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La ninez chilena exiliada en Buenos Aires. La escuela como ventana a la experiencia infantil (1974-1983).

Chilean children exiled in Buenos Aires. The school as a window to the children's experience (1974-1983)

La historia de la infancia chilena exiliada en Argentina durante la dictadura de Pinochet (1973-1990) aun no ha sido contada. En este articulo nos proponemos comenzar a visibilizar esta experiencia a partir del estudio del caso de los ninos (varones y mujeres) albergados, junto a sus familias, en hoteles y casas de refugio de la Capital Federal bajo la proteccion de la Comision Argentina para los Refugiados (CAREF), una agencia humanitaria fundada en 1973 por un conjunto de iglesias protestantes para asistir a las necesidades del exilio latinoamericano en el pais. Un porcentaje significativo de esa poblacion infantil asistio desde marzo de 1975 a la escuela primaria Laura y Henri Fishbach, perteneciente al Centro de Orientacion para la Vida Familiar y Comunitaria de Villa Mitre (COVIFAC), como parte de una experiencia educativa piloto que se mantuvo vigente en los anos siguientes para dar respuesta a la necesidad de escolarizar a los ninos y favorecer su socializacion en un contexto atravesado por una alta exposicion a la violencia.

En esta oportunidad nos preguntamos por los efectos del contexto represivo en la experiencia infantil y por la manera en que el paso por la institucion escolar transformo la subjetividad de los ninos en el exilio. La mayoria de las familias chilenas que cruzaron la frontera llegaron a la Argentina escapando de la persecucion y la violencia. Sin embargo, encontraron un pais cuyo contexto se parecia cada vez mas al que habian dejado atras. Desde agosto de 1974 las posibilidades de radicarse legalmente en Argentina quedaron canceladas y nuestro pais se transformo en un lugar de transito mientras esperaban una visa para poder salir hacia un tercer destino. Las familias con status de refugio asignado por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) podian beneficiarse de los programas de asistencia material de los que participaba CAREF. No obstante, esta situacion suponia un "arma de doble filo" toda vez que ser refugiado conformaba una condicion autoincriminante a los ojos de los aparatos de vigilancia y represion del Estado. (1) Durante los anos del gobierno peronista y de la dictadura militar, los refugios fueron allanados en varias oportunidades y los ninos quedaron sujetos a nuevas situaciones de violencia que alteraban las rutinas y atentaban contra la reconstruccion de una vida segura en Buenos Aires (Casola, 2017 y 2017a). En este contexto, sostenemos que la escuela cumplio un rol fundamental para la socializacion y estabilidad afectiva de la poblacion infantil.

Nuestra hipotesis fundamental es que la politica del gobierno peronista (desde mediados de 1974) y de la dictadura militar restringieron severamente las condiciones de vida de las familias exiliadas con el proposito de acelerar su expulsion del pais. Una de las dimensiones sociales afectadas fue la escolarizacion de los ninos extranjeros, lo que provoco una profundizacion en el deterioro academico y afectivo.

La segunda hipotesis que sostenemos es que para dar respuesta a la politica expulsiva del Estado, CAREF y la Escuela de Villa Mitre disenaron un proyecto piloto a medida de los ninos refugiados que produjo transformaciones visibles en las subjetividades de la poblacion infantil, ayudando a contrarrestar los efectos traumaticos del exilio.

El presente trabajo es parte de una investigacion en progreso sobre la evolucion de la politica del Estado hacia los exiliados chilenos entre 1973 y 1990 y de la vida cotidiana del exilio en Buenos Aires. En dicho recorrido hemos podido detectar la especificidad de la experiencia infantil y la necesidad de analizarla tomando en cuenta sus particularidades y formas de protagonismo.

En este caso trabajamos con fuentes documentales y fotograficas del archivo historico de CAREF y con entrevistas orales. La mayoria de los documentos consisten en informes de la psicologa escolar que hacia el seguimiento de los casos de los ninos refugiados, ademas de informes y balances anuales elaborados por la asistente social de CAREF para registrar y rendir cuentas ante la Comision Directiva de la institucion sobre la marcha del proyecto educativo. Tales documentos nos permiten conocer muchos aspectos de la vida infantil en el exilio, de sus dificultades, pero tambien de sus formas de participar y significar la experiencia tanto en el ambito familiar como en la escuela. Nuestra perspectiva de analisis, por tanto, suscribe a la vision que se ha vuelto predominante en el campo interdisciplinar de los estudios de las infancias, que aspira a encontrar en la voz de los ninos un modo particular de participar en los hechos sociales Castillo-Gallardo y Gonzalez-Celis, 2015). Se trata entonces de reconocer que los infantes son agentes activos de sus propias vidas, aun en el marco de su subalternidad, en la medida que pesan sobre ellos condicionantes estructurales que provienen del mundo adulto. En el campo de los estudios sobre los exilios la reconstruccion de la experiencia infantil tambien se ha vuelto relevante en los ultimos anos. Tradicionalmente los relatos sobre los exilios politicos se concentraron alrededor de la representacion de los exiliados como sujetos adultos, eminentemente masculinos y militantes. Esas representaciones, recurrentemente, omitieron la presencia de otros sujetos que por su caracter subalterno fueron invisibilizados, tanto con relacion a los efectos traumaticos como al plus politico que en ocasiones produjo la experiencia (Burgos Fonseca, 2018, p. 224). (2)

