidades educativas tuvieron la ensenanza de la escritura de la lengua materna. Con respecto a la educacion media superior, 71.24% curso sus estudios en alguna de las preparatorias del Estado, 15.66% en los colegios de bachilleres de Chiapas (COBACH), 2.4% en los colegios de estudios cientificos y tecnologicos de Chiapas (CECyTECH), 7.2% en el Centro de Bachillerato Tecnologico y Agropecuario (CBTA), y 3.6% de estudiantes en la modalidad de telebachillerato. En ninguna de estas modalidades las actividades de ensenanza incluyeron el uso de la lengua materna indigena (tabla 1).

Este dato resulta de sumo interes, dado que permite entender lo que ha sucedido, por una parte con el trabajo de lograr el dominio hablado y escrito del espanol; pero tambien lo que tiene que ver con la recuperacion de los elementos propios de su cultura a partir de la preservacion de la lengua materna.

En cuanto a la edad, el 39.7% de estudiantes de la UNICH se encuentra en el rango de 19 a 23 anos, en tanto que 7.2% tiene entre 24 a 26 anos. Mientras que en la UPN la edad varia considerablemente, ya que 34.9% de estudiantes tiene entre 22 y 30 anos y 18.2% entre 31 y 52 anos.

La estructura gramatical, sintactica, morfologica y semantica de los textos escritos

De 83 alumnos, hombres y mujeres, que participaron elaborando un texto escrito, encontramos que 72.2% de los trabajos presenta una descripcion legible de sus ideas, mientras que 27.7% de ellos no las logra reflejar con claridad, al momento de escribir los enunciados de sus escritos.

De los trabajos que aparecen con una escritura legible, solo 20 presentan una motricidad delgada y centrada, (9) que hace que los textos posean un buen nivel de aceptacion estetica y de lectura. Adicionalmente a la motricidad delgada que presentan los escritos de este grupo de jovenes, se encontro que las letras y las palabras no gozan de una buena direccionalidad, unas son garabatos y otras al tiempo de plasmarlas no logran mantener el equilibrio en la escritura, por eso las letras aparecen torcidas al momento de verlas en la hoja del cuaderno o de la libreta.

En la elaboracion de un parrafo se detecta que un 90.36% (f. 75) de estudiantes no concluye sus ideas con claridad en el trabajo, se encuentra con dificultades para conectar las ideas o determinar de manera organizada las frases que aluden a una oracion indeterminada en la construccion del parrafo o de todo el texto elaborado, en tanto que un 9.63% (f. 8) logra este proceso de conclusion de sus ideas. Como consecuencia, se dificulta, para cualquier persona que lo lea, comprender el desarrollo integral del tema.

Con respecto al manejo de los signos de puntuacion existe un limitado y erratico uso de estos (punto y seguido, punto y aparte, comas, dos puntos en las oraciones cortas), se observa una redaccion en parrafos muy largos, que involucran varias ideas que no logran conectarse adecuadamente, lo que provoca que al leer se limite la comprension del texto. Esta situacion se presento en un 87.95% (f. 73) de estudiantes, dando lugar a la confusion en la idea central y las ideas secundarias que acompanan y dan sentido a la primera.

Existe una ausencia de los usos de las reglas ortograficas para la produccion de un texto. En el 90.36% (f. 75) de los textos elaborados por el estudiantado se observa una confusion en el uso de la c con s, la v o la b, el uso de la h, de los signos de interrogacion o exclamacion, cometiendo errores en palabras como a cerca en lugar de acerca, con migo en lugar de conmigo, acabo en lugar de a cabo, indicando con esto la deficiencia en el empleo de las reglas ortograficas.

Con respecto al nivel semantico, los textos no reflejan una descripcion que aluda a explicaciones de mayor madurez cognitiva; por el contrario, se enuncian diversas oraciones descontextualizadas, que no logran plasmar en el texto con un vocabulario pobre, al no utilizar sinonimos y repetir constantemente las mismas palabras en un solo parrafo. En las diversas oraciones que emplean, se observa que utilizan un vocabulario comun de uso cotidiano; sin embargo, mezclan algunas palabras con terminos tecnicos, lo que produce una perdida de textura, calidad y fluidez de los enunciados en la construccion de los textos.

Titulos y temas de un texto escrito desarrollados por los alumnos y alumnas

Ante la posibilidad de realizar un escrito de forma espontanea, el 55.42% de estudiantes concluyo la tarea solicitada de construccion completa del texto, el resto no lo hizo y argumento que no tenian la imaginacion ni los elementos para poder llevarlo a cabo. Aun sin ser concluidos, todos los textos fueron sometidos a revision. De los textos concluidos, establecieron los temas y dieron nombre a los articulos en el escrito libre que se les solicito, encontrando que hubo mayor coincidencia en los de moraleja, tradiciones y costumbres, asi como los personales, como se observa en la Tabla 2.

El alumnado retrata, a traves de sus escritos, las implicaciones personales y sociales que ha tenido que pasar para poder llegar a la escuela y permanecer en ella. Percepciones de como debe ser la vida en la familia, donde imprimen valores como la honestidad, la buena convivencia, ser una buena persona responsable y puntual.

Otro grupo de escritos hace referencia a las tradiciones de las fiestas patronales, la organizacion de la vida en la comunidad, los valores y conocimientos sobre organizacion social, experiencias locales, regionales y nacionales, de como se puede vivir en la comunidad y de la relacion que guarda el medio ambiente, el cuidado de los recursos forestales y su habitat.

Se encontraron tambien temas cuyo contenido aborda la presencia de los partidos politicos y sus implicaciones ideologicas en la lucha por el poder e intercomunitarias que derivan en conflictos y violencia; las enfermedades y el clima de violencia tanto en la casa como en la vida cotidiana, asi como las subjetividades misticas y magicas en el control social y cultural que ejercen las deidades en la comunidades indigenas y no indigenas. Ademas, las descripciones senalan diversas estrategias de sobrevivencia que hacen las familias de las comunidades indigenas y no indigenas.

En los textos escritos sobresalen las historias personales, donde se derivan sus experiencias dificiles y dolorosas enfrentadas para estudiar la primaria, secundaria y preparatoria hasta llegar a la universidad. Las implicaciones socioculturales de salidas de las familias de la comunidad de origen a la ciudad; el racismo latente en las escuelas por no hablar el espanol y por hablar la lengua indigena; los esfuerzos que estan haciendo su padres para que estudien una carrera; las experiencias escolares de como estan cursando una carrera para llegar a tener una estabilidad laboral y conseguir un ingreso economico remunerable en tiempos de crisis laboral; las decepciones amorosas que han experimentado en el transcurso de sus vidas, el sentido de la responsabilidad en el trabajo, en la escuela y la familia.

Otro grupo menor de textos alude a historias de ciencia ficcion en donde se visualizan estilos de vida del mundo moderno, recreando figuras artificiales de animales que pueden hablar y que conjugan experiencias de realidades ficticias.

Apreciaciones sobre la ensenanza de la escritura en espanol

La ensenanza del espanol en contextos educativos en donde la mayoria del estudiantado tiene como lengua materna una propia de su comunidad indigena presenta muchas complejidades. En el caso del estudiantado participante en este estudio, a traves de entrevistas breves, la mayoria coincidia en senalar que su acercamiento a la escritura en espanol se dio mediante la aplicacion mecanica de ejercicios, es decir, se llevo a cabo a traves de repeticiones escritas (planas) implementadas por sus docentes, estrategia que se fundamenta en la memorizacion y la asociacion de imagenes y figuras; sin embargo, esta habilidad es limitada para explorar la compresion que el alumnado tiene sobre un contenido.

Una parte de estudiantes menciono que las reglas de la escritura que aprendieron en la escuela durante los primeros anos consistieron en el uso de los acentos y las comas. Recuerdan que el aprendizaje de las reglas ortograficas y fonologicas formaba parte de los contenidos de la clase de espanol (palabras agudas, graves, esdrujulas y sobreesdrujulas), la ensenanza buscaba que cada estudiante pudiera conocer los procedimientos fonologicos para la acentuacion de las oraciones de espanol. Quienes tenian una lengua materna indigena coinciden en senalar que les fue muy dificil aprender en el aula de manera ordenada las reglas ortograficas y gramaticales, que a lo largo de toda su trayectoria escolar fueron temas recurrentes.

Para la mayoria del estudiantado elaborar las planas (10) como tarea cotidiana de aprendizaje lectoescritor, tenia como proposito que pudieran escribir a partir del conocimiento de las vocales y del abecedario. En estos ejercicios se hacia enfasis en su pronunciacion, lo que resultaba complicado cuando pasaban a leer en voz alta frente a sus companeros en el aula. Los grupos de estudiantes indigenas en su mayoria admitieron que fue un proceso muy doloroso aprender a escribir y a leer el espanol. Ademas, manifiestan que no ha sido un proceso escolar completo, porque aun continuan con serias carencias cognoscitivas para redactar una carta o un mensaje en espanol. Reconocen que las actividades de ensenanza se centraban en un ejercicio mecanico sin interacciones o explicaciones, donde sus docentes generalmente les exigian "escribir, leer y hablar bien el espanol", asi como hacer transcripciones de planas de textos que se encontraban en los libros de espanol.