Con relacion a las fuentes, es necesario aclarar que presentan el problema de que la voz infantil aparece mediatizada y doblemente sesgada: a) por la mirada adulta y b) por la mirada adulta en el marco de instituciones que, a su vez, rendian cuentas ante potenciales y reales controles del Estado. Sin embargo, aun con esas limitaciones y los cuidados metodologicos que se desprenden, pensamos que constituyen una ventana al mundo de la ninez exiliada (3) cuyas voces son dificiles de recuperar por la oralidad, considerando el caracter transitorio de su permanencia en Argentina y la diaspora posterior. Algunos de los informes describen situaciones de conflicto pero tambien detallan progresos academicos o sociales que permiten reconstruir las tacticas implementadas por los ninos para participar en forma activa (aunque muchas veces eso significaba resistencia) de los planes que el mundo adulto les reservaba. Es decir, muchas situaciones narradas dan cuenta que los ninos vivian el exilio con cierto nivel de consciencia (no necesariamente de informacion) respecto de sus condiciones "excepcionales" de existencia y que luego las trasladaban a la escuela de diverso modo. Pero, tambien, las fuentes son indicadoras de las representaciones y practicas que la institucion escolar tenia sobre ellos y de las estrategias construidas para lidiar con los conflictos que suponia la presencia de refugiados. Por ejemplo, muchos de estos documentos resultan valiosos porque permiten observar que al menos idealmente la escuela buscaba ofrecer mucho mas que contencion y aspiraba a producir efectos academicos y sociales significativos que les permitiera "recuperar" la infancia. (4) No obstante, los documentos tambien son reveladores de las dificultades que los adultos encontraron, en este caso como educadores, para sostener su rol de autoridad y cuidado ante un grupo que afrontaba experiencias extremas que ellos mismos no tenian. Pese a todo, sostenemos que este proyecto, aun con sus limitaciones, resulta doblemente interesante si tomamos en cuenta que se desarrollo en un contexto autoritario y contrario, al menos oficialmente, a las pedagogias criticas. (5) Sostenemos que la escuela de Villa Mitre tenia motivos para ser cautelosa porque su reconocimiento social previo habia sido construido con base en su concepcion liberal, progresista y de inspiracion marxista. Entonces, la decision institucional de no interrumpir el programa con refugiados conformo una decision que no debe minusvalorarse, en especial, porque los contextos represivos, por propio efecto del terror, suelen quebrar lazos sociales solidarios aun en los espacios mas impensados. La continuidad en las lineas de trabajo fundamentales, por tanto, ponen de manifiesto aquello que otros autores ya han senalado: que junto con la represion, tambien aparecieron estrategias de resistencia--organizadas o espontaneas--de los diversos actores dentro del propio sistema educativo (Pineau y Marino, 2006).

Volviendo a las fuentes utilizadas para esta investigacion, cabe decir que tambien hemos utilizado fotografias porque conforman un testimonio mas directo de la experiencia escolar, aunque, desde luego, resulte imposible reconstruir los contextos especificos en que fueron retratadas las escenas. Con todo, muchas de estas imagenes nos muestran numerosos rasgos de la vida institucional valiosos para cotejar con las memorias documentales y orales. En estos casos, intentaremos evitar la utilizacion de las fotografias de modo meramente ilustrativo. Siguiendo las advertencias ya clasicas entre los investigadores sociales de la fotografia, nuestra apuesta sera desentranar una serie de cuestiones en torno de su contenido y contexto de produccion: ?que nos muestran las fotografias?, ?quienes nos muestran? y ?como nos muestran? (Triquell, 2012). La mayoria de las fotografias fueron catalogadas muy recientemente en CAREF como parte de un esfuerzo de conservacion del patrimonio historico mas general que los puso en contacto con el Archivo Nacional de la Memoria.

Por ultimo, las entrevistas realizadas como resultado de una primera aproximacion al tema, ademas de permitirnos completar aspectos que no aparecen en la documentacion, tambien nos acerca a la memoria de aquella experiencia, un aspecto en que no vamos a ahondar en esta oportunidad pero que podriamos explorar en el futuro.

En la primera parte de este trabajo vamos a repasar algunos aspectos generales de la situacion de los exiliados chilenos en nuestro pais a partir de fines de 1973 con el proposito de situar al lector sobre el contexto mas general en el que se desenvuelve esta experiencia. Luego, nos adentraremos en el analisis de nuestro caso, el de los ninos de "la Villa Mitre", como se conoce popularmente a la escuela.

EL EXILIO LATINOAMERICANO EN ARGENTINA ENTRE 1973 Y 1983

A grandes rasgos, podemos afirmar que la Argentina se transformo en el destino predilecto para aquellos exiliados (chilenos en su gran mayoria, pero tambien uruguayos y de otros paises de America Latina) que no contaban con recursos economicos suficientes ni contactos politicos para costear un destino malejano. Podria decirse que Argentina fue el destino principal para el exilio pobre, suficientemente comprometido como para que su vida peligrase pero sin el capital economico o politico como para elegir un destino ms seguro.

En un primer momento (septiembre de 1973-agosto de 1974) Argentina todavia podia representar un lugar relativamente apto para los recien llegados. Aunque la acogida nunca fue del todo amable, el gobierno peronista a traves de la Direccion Nacional de Migraciones (DNM) dirigida por Lelio Marmora, implemento una serie de medidas dirigidas a la integracion de los exiliados: 1) la amnistia de 1974 y 2) la politica de asentamiento en las provincias habilitadas por el plan poblacional, que combinaba la posibilidad de establecer residencia en el pais con la prohibicion de fijarla en Capital Federal y sus alrededores, Cordoba, asi como en la franja fronteriza con el pais de origen (200 km de ancho) (Azconegui, 2014). Para hacer viable esta politica, en abril de 1974 el Estado autorizo la creacion de la Comision Coordinadora de Accion Social (CCAS) la cual, a falta de una estructura propia, centralizaba y coordinaba la accion de organizaciones eclesiasticas para la ayuda y reubicacion de los exiliados. En Buenos Aires las organizaciones eran dos, la Comision Catolica Argentina para la Inmigracion, CCAI (catolicos que contaban con una gran tradicion en materia de ayuda a los migrantes y refugiados) y la Comision Argentina para los Refugiados y Migrantes, CAREF (conformada por una minoria dentro del universo protestante: las iglesias Luterana Unida, Metodista Argentina y del Rio de la Plata a las que se sumaria los Discipulos de Cristo) que recibian financiamiento de ACNUR y del Consejo Mundial de Iglesias (CMI).

A partir del 1 de agosto de 1974 el gobierno peronista tomo la decision de no otorgar nuevas radicaciones para los chilenos que ingresaran al pais desde esa fecha. Desde ese momento, Argentina y mas especificamente sus provincias receptoras (Mendoza, Buenos Aires y Neuquen) se transformaron en lugares exclusivamente de transito hacia terceros paises, mientras los exiliados esperaban que alguna embajada los aceptase. (6)

Desde entonces, las condiciones de supervivencia de los refugiados quedaron seriamente cuestionadas. Imposibilitados de conseguir trabajo, tampoco podian ingresar a sus hijos en las escuelas excepto que contaran con una cantidad de documentacion que rara vez traian consigo en las prisas de la huida hacia el exilio ("Normas para estudiantes extranjeros", martes 29 de marzo de 1977, resumen de prensa CAREF). Tanto en provincia de Buenos Aires como en Capital Federal los requisitos burocraticos habian dejado a practicamente todos los jovenes refugiados en edad de secundario sin posibilidad de asistir a la escuela. En el ambito de la Capital Federal la politica educativa para los colegios primarios era apenas mas flexible y los requerimientos de documentacion no alcanzaban a las escuelas privadas, por eso, como veremos mas adelante, la Escuela Fishbach pudo transformarse en una opcion para las familias refugiadas.

LA ACCION DE CAREF

Oficialmente CAREF se constituyo el 3 de octubre para servir al refugiado sin discriminacion ideologica, brindar ayuda, asistencia social y pastoral como expresion del servicio cristiano de las iglesias.

Su origen debe comprenderse en el marco de la radicalizacion politica de algunas minorias protestantes latinoamericanas que las llevo a impulsar una serie de iniciativas imaginadas como parte de un programa de transformacion social integral, en sintonia con el radicalismo cristiano de inspiracion marxista propio de la Teologia de la Liberacion. (7) La construccion de CAREF, entonces, fue una de las primeras y ultimas iniciativas de este grupo de pastores. La imposicion del terrorismo de Estado, sumado a la fragmentacion del mundo protestante, fueron algunas de las razones que obturaron la continuidad de un proyecto politico comun.

Hasta agosto de 1974, entonces, la accion de CAREF consistio, fundamentalmente, en alojar a los exiliados en hoteles y casas de refugio, gestionar empleos y oportunidades de viviendas en ciudades del interior de la provincia de Buenos Aires (a 200 km de la Capital Federal) o de otras provincias, de acuerdo a lo que establecia la norma. A partir del 1 de agosto de 1974, en cambio, su tarea se aboco a administrar los refugios de transito mientras tramitaban las cuotas de admision en terceros paises.

En un comienzo, CAREF contaba con dos refugios en la Capital Federal. Pero con el transcurrir de 1974 y el cambio en la politica oficial debieron ampliar y mejorar la organizacion de los edificios considerando la masividad que habia alcanzado el fenomeno. Hacia finales de 1975 contaban con ocho lugares de refugio en Buenos Aires entre los hogares de la propia agencia ("Fray Cayetano", "Brasil", "Cordoba", "Jose C. Paz" y "Gowland") y los hoteles (Ilton, Pinot y Rich) alquilados exclusivamente para ese fin. Hacia fines de 1974 la cifra de personas asistidas en Buenos Aires trepaba a 1600 personas, lo que implicaba una presion presupuestaria fenomenal ("Memorandum de Emilio Monti para CMI sobre la Situacion de los asilados y refugiados politicos en la Argentina", octubre de 1974, Caja 04, Archivo CAREF).

Durante todo este periodo la violencia fue un dato permanente en la cotidianidad de los refugiados. A lo largo de 1975 tanto los refugios como los domicilios particulares de los empleados de CAREF comenzaron a ser objeto de allanamientos y amedrentamientos policiales y parapoliciales. Esa situacion se prolongo durante la dictadura militar y se tradujo en varios operativos perpetrados por el Ejercito sobre las distintas casas de refugio. Sin embargo, el cambio en la orientacion politica hacia los exiliados permitio que las tareas de asistencia continuaran, siempre que hubiese avances en la reubicacion de los refugiados que debian salir del pais. (8)

La vida cotidiana en los refugios era complicada. Aunque las necesidades basicas como el abrigo, la comida y el aseo estaban garantizadas, la vida de las familias se desenvolvia en comunidad, un tipo de convivencia que resultaba complejo. La falta de intimidad y de autonomia, sumado a la escasa ocupacion en labores de interes individual, tornaba dificil la convivencia y generaba problemas y rencillas personales de todo tipo. Por otro lado, el nivel de violencia cotidiana que sufrian por parte de bandas armadas paraestatales y de la propia Policia habia vuelto peligrosa la vida en los refugios. Ademas, para la inmensa mayoria de los refugiados la salida de Chile habia acarreado fracturas emocionales de diversa indole. Familiares que habian quedado presos o que habian sido asesinados, parientes de los que nada se sabia o, simplemente, la incertidumbre sobre el futuro propio, de conjunto, todas estas situaciones afectaban la vida de los exiliados y requerian de un abordaje especifico.