En cuanto al alumnado que tiene como lengua materna el espanol, coincide en que en la escuela primaria se les ensenaba tambien con planas que no tenian sentido educativo porque debian copiar textualmente las historias. Lo anterior trajo como resultado que no aprendieran a redactar respetando la gramatica y la ortografia, por ejemplo, desconocen donde llevan acento las palabras.

En la educacion primaria y secundaria la apropiacion de las competencias para el dominio escrito y oral del espanol se traducia en la ejecucion de ejercicios de manera mecanica. Una estrategia que buscaba mejorar la grafia de los estudiantes era el dictado, que consistia en la realizacion de hasta cinco planas diarias con el fin de que valoraran las letras y memorizaran las reglas de escritura. En estas actividades era frecuente que cuando no realizaban correctamente los ejercicios (letras ilegibles, no respetar los espacios entre letras, borrones y manchados) sus profesores o profesoras les reganaban o castigaban fisicamente.

Con respecto a la formacion en el nivel medio superior, los grupos de estudiantes indigenas relatan, de forma oral, que se leia mucho en espanol, pero que debido a su deletreo por una pobre fluidez lectora no lograban comprender la totalidad del contenido de los textos leidos grupalmente en el aula, situacion no prevista ni intervenida por el profesorado, sino como una variable que impedia el aprendizaje.

Mencionaron que en sus trayectorias escolares no recordaban como era la ejecucion de ninguna estrategia didactica de escritura en espanol que les resultara atrayente. Tambien consideraron que no hay formulas y mucho menos recetas que les hayan permitido adquirir de manera solida la competencia escrita del espanol. Se encontro que en la educacion primaria los cuerpos docentes ordenaban a sus estudiantes iniciar las actividades localizando un tema que pudiese ser desarrollado, posteriormente que colocaran un titulo y terminaran desarrollando el contenido del texto. En algunas ocasiones recurrian a materiales didacticos para que los alumnos y las alumnas observaran como se elaboraba un signo grafico; pero, al mismo tiempo, admitieron que fue un proceso muy complicado aprender de manera sistematica la adecuada utilizacion de los signos de puntuacion y las reglas ortograficas.

Para lograr un buen trazo grafico, recuerdan que sus docentes de primaria, les tomaban de la mano y posteriormente les pedian que lo reprodujeran por cuenta propia en el proceso de iniciacion de la escritura. Cuando habia dominio de la grafia y su significado, les pedian que escribieran cuentos e historias de la localidad para despues ser sometidos a la correccion ortografica. A veces las clases de espanol eran muy aburridas, porque no habia una forma de estimular el aprendizaje para el desarrollo de la competencia lectoescritora en el estudiantado.

Senalaron que por lo general su estancia en la secundaria y el bachillerato, en sus diversas modalidades y niveles (11), no fue exitosa, ya que la ensenanza recibida resulto ineficiente, tanto para aprender la escritura del espanol como de la lengua indigena. Ocho estudiantes expresaron dar gracias al profesorado porque aprendieron a escribir con reglas ortograficas y signos de puntuacion. Agregaron tambien que de acuerdo con la ensenanza que cursaron ahora pueden leer, escribir y continuar estudiando en la universidad; pero esta apreciacion la comparte una pequena minoria del total de la poblacion que participo en este estudio.

Los grupos de estudiantes indigenas admitieron tener buenos maestros y maestras a lo largo de la ensenanza en espanol, a pesar de los reganos y llamadas de atencion que recibieron mejoraron su aprendizaje de la lengua escrita y oral. Por otra parte, los mestizos senalaron que, si bien es cierto en las clases predominaban los dictados, planas y muchos ejercicios memoristicos de escritura, desde el primer grado ya sabian leer, escribir y hacer las operaciones aritmeticas.

El 90% de estudiantes admitio no tener gusto por la lectura, reconocen que han llegado a la universidad sin el estimulo afectivo con el que apreciar y valorar la lectoescritura como parte del desarrollo profesional para las exigencias del mundo laboral.

Se logro identificar que, del total, diez usan de manera sencilla estrategias de comprension lectora, tales como la anticipacion, el resumen y la sintesis, que aprendieron al combinar adecuadamente el uso del espanol con su lengua materna.

Los textos escritos producidos por la mayoria de estudiantes evidencian la recuperacion de aprendizajes previos escolares con deficiencias. En su mayoria, no poseen un dominio total de los signos ortograficos y de acentuacion, aunque se encuentren en la universidad aun no han podido superar estas deficiencias. El 75% de los escritos redactados denota no haber alcanzado a comprender el sentido de la pregunta en sus respuestas, puesto que la mayor parte admite ser conscientes de las problematicas que involucra el ser pobres lectores o lectoras, aunque no vislumbran posibles estrategias que debieran llevar a cabo con lo que denominan como debilidades, aunque estan conscientes de que el dominio de la lecto-escritura academica es una exigencia del nivel en donde se estan formando

Discusion

Los trabajos inherentes a la elaboracion de textos y a los hallazgos encontrados en la poblacion estudiantil de la UNICH y la UPN dan cuenta de que el estudiantado no ha podido apropiarse de las competencias escritas y orales que le permitan incrementar la calidad de los aprendizajes y no se ha beneficiado de la ensenanza con un modelo intercultural.

El aprendizaje del uso de signos ortograficos y de puntuacion, asi como la ausencia de niveles de articulacion de las ideas, estan relacionados con la pobre alfabetizacion que ha experimentado la juventud que proviene de poblaciones indigenas de la region Altos de Chiapas. Los grupos de estudiantes indigenas han adquirido un bilinguismo sustractivo que ha reforzado que el espanol tenga una fuerte presencia en los procesos de comunicacion en detrimento de las practicas sociales de comunicacion propias. Resulta importante que las estrategias metacognitivas tanto personales como colectivas se realicen, ya que contribuyen a la adquisicion de habilidades inferenciales asociadas al dominio de textos academicos y especializados, y facilita la comprension a nivel micro, macro y superestructural del texto, necesario en el ambito de la formacion de las futuras generaciones profesionales (CisnerosEstupinan, Olave-Arias y Rojas-Garcia, 2012; Venegas, 2007).

El dominio de habilidades de escritura y de comprension lectora en los tiempos modernos es un imperativo social que la educacion superior impulsa; sin embargo, su incidencia en la formacion de estudiantes atraviesa omisiones en la formacion profesional y se requiere del desarrollo de la competencia comunicativa bilingue equilibrada, necesario para estimular el desarrollo de las lenguas originarias y del espanol, para que el alumnado mejore su desempeno academico en la Universidad Intercultural y la Universidad Pedagogica. Este esfuerzo implica impulsar metodologias didacticas participativas entre estudiantes y docentes, con el fin de situar a la universidad como el lugar fundamental para la conquista del poder de participacion en las tradiciones escritas de las ciencias, las filosofias y las literaturas desde sus diversos origenes culturales (Castedo y Zuazo, 2011).

La formacion de maestros y maestras para la ensenanza del espanol y de la lengua indigena (ensenanza bilingue) se ha constituido en uno de los obstaculos mas importantes para el desarrollo de una verdadera educacion intercultural. Estudios sobre este tipo de aprendizaje en regiones etnicas en relaciones de comunicacion diglosica sugieren que se elaboren estrategias didacticas que ponderen el uso de la lengua en su forma escrita u oral, tambien que se recuperen las tradiciones cognitivas de la cosmovision y la valoracion de la identidad etnica para que estos codigos de aprendizaje, con eficacia, permitan que las poblaciones estudiantiles se apropien de la lengua castellana y mejoren el nivel de eficiencia linguistica en ambas lenguas (Hamel et al., 2004).

Los grupos de estudiantes que participaron en este estudio senalan que las clases que se imparten cotidianamente son monotonas y, si se le agrega la apatia sobre la lectura, los avances son minimos. Consideramos que el limitado logro en el diseno de pedagogias interculturales apela a una realidad educativa en donde la formacion profesional de alumnos y alumnas esta permeada por conflictos interculturales (jerarquias linguisticas entre culturas) que requieren ser atendidos para mejorar las competencias escritas y orales.

Las propuestas para la formacion intercultural proponen que las lenguas sean el punto de interseccion para el dialogo intercultural; sin embargo, la forma en la que se desarrolla la ensenanza escrita del espanol no coadyuva a este fin, ya que el estudiantado se encuentra ante el imperativo de desempenarse en un mundo laboral en donde se requiere de un dominio eficiente del espanol. No obstante, al no contar con estas competencias plenamente desarrolladas, experimenta la discriminacion del sistema educativo ya que se incorpora al campo laboral sin las experiencias necesarias para un desempeno competitivo frente a otros grupos profesionales de su mismo campo. La escritura es el capital cultural de mayor importancia social y educativa, necesario para la construccion de relaciones de respeto y tolerancia en las universidades; no obstante, en este modelo intercultural, las lenguas y su ensenanza no tienen la misma jerarquia, por lo tanto, su dominio es desequilibrado (Concha, Aravena, Coloma y Romero, 2010; Cueva, 2008; Duque, Vera y Hernandez, 2010). No existe una politica bilingue.