A comienzos de 1975 existia en los refugios de Capital Federal y el Conurbano bonaerense una poblacion total de 205 ninos y ninas de hasta 12 anos de edad. Muchos de ellos tenian menos de 6 anos y se intento incorporarlos a guarderias y jardines de infantes. Pero dado que en aquella epoca existia poca oferta de establecimientos para la primera infancia y las instituciones privadas eran muy costosas, generalmente, se optaba por prescindir de su escolarizacion. (9) Entonces los esfuerzos se concentraron en la insercion de los ninos de nivel primario, la franja de poblacion para la que resultaba imprescindible la escolarizacion. De los 79 ninos de nivel primario, 24 habian logrado ser absorbidos por las escuelas publicas porque contaban con la documentacion requerida. Para el resto, CAREF comenzo a pensar en un proyecto que los incluyera a todos.

Buscabamos entre las escuelas privadas, religiosas, todas las de alrededor de los refugios, porque tampoco era cuestion que los ninos viajaran a cualquier lado. Muchos tenian que repetir porque ninguno habia traido certificado de escolaridad, de terminacion de grado, o sea que esos detalles no los tenian presentes las familias cuando volaban. Entonces, me fueron devolviendo la propuesta con los lugares que cada institucion podia rellenar. Yo no pretendia que fueran todos al mismo colegio pero tampoco queria que solo sirvieran al proyecto economico de la escuela, de tener los grados completos, porque ya en esa epoca las subvenciones tenian que ver con la cantidad de alumnos que tiene que tener cada grado y si ese cupo no se llenaba no corria la subvencion. Entonces, yo estaba bastante desesperada ... Yo siempre estaba con una oreja aca y otra en mi casa porque tenia que hacer los tramites de inscripcion de mis chicos y ahi se me juntan las dos cosas. Ahi se me ocurrio llamar a la esposa del Director de "la Fishbach". La llamo a la esposa de Luis [Parrilla, el Director de la escuela], y le cuento la situacion. (...) Ella tambien era asistente social y tenia mucha experiencia practica. Al otro dia lo llame y me dijo: 'venite con la lista de chicos'. (Entrevista a Maria Amelia Silva, Asistente social de CAREF, Buenos Aires, octubre de 2017).

LA ESCUELA DE VILLA MITRE

La escuela primaria Laura y Henry Fishbach pertenecia al Centro de Orientacion para la Vida Familiar y Comunitaria de Villa Mitre (COVIFAC). (10) Dirigida por el Pastor Luis Parrilla, era una escuela muy reconocida socialmente por los vecinos del barrio de la Paternal por su amplitud ideologica y su propuesta pedagogica progresista.

La escuela habia sido fundada en 1964 por la Iglesia de los Discipulos de Cristo y se llamo asi en homenaje a un matrimonio de docentes protestantes, Laura y Henry Fishbach, cuya labor se habia desarrollado en zonas pobres y barrios latinos de Estados Unidos. (11) Fue la hija de este matrimonio quien viajo como misionera a Buenos Aires y acepto financiar la escuela con la condicion de que llevara el nombre de sus padres. Las iglesias protestantes historicas tenian una larga trayectoria en la construccion de escuelas. Desde mediados del siglo XIX, en toda America Latina, habian fundado instituciones educativas como un medio para difundir fuera del recinto del templo y de la comunidad protestante valores religiosos y politicos democraticos. (12) Sin embargo, en el contexto de los anos 1960 esa tradicion fue resignificada gracias a la influencia de las pedagogias criticas y de la teologia de la liberacion. Aunque las ideas de raigambre liberal no fueron abandonadas, en especial la valoracion de la libertad de expresion como medio de construccion de una ciudadania democratica, se sumaron las novedades vinculadas a la educacion popular como vehiculo para la liberacion. Como ha demostrado Federico Brugaletta (2017), durante los anos 1960 las ideas de Paulo Freire adquirieron gran circulacion y notoriedad trascendiendo, inclusive, las fronteras de las comunidades protestantes. La fundacion de la escuela Laura y Henri Flishbach, entonces, debe entenderse en ese marco de radicalizacion politica de algunas minorias protestantes que comenzaron a pensar su intervencion en una clave politica nueva, mas radical y comprometida con la realidad social y su potencial transformacion.

El proyecto escolar ofrecia una orientacion laica, un aspecto que le permitio atraer a familias muy heterogeneas: "La escuela empieza a tener mucha resonancia porque era una escuela laica, siempre fue laica porque la doctrina era 'todos tienen derecho a...'. Asi que estaba llena de familias judias. Familias judias comunistas, socialistas, jajaja." (Entrevista a Norma Falchetti, exmaestra de la escuela de Villa Mitre, Buenos Aires, mayo de 2018).

Durante los fines de semana la vida social de la escuela tendia puentes con la del COVIFAC, este si mas estrechamente vinculado con el desarrollo del culto. Los dias sabados por la tarde funcionaban las llamadas Ligas, con actividades para los chicos. Durante esas jornadas se hacia deportes, juegos, teatro y paseos. El domingo por la manana se desarrollaba el culto.

[La base ideologica] Abrevaba en el mensaje de Cristo. Nada mas. Un tipo que respira no hacia adentro, sino hacia afuera. Donde el mensaje va caminando por los pueblos, caminando entre la gente. Escuchando y no bajando linea. Ideologia que aplica muy fuertemente Paulo Freire en Brasil con la pedagogia del oprimido, la pedagogia de la esperanza. Se trabajo mucho con esto pero, basicamente, te diria es una base evangelica que la toman los catolicos con la teologia de la liberacion. Todo esto pasa en la decada de 1960, fue muy fuerte. (...) Puede ser liberado el que conoce, el que piensa, el que descubre, el que cuestiona. Esa era la metodologia con los chicos. Nosotros a la manana, empezabamos todas las mananas, todos juntos, y Luis Parrilla tenia un pequenisimo, no mensaje, era como un abrir un pensamiento sobre algun tema que estaba pasando y despues en el aula lo ibamos a desarrollar. Entonces, se leian los diarios, se hacian debates, con los mas chicos tambien, todos podian opinar. (Entrevista a Norma Falchetti, exmaestra de la escuela de Villa Mitre, Buenos Aires, mayo de 2018).

Este ultimo recuerdo es interesante porque habla de una escuela que consideraba que los ninos eran sujetos con derecho a expresarse. Pensamos que esta idea introducia formas de politizacion infantil en sintonia con el contexto mas general de radicalizacion social y politica de la sociedad y su impacto en la educacion. La influencia de las pedagogias "criticas" o "democraticas" (Puiggros, 2003, p. 154), en especial de los textos de Paulo Freire, de la psicologia social y de las teorias de la recreacion (Brugaletta, 2017). (13) Practicas de este tipo resultaban innovadoras y muestran la busqueda por parte de la institucion de generar una praxis acorde con sus principios ideologicos. Fue en base a ese proyecto y a la experiencia acumulada en su primera decada de vida institucional que la escuela decidio recibir a los ninos de las familias refugiadas.

A comienzos de 1975 se incorporo un contingente de 45 alumnos de entre 6 y 12 anos de edad. Para estos ninos el ingreso a la escuela representaba un cambio cualitativo en sus vidas cotidianas. La institucion ofrecia jornada completa, almuerzo y asistencia psicopedagogica. Quiere decir que la jornada completa permitia que de lunes a viernes buena parte de la cotidianidad se desenvolviera en un lugar distinto al del hotel o casa de refugio, sede de la vida familiar pero tambien objeto de la mirada y la violencia del Estado.

Como los ninos presentaban un gran desnivel tanto academico como de integracion social, el proyecto de "la Villa Mitre" previo la conformacion de espacios multigrados transitorios con maestros niveladores para intentar trabajar sobre las situaciones mas dificiles.

Se contrato una docente especial, extranjera, y vino una seno uruguaya para formar un aula multigrado. A la manana tenian la actividad regular y a la tarde talleres de tutti cuantti. Entonces, a la manana tenian a la seno uruguaya, no la seno argentina [enfatiza] que para ellos podia ser hasta amenazante. Y ese ano se fueron nivelando. Ella tenia como tarea ver que logros tenian de escolaridad para que luego pudieran incorporarse a los grados que les correspondia. Una tarea muy rica, y que se hacia tambien con los padres. (Entrevista a Maria Amelia Silva, Asistente social de CAREF, Buenos Aires, octubre de 2017).

La llegada de los ninos refugiados, entonces, supuso un esfuerzo de toda la institucion para adaptar espacios y orientar los objetivos. No obstante, la finalidad no era que quedasen en el grado nivelador, sino que pudieran incluirse en los niveles que correspondian a su edad.

En la foto que vemos a continuacion podemos observar una situacion del aula de 60. grado un dia cualquiera de 1976.

La foto nos muestra una dinamica de trabajo descontracturada. La mayoria de los ninos se encuentra trabajando en grupos y no todos parecen llevar el mismo uniforme, a pesar de que se trataba de una institucion privada. En las paredes podemos observar la exposicion de los trabajos de los ninos dispuestos asimetricamente, un detalle que expresa una intencionalidad ludica. Las expresiones de los ninos y ninas son alegres y permiten pensar que la escuela efectivamente era un lugar en el que estaba habilitado el juego y la expresion libre de las individualidades.

LOS NINOS DEL EXILIO

Los informes que la Directora Tecnica de la escuela a cargo del Gabinete de Orientacion Pedagogica dirigia a CAREF y los reportes realizados por la psicologa del colegio (solo en algunos casos los informes eran redactados por las maestras) son muy reveladores de los problemas sociales, psicologicos y academicos que arrastraban los ninos refugiados.

Estos ninos se hallan en transito en nuestro pais por lo que los objetivos establecidos son de caracter inmediato (...) Si bien este grupo comparte una problematica basica (el desarraigo de su medio) existe una heterogeneidad en cuanto a grupos familiares, niveles socioeconomicos, salud, intelectuales, posibilidades de futuro. En general se trata de un grupo con dificultades afectivas, bajo nivel de aprendizaje academico (hay varios casos de ninos con mas de un ano de escolaridad interrumpida; ninos de 15 anos sin terminar aun 50 grado; ninos de 11 anos que no manejan aun la lecto-escritura. ("Informe del Equipo de Orientacion pedagogica de la escuela", 10 de julio de 1975. Caja 20. Educacion, Archivo CAREF).

En general, en los informes, los sintomas solian repetirse: deficiente formacion por interrupcion de la escolaridad, desnutricion, nerviosismo y problemas para integrarse en los grupos. Una de las explicaciones mas recurrentes era que las familias llegaban fracturadas y que, por tanto, los ninos vivian en condiciones de incertidumbre que explicaban muchos de los trastornos.