Con estos hallazgos, todo parece suponer que los objetivos del perfil de egreso distan mucho de las practicas concretas de comunicacion escolar de alumnos y alumnas al producir textos descriptivos que les permitan acceder al mundo de la comunicacion y de la sociedad del conocimiento. Las implicaciones del desarrollo del curriculo indican que los trabajos previos que ha logrado construir el estudiantado denotan carencias de orden estructural que se relacionan en los ambitos gramatical, lexical, semantico y sintactico, necesarios para la construccion de procesos de produccion de textos escritos y de la comprension lectora (Figari, 2010 y Garcia, 2010).

Esta disyuntiva escolar que se presenta en el area del lenguaje para la apropiacion de una alfabetizacion esta relacionada, posiblemente, con el hecho de que los grupos de estudiantes nunca tuvieron la oportunidad de pasar por un proceso de alfabetizacion en lengua materna; sino, por el contrario, el espanol se les impuso como segunda lengua desde los procesos de escolarizacion, razon por la cual los problemas de orden de estructuracion de un texto siguen siendo consecuencia de las reminiscencias del pasado acerca del proceso de castellanizacion que experimentaron los pueblos indigenas en el marco de la educacion nacionalista (Aveledo y Martins, 2009; Bastiani, Ruiz-Montoya, Estradada, Cruz, Aparicio y Bermudez, 2013).

Entre los grupos de las generaciones futuras de docentes indigenas en servicio se presentan dificultades en la elaboracion de textos descriptivos y en el manejo adecuado de normas gramaticales, morfosintacticas y ortograficas, vitales en la conformacion de competencias comunicativas para poder actuar en la sociedad del conocimiento. En el perfil de egreso de la LEPEPMI'90 se valora que las practicas escolares puedan interactuar de manera comunicativa bilingue en la lengua indigena y el castellano para mejorar sus habilidades comunicativas. Sin embargo, los talleres cocurriculares en las trayectorias formativas pueden ser un mecanismo de apoyo para la alfabetizacion bilingue universitaria.

Ambas instituciones tienen un reto mayusculo: la formacion intercultural en el area de lenguaje, toda vez que las practicas escolares evidencian problemas sociolinguisticos y psicolinguisticos que obstruyen el desarrollo de la educacion indigena intercultural.

La semipresencialidad de estudiantes de la UPN (cada quince dias) pudiera ser un factor adicional que complejiza la situacion que viven en el desarrollo de las competencias comunicativas; sin embargo, esto tambien sucede con los grupos de la UNICH que acuden diariamente a clases, por lo que habria que pensar que, en el fondo, el verdadero problema se centra en una ensenanza deficiente, porque no se han recuperado sus experiencias previas bilingues para fortalecerles en el nivel superior. Es evidente que la formacion hasta ahora recibida no ha colocado a estos grupos como eficientes interlocutores del uso social de un lenguaje escrito y verbal en el que puedan competir comunicativamente en el mundo de la sociedad nacional.

Conclusiones

En el campo de la educacion superior resulta necesario--tanto para el estudiantado de la Universidad Intercultural de Chiapas en San Cristobal de Las Casas, como para el de la Universidad Pedagogica Nacional, Unidad 071, de Tuxtla Gutierrez, Chiapas, que se redefinan los procesos de formacion para que el espanol y la lengua indigena se constituyan en eje transversal para asegurar que las trayectorias formativas de los alumnos y las alumnas adquieran las habilidades de comunicacion escrita.

Los resultados del trabajo de investigacion denotan que la politica educativa de formacion docente intercultural en ambas instituciones educativas debe apuntalar un proceso formativo comunicativo que de cuenta de un aprendizaje de estrategias metacognitivas para superar las debilidades de caracter morfologico, sintactico, fonologico y de acentuacion que evidencian trayectorias escolares que no le ha permitido establecer, a su alumnado, un verdadero proceso de apropiacion de la escritura en la elaboracion de textos escritos. La escritura del espanol y de la lengua indigena es una necesidad en el mundo contemporaneo, por lo que personal docente e instituciones de educacion superior deben reencauzar la formacion de estudiantes indigenas que no han recibido una alfabetizacion--ni en lengua indigena ni en espanol--de manera sistematica.

El modelo intercultural requiere de una politica de educacion superior en esta materia, que enfatice la ensenanza del espanol y de la lengua indigena para que sus estudiantes puedan entablar el dialogo respetuoso entre culturas en un mundo globalizado.