Un ejemplo es el informe de Gino de 7 anos de edad:

El nino se encuentra en el pais solo con el padre. La pareja esta separada desde que era muy pequeno. La madre se ha quedado en Chile con una nina menor de 3 anos. Estamos notando que la falta de mama en el nino se manifiesta en algunas necesidades y expresiones volcandose en la maestra como figura femenina. ("Informe de la psicologa escolar", s/mes, 1977. Caja 20 Educacion, Archivo CAREF).

En otras ocasiones, los padres estaban juntos, pero la situacion socioeconomica de la que provenian sumado a la interrupcion de la escolaridad operaba en contra de una integracion escolar armonica. Este era el caso de Jorge, Soledad y Reynaldo:

Se trata de una familia de nivel socio-cultural muy bajo. Los tres ninos presentan cuadro de desnutricion y desde el punto de vista escolar, estan muy atrasados teniendo en cuenta la edad y el grado alcanzado. Existe un atraso de 3 y 4 anos por escolaridad interrumpida y por deficiencia individual. Se esta trabajando con la mama para ayudar a superar los problemas de tipo salud, en principio, desnutricion y problemas en la vision de Soledad. ("Informe de la psicologa escolar", marzo de 1977. Caja 20 Educacion, Archivo CAREF).

En ocasiones, el bajo nivel academico reflejaba trayectorias educativas deficientes de todo el grupo familiar. Un informe de 1978 redactado por una asistente social de CAREF, por ejemplo, senalaba que del total de adultos asistidos, poco mas de un 40 % contaba con un nivel de escolaridad primaria completo. Entre un 38 y un 40 % tenia estudios secundarios y solo un 20 % habia logrado cursar en alguna universidad (Memoria Anual 1977, CAREF, Caja Actas y resenas).

Mas alla de las particularidades familiares que atravesaban muchos de los ninos que habian pasado de vivir en Chile en hogares unifamiliares a vivir en espacios de convivencia compartida, en un pais diferente, lo cierto es que buena parte de los problemas academicos, afectivos y sociales que acarreaban eran consecuencia del exilio. Las fracturas de las familias y la interrupcion de la escolaridad agravaban condiciones sociales previas generalmente precarias. Por si fuera poco, la llegada a la Argentina no habia supuesto solo el desafio de integrarse en una comunidad nacional diferente. En nuestro pais vivian bajo una permanente exposicion a la violencia y con la consciencia de una permanencia transitoria.

Esas situaciones, el temor a ser atacados y la necesidad de defenderse de esos potenciales ataques eran trasladados a la escuela y se manifestaban de diversas maneras.

Me acuerdo de uno que venia siempre con una sevillana. Entonces a este pibe un dia le dije: ?Sabes lo que pasa? vos estas mal, pero nosotros no estamos mejor. Estamos en la misma. O empezamos a andar bien o va a ser muy dificil. Asi que te voy a pedir que me des la sevillana. Yo cuando te vas te la doy pero aca adentro no. Vos mira aca: ?quien saca un arma? ?Para que queres una sevillana? ?Para sacarle la punta al lapiz? Toma, te presto un sacapuntas. No tenes ninguna necesidad de tener una sevillana aca. (Entrevista a Norma Falchetti, exmaestra de la escuela. Buenos Aires, mayo de 2018).

El recuerdo de Norma pone de manifiesto que la violencia era una coordenada que atravesaba la historia de estos ninos. Sin embargo, tambien pone de relieve que la escuela era un lugar en donde podian enojarse e incluso exponer que ellos podian contestar a esa violencia. Estas situaciones, por tanto, son reveladoras de la manera que los ninos encontraban de actuar lo que les estaba sucediendo. En este sentido, pensamos que la violencia que los ninos llevaban a la escuela era menos el resultado de "patologias" individuales y mucho mas un efecto del contexto represivo en el que estaban inmersos permanentemente. Reproducir la violencia en el espacio escolar, en este caso, puede interpretarse como una forma de participar del exilio, de defenderse y, por que no, de mostrar lo que les estaba sucediendo.

UNA EXPERIENCIA TRANSFORMADORA

A pesar de las condiciones adversas en las que ingresaban, algunos informes dan cuenta de la importancia que tuvo el paso por la escuela en la subjetividad de la poblacion infantil.

Al cabo de tres anos Carolina fue venciendo las dificultades que traia y pudo superar su nivel deficiente, que sin duda tenia que ver con el deterioro ocasionado por las experiencias vividas y la falta de escolaridad. Carolina ha ido cambiando su manera de ser, de una nina timida y asustadiza se fue transformando en una nina alegre, espontanea pudiendo desarrollar todas sus capacidades. (...) Al partir hacia Europa Carolina dejo una carta sumamente emotiva y profunda para sus maestros y companeros, que muestran el significado de las experiencias vividas aqui. ("Informe de la maestra", Julio de 1976. Caja 20 Educacion, Archivo CAREF).

En este caso podemos ver que la escuela y los espacios de sociabilidad organizados en torno de ella ofrecian una alternativa de integracion y desarrollo individual que compensaba las carencias y dificultades de la vida en el refugio. Aunque la experiencia de Carolina fue mas larga que la de otros que partieron al poco tiempo, resulta reveladora de la capacidad que tenia la escuela para ofrecer una rutina y la posibilidad de construir pertenencia con un lugar en el que se sabian de paso. Mas tarde o mas temprano, el problema de la partida del pais estaba presente, lo que colocaba a los ninos y a la escuela en la situacion de tener que volver a despedirse:

En septiembre de 1976 el Senor Gusman viaja a Europa viendo como posibilidad lograr posteriormente la salida de su familia. En todo este ano la Sra. y sus tres hijos vivieron la experiencia de la inseguridad de lograr el reencuentro. Ella trato de trabajar y de mantener la esperanza de una solucion; finalmente el senor logro que la familia se reuniera con el en Europa habiendo pasado un ano. ("Informe de la maestra", Julio de 1976. Caja 20 Educacion, Archivo CAREF).