En ambas instituciones de educacion superior, el papel educativo que debe accionar en ambitos de formacion escolar de jovenes indigenas debe crear las condiciones organizativas, pedagogicas y financieras para promover una cultura de la actualizacion docente que permita la apropiacion de elementos metodologicos para encauzar una formacion escolar de forma congruente y pertinente en los ambitos educativos interculturales. En este proceso de habilitacion docente, el trabajo didactico en el aula procurara que los alumnos y las alumnas adquieran las competencias con las que puedan, desde sus realidades etnicas, escribir y comunicar la cultura indigena para promover el desarrollo de las entidades etnicas originarias como parte de la politica educativa de educacion superior intercultural.

El dominio de destrezas de escritura implica que la politica educativa se traduzca en el ambito practico de las vidas concretas de las aulas universitarias en saberes de orden gramatical, morfologico, sintactico y semantico; en donde los grupos de estudiantes de ambas universidades contribuyan al desarrollo de expectativas y actitudes interculturales para que, desde la cultura de la comunicacion escrita, se traduzcan los esfuerzos institucionales en un proceso de calidad educativa que exige el mundo contemporaneo globalizado.

Las acciones que se realicen en las universidades deberan estar dando respuesta a una preocupacion de las comunidades originarias sobre las generaciones de estudiantes que aun no han podido escolarizarse, para que puedan concluir, en el marco de las relaciones interculturales, un proceso de formacion integral en educacion superior intercultural superior.

Es necesario que se establezca un programa de formacion de actualizacion docente intercultural, en donde personal de asesoria academica de ambas licenciaturas conviertan el analisis de la practica docente en una condicion necesaria que contribuye a elevar los niveles de habilitacion pedagogica para asegurar la formacion de estudiantes en el campo de la comunicacion escrita y se posibilite, asi, la adquisicion de un bilinguismo equilibrado favorecedor de ambas lenguas y de la cultura local, frente a las demandas sociales y educativas de los escenarios escolares contemporaneos a nivel local, regional, nacional e internacional.

DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v40i1.18420

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Jose Bastiani-Gomez (1)

Universidad Intercultural de Chiapas

Division de Procesos Sociales

San Cristobal de Las Casas, Chiapas, Mexico

jbastiani@unich.edu.mx

Maria Minerva Lopez-Garcia (2)

Universidad Autonoma de Chiapas

Facultad de Humanidades, Campus VI

Tuxtla Gutierrez, Chiapas, Mexico

minerva@unach.mx

Recibido: 10 marzo 2015

Aceptado: 22 octubre 2015

Corregido: 11 noviembre 2015

(1) Doctor en Ciencias en Ecologia y Desarrollo Sustentable en El Colegio de la Frontera Sur. Maestro en Ciencias en Educacion Indigena por la Universidad Autonoma de Chiapas y Licenciado en Sociologia por la Universidad Juarez Autonoma de Tabasco. Profesor investigador en la Universidad Intercultural de Chiapas, miembro del SNI, nivel 1. Temas de investigacion: educacion, interculturalidad, educacion ambiental y comprension lectora. E-mail: bastianijose14@hotmail.com, Publicaciones recientes: Bastiani Gomez, Jose et al. (2012), "Politica educativa indigena: Practica docente, castellanizacion, burocracia y centralizacion de la educacion como limitaciones del exito pedagogico en la region Ch'ol, Chiapas", en Perfiles Educativos, 34(135); Bermudez Urbina, Flor Marina et al. (2012), "Concepciones sobre desarrollo sustentable en mujeres indigenas de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Sede Motozintla", en Redhes, ano III, num. 6, julio-diciembre 2011. Disponible en: http://www.derecho.uaslp.mx/Documents/Revista%20REDHES/N%C3%BAmero%206/Redhes6-03.pdf; Bastiani Gomez, Jose y Reyna Moguel Viveros (2011), "Exclusion e inclusion del modelo de educacion superior intercultural: En el caso de la Unich", en Signos Linguisticos, 12 y 13, julio-diciembre, 2010/enero-junio, 2011.

(2) Docente de la Facultad de Humanidades, Campus VI de la Universidad Autonoma de Chiapas. Licenciada en Psicologia, Universidad Veracruzana. Maestra en Educacion Superior, Universidad Autonoma de Chiapas y Doctora en Educacion, Universidad del Sur. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel I. Temas de investigacion: educacion, interculturalidad, comprension lectora, estrategias de aprendizaje, educacion especial.