Paradojicamente, ante estos casos, inevitables porque la politica del Estado era impedir que los refugiados permanecieran dentro del pais, despedirse resultaba dificil. Pensamos que esa dificultad pone de manifiesto que la escuela efectivamente funciono como un eje que organizo la vida de los ninos y los contuvo emocionalmente.

INTEGRARSE CON EL OTRO

Uno de los aspectos que debio encarar la escuela fue el de la integracion de los ninos a la comunidad de argentinos. En la siguiente foto, a la que accedimos en el momento de la entrevista con Norma, podemos observar a Rodrigo, uno de los ninos refugiados.

En la imagen es posible observar a un grupo de ninos jugando en el patio del colegio posiblemente durante alguno de los recreos. Sin embargo, uno de ellos esta en la escena pero no esta participando del juego. Ese nino es Rodrigo a quien vemos posar para la camara desentendiendose de la actividad central que entretiene al resto del grupo y captura la atencion de la maestra. ?Acaso esta en otro juego con la persona que fotografia? ?Es esta foto un pequeno registro de una forma de insercion periferica?

En el siguiente informe que evalua la situacion general de los ninos refugiados la institucion admite que debieron afrontar problemas en la integracion.

Se experimenta un proceso de integracion donde juegan dos grupos humanos los ninos refugiados y los de nuestra comunidad. En esta situacion se debe tener en cuenta tambien, las expectativas y acciones del personal. ("Informe del Equipo de Orientacion pedagogica de la escuela", 10 de julio de 1975. Caja 20, Educacion. Archivo CAREF).

Aunque la escuela era reconocida por su progresismo y solidaridad con el otro, lo cierto es que los ninos refugiados tenian caracteristicas distintas respecto de los argentinos. No solo hablaban diferente, la mayoria provenia de sectores pobres de Chile y, por si todo esto fuera poco, habian pasado por experiencias traumaticas que la mayoria de los ninos argentinos no conocia ni imaginaba.

Para ir logrando una integracion debieron aflorar problemas diversos que se expresaron en agresiones varias, que fueron analizadas y canalizadas a traves de asambleas o actividades especificas, donde mostraron las actitudes del grupo nuevo y las simultaneas que se daban en el grupo base. Es natural que se muestre una actitud de rechazo de uno y otro grupo como posibilidad de conexion y posterior aceptacion. ("Informe del Equipo de Orientacion pedagogica de la escuela", 10 de julio de 1975. Caja 20, Educacion. Archivo CAREF).

Este informe resulta muy curioso porque es practicamente el unico que describe situaciones de conflicto entre los ninos argentinos y chilenos en terminos globales. En general, los informes individuales y balances grupales ponian el foco en los problemas de los ninos refugiados (en casi todos se manifiesta problemas de integracion social) sin reparar en las dificultades que manifestaban los alumnos argentinos para integrarlos en la comunidad escolar. Por eso, este informe resulta revelador en la medida que admite que la escuela debio intervenir activamente para producir el encuentro entre los ninos.

Luego de las asambleas de tomas de conciencia de la realidad que estaban viviendo, los argentinos comenzaron a interesarse sanamente por la problematica del nino chileno, pudiendo formarse equipos de trabajo integrados sin dificultad. ("Informe del Equipo de Orientacion pedagogica de la escuela", 10 de julio de 1975. Caja 20, Educacion. Archivo CAREF).

El informe permite ver que la escuela intervenia y sostenia una actitud activa para favorecer la integracion que se tradujo en la conformacion de las asambleas. Como ya hemos dicho, la constitucion de estos espacios habla de la influencia de las nuevas pedagogias en boga durante los anos 1960 y de la valorizacion de los ninos como sujetos con capacidad de participar de su propia transformacion. Sin embargo, pensamos que la realidad debio ser mas compleja.

Era dificil. Yo tenia 60. y 70., con mi companera, teniamos un salon multiuso que tuvimos que transformarla en aula porque eran muchisimos. Las aulas estaban pensadas para no mas de 25 chicos y de repente teniamos 40 y habia que trabajar la integracion. Ademas, pobrecitos, eran chicos que no sabian ni por que estaban ahi. (...) Con los mas chiquitos fue mas facil porque se adaptan mas rapido. Los mas grandes estaban en la actitud de ?y por que tenemos que estar aca? (Entrevista a Norma Falchetti, exmaestra de la escuela. Buenos Aires, mayo de 2018).

Aunque la escuela favorecia la diversidad y la comunidad de padres parece haber participado de los mismos valores, la presencia de los refugiados y sus problematicas debio ser un elemento disruptivo en la cotidianidad de los ninos argentinos que no habian tenido que pasar por experiencias como el desarraigo y la violencia cotidiana. La mayoria de los ninos pertenecia social y materialmente a un mundo de familias de clase media portena con rutinas predecibles y expectativas de ascenso futuro. Entonces, es posible pensar que para los alumnos regulares de la escuela la presencia de los refugiados supuso un factor de encuentro con lo desconocido. Si bien muchos de los ninos eran hijos de familias militantes y es posible que en el contexto instalado desde finales de 1974 hayan tenido que modificar comportamientos, lo cierto es que seguian estando en su pais, en su escuela. Por otro lado, tambien es posible hipotetizar que el contexto autoritario y el clima de fomento oficial de las actitudes xenofobas haya calado en algunas familias operando contra la integracion de los ninos refugiados.