(3) En el ano 2005, en la UNICH se crearon los programas de estudio para la ensenanza de las lenguas indigenas como prioridad en la formacion de estudiantes sin que se haya llegado de manera formal a la elaboracion de un programa curricular en cuyo eje transversal estuviera la lengua indigena. Sin embargo, para el ano 2010, la Secretaria Academica de la Universidad impulso la reformulacion_de los Planes y Programas de Estudio por competencias en todas las carreras. Esta nueva concepcion curricular, que a lo largo de tres anos aproximadamente de trabajo institucional, ha conllevado a la redefinicion del desarrollo de la adquisicion de las competencias de lectoescritura de las lenguas originarias, estableciendo la ensenanza de estas de forma curricular: tsotsil, tseltal, ch'ol y zoque en todas las carreras. En la de Lengua y Cultura, en donde el alumnado tiene como eje curricular formativo el de la lengua indigena, aparecen dos lineas de especializacion que se cursan en los tres ultimos semestres (sexto, septimo y octavo) que se llama Traduccion. Aunque esta especializacion es un avance en el logro formativo de alumnos y alumnas, ademas de los cursos de lengua indigena que se imparten, aun no se cuenta con un programa formal metodologico que contribuya al desarrollo y establecimiento de manera transversal de lengua en el curriculum de esta carrera. Vease el mapa curricular version por competencias del ano 2013 que hace esta aclaracion en las lineas formativas de la carrera Lengua y Cultura.

(4) El informe estadistico de la oficina de Area de Control Escolar y el Departamento de Planeacion de la UNICH senalan que han egresado 976 alumnos y alumnas de cuatro generaciones de estudiantes en cuatro carreras: Lengua y Cultura, Comunicacion Intercultural, Desarrollo Sustentable y Turismo Alternativo (2005-2009; 2006-2010; 2007-2011 y 2008-2012). El porcentaje de eficiencia terminal de cuatro cohortes generacionales fue de 67.82%, 80.98%, 62.70%, y 63.66%, respectivamente. Sin embargo, el indice de titulacion que se tiene de cuatro carreras en cuatro cohortes a la fecha de consulta de los datos es de 21.2%. Ambos datos siguen siendo bajos. Para mayor informacion, vease UNICH (2012). Informe de rectoria enero-diciembre 2012, Universidad Intercultural de Chiapas, en http://www.unich.edu.mx/informe-rector/, fecha de consulta 5 de abril de 2013.

(5) Los grupos de estudiantes de LEPEPMI'90 en sexto, septimo y octavo semestre a traves de los cuatro campos formativos (social, lengua, matematicas y naturales) enfatizan, a lo largo de los cursos, que en tres semestres concretaran la elaboracion del documento recepcional de Propuesta Pedagogica como proceso formativo y de titulacion. El claustro docente, bajo los lineamientos pedagogicos y acuerdos tomados, privilegia como unica opcion de titulacion la Propuesta Pedagogica. Ha habido casos excepcionales de titulacion con otras modalidades como de tesina o tesis, pero particularmente el estudiantado debe realizar una Propuesta Pedagogica de Titulacion en alguno de los campos formativos curriculares que se ha mencionado. En el campo de la lengua, los trabajos recepcionales de Propuesta Pedagogica que presentan los alumnos y las alumnas consideran el fortalecimiento de la lectoescritura de la lengua indigena y del espanol, intentando poner en las estrategias didacticas el uso y manejo de la comunicacion oral, escrita, comprension oral y comprension lectora en ambas lenguas (espanol y lengua indigena). Se logra observar, a lo largo de las trayectorias escolares, las dificultades que tiene el alumnado por escribir y plasmar su ideas, lo que impide que cumplan con las expectativas de titulacion en tiempo y forma de la Lepepmi'90 en la Universidad Pedagogica Nacional, Unidad 071, de Tuxtla Gutierrez, Chiapas, Mexico.

(6) Las autoras senalan que se estan haciendo esfuerzos importantes en la elaboracion de programas curriculares para la ensenanza de las lenguas nacionales y extranjeras, pero que en el ambito de la didactica de las leguas para ambos contextos todavia no se observan avances importantes, y aun es mas grave el caso de las lenguas indigenas, que no logran ubicarse en el terreno de la ensenanza con buenas metodologias y una solida formacion linguopedagogica. Hay que admitir que LEPEPMI90 no esta dirigido a formar profesionistas en el campo de la ensenanza de la lengua indigena, ya que es un planteamiento curricular disciplinario que en su afan de transdisciplinariedad tiene la intencion de que los alumnos y alumnas puedan contribuir en la elaboracion de propuestas pedagogicas en el campo de la lengua indigena y el castellano.

(7) Antes del ano 1990 en la Universidad Pedagogica Nacional, Unidad 071, de Tuxtla Gutierrez, Chiapas, el profesorado indigena que laboraba para la Direccion de Educacion Indigena se profesionalizaba en algunos programas docentes de educacion primaria como la Licenciatura en Educacion Primaria, Plan 1980 de la UPN en donde asistia un profesorado de las diversas regiones etnicas de Chiapas. Tambien las escuelas normales en la entidad chiapaneca ofrecian la formacion de docentes de primaria, pero, no era licenciatura la formacion sino el titulo que expedia decia Profesor de Primaria y para ingresar a profesionalizarse en la Normal lo hacian con estudios de secundaria. La reforma educativa de 1992 en Mexico elevo a rango los estudios de profesorado de primaria a licenciatura como opcion politica para mejorar la habilitacion pedagogica del magisterio nacional y, en donde, de igual manera se formarian los profesores y profesoras de educacion indigena.

(8) La ubicacion de residencia de estudiantes de manera formal y que aparecen adscritos a cada region economica se hizo a partir del reordenamiento territorial elaborado por el Gobierno del Estado de Chiapas a traves de la Secretaria de Hacienda y Credito Publico para fines de la division politica territorial. El analisis que se hizo de los lugares de adscripcion de los estudiantes se baso en esta informacion contenida en la pagina web que fue consultada el dia 25 de abril de 2013. Para mayor informacion vease pagina el documento de Clasificacion municipal y regional http://www.haciendachiapas.gob.mx/marco- iuridico/Estatal/informacion/Lineamientos/ Normativos/2013/XII-Clas-Mpal-Regional.pdf

(9) Por motricidad delgada se refiere a la condicion psicologica de que tienen un escrito uniforme y fino al momento de plasmar las palabras en la hoja de libreta. Ubica con claridad las letras en las hojas del cuaderno.

(10) La tarea de planas consiste en copiar literalmente lo mismo, cuantas veces indicara el profesor o profesora hasta completar las hojas o los cuadernos. Este sistema es arbitrario y sin sentido por el mero acto de la repeticion.

(11) Telesecundaria, secundaria tecnica, secundaria general, Colegio de Bachilleres de Chiapas, Centro Estudios Tecnologicos y Agropecuarios, telebachillerato, Centro de Estudios Cientificos y Tecnologicos de Chiapas, Preparatoria del Estado.
Tabla 1

Trayectoria de formacion en espanol y lengua indigena

               Ensenanza en   Ensenanza
               espanol        bilingue

Primaria            54.22%      45.78%
Secundaria            100%           0
Preparatoria          100%           0

Tabla 2

Tema y titulo de los escritos libres de los estudiantes

Aventura
1. El hombre que encontro un tesoro en el camino
2. La historia de dos ninos
                                                    total 2

Amor
1. La historia de una relacion amorosa
2. La bella y la bestia
3. La vida y la novia
                                                    total 3

Tradiciones y costumbres
1. La cultura indigena tseltal
2. La explotacion entre los indigenas
3. El bosque. Las historias en la comunidad
4. El volcan Chichonal
5. El sombreruro
6. Las zonas arqueologicas
7. Bochil mi pueblo, mi orgullo de ser indigena
8. El campesino
                                                    total 8

Moralejas
1. El raton que penso que tenia todo
2. El hombre sabio
3. El sabio
4. El pato amable
5. El nomada
6. La hormiga
7. Los cronopios
8. El gusano
9. El pozo
10. El recuerdo
11. Una carta
                                                    total 11

Personales
1. La vida personal
2. La vida familiar
3. La nina y el viejito
4. La tia Pancha
5. Mi historia familiar
6. Mi ninez y mi juventud
7. Ser madre
8. La infancia y el trabajo
                                                    total 8

Escolares
1. Una historia escolar
2. La historia de ingreso al magisterio
3. Como ser una instructora comunitaria
4. Como ser una maestra bilingue
5. La carrera de maestra indigena
6. La escuela Emiliano Zapata
                                                    total 6

Problematicas sociales
1. La globalizacion
2. La migracion de campo a ciudad
3. El movimiento de 1994
4. La discriminacion
5. Los partidos politicos y la division comunitaria
                                                    total 5

Motivacionales
1. La sobrevivencia
2. El sufrimiento
3. La adversidad y la lucha
                                                    total 3

Nota: Elaboracion propia (2014).

Figura 2. Lengua materna de participantes.  Cuestionario de datos
generales.

             Ch'ol   Zoque   Tseltal   Espanol   Tsotsil   Mam

Frecuencia    2       8       28        20        23        2
Porcentaje   2.4     9.63    33.73     24.09     27.71     2.4
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Author:Bastiani-Gomez, Jose; Lopez-Garcia, Maria Minerva
Publication:Educacion
Article Type:Ensayo
Date:Jan 1, 2016
Words:12827
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