Pero otro aspecto interesante del testimonio recabado es que tambien pone de relieve los desafios que afrontaban las docentes para llevar adelante una tarea de tales caracteristicas. En este punto pensamos que se trataba de un verdadero encuentro entre la teoria (la influencia de la pedagogias criticas) y la practica, en suma, la produccion de una experiencia.

ENTRE LAS PEDAGOGIAS CRITICAS Y LOS ENFOQUES "PSI"

Un aspecto interesante es que aunque los informes senalados solian explicar las dificultades por el contexto social que traian los ninos, rara vez se los ponia en relacion con la labor institucional que, de esta manera, quedaba por fuera de la evaluacion. Es posible pensar que la revision de las propias practicas se producia en espacios que no dejaban marcas burocraticas, en especial si tomamos en cuenta el contexto represivo y poco amigable para las pedagogias experimentales. Sin embargo, pensamos que tambien podria explicarse por la mixtura de influencias. Dicho de otra manera, sostenemos que el impacto de las pedagogias criticas puede observarse tanto en el desafio asumido por la escuela para al grupo de ninos refugiados, como en la conformacion de un servicio de orientacion con la incorporacion de una psicologa concebida como un actor participe de los planes y proyectos institucionales considerados en su totalidad. No obstante, la influencia de los enfoques "psi", en especial de la de la psicometria--como herramienta para evaluar el desempeno estudiantil y de organizacion de las practicas escolares--desvirtuaron los objetivos originales tendiendo a explicar las problematicas de los ninos en terminos de insuficiencias individuales en lugar de hacerlo por su contexto. (14)

Los informes elaborados por la psicologa escolar generalmente seguian la siguiente secuencia: en primer lugar, volcaban los resultados del test Raven, mas conocido como test de inteligencia, que servia como indicador del nivel academico alcanzado. A partir de estos datos se decidia si el nino en cuestion estaba en condiciones de ingresar al grado que le correspondia de acuerdo con su edad biologica. Recien al final del informe se describia la situacion familiar y las formas de socializacion con los pares. Muchos de estos informes volcaban diagnosticos y un alto porcentaje determinaban transtornos graves. Veamos algunos ejemplos:

Alexis, 7 anos, 1er grado. Concurrio a la escuela de marzo a junio [1975], fecha en que salio del pais. [Notese que el periodo evaluado es relativamente corto, no obstante lo cual el informe afirmaba:]

La estructura de personalidad de Alexis es esquizoide, con una ansiedad persecutoria muy grande. Como defensa ante esta, se desconecta de la realidad, no se comunica. El nino repite su actitud despectiva y desagradecida, lo que los padres hacen con la institucion que los protege. Para el nino y para los padres, el presente esta lleno de fantasias y en todos lados se sienten perseguidos. El pronostico no es bueno, ya que los padres no pueden reconocer que el hijo esta enfermo y niegan la necesidad de ayuda. ("Informe de la psicologa", julio de 1975. Caja 20. Educacion. Archivo CAREF).

Este informe resulta interesante porque la brevedad del tiempo evaluado no le impidio realizar un diagnostico alarmante: "personalidad esquizoide", al tiempo que la "desconexion", y las "fantasias" persecutorias parecieran no tener ninguna relacion con el exilio mismo. Lo primero que nos preguntamos es hasta que punto se trataba de fantasias cuando la persecucion era una dimension real de la vida en los refugios, situacion que tambien podria explicar por que algunas familias refugiadas podian no sentir especial agradecimiento, aun por quienes, en efecto, los estaban ayudando. Igualmente, encontramos cierta incongruencia entre una descripcion que extiende la ansiedad a todo el grupo familiar y la supuesta causa del malestar del nino en su personalidad "enferma".

Informe psicodiagnostico de Jorge:

Personalidad de tipo esquizoide. Jorge utiliza mecanismos de negacion obsesivos y maniacos para evitar que toda su agresion salga en momentos inoportunos: pero la saca de noche, donde se pelea, como quisiera hacerlo de dia. (...) Esta desubicado en la escuela porque perdio dos anos y los chicos de su edad estan intelectualmente mas elevados que el. No comprende lo que estudia porque le falta recuperar los dos anos perdidos. ("Informe de la psicologa", s/fecha. Caja 20. Educacion. Archivo CAREF).

En este otro caso se repite el patron. La agresividad, de acuerdo con el informe, pareciera explicarse menos como consecuencia de esos dos anos en los que el nino interrumpio la escolaridad, que por la personalidad esquizoide. Sin embargo, y a pesar de todos los problemas de integracion que describe, se omite un dato interesante: Jorge no elegia la escuela para darle rienda suelta a los episodios de violencia. El se peleaba de noche. ?Acaso la escuela se habia vuelto un lugar para cuidar?

Informe de Soledad

Es una nina con personalidad esquizoide, que se defiende de la ansiedad persecutoria que siente lentificandose para no explotar. Toda la agresion esta dirigida hacia adentro, es entonces que le dan ataques (por ejemplo cuando se separo de su papa) o si no, no puede producir, aprender rendir nada. ("Informe de la psicologa", s/fecha. Caja 20. Educacion. Archivo CAREF).

La lectura de este informe tambien resulta interesante y nos permite preguntarnos si existen ninos o ninas que tramiten la separacion (perdida) de alguno de sus padres sin manifestar alteraciones de algun tipo. Acaso la desadaptacion de estos ninos no podria interpretarse como un signo de "equilibrio". Acaso no podriamos suponer que lo problematico, lo excepcional seria suponer que estos ninos se integrarian sin mayores conflictos.

Entonces, ?tantos ninos eran esquizoides? Desde luego la pregunta es retorica y pensamos que no. Sostenemos que este tipo de informes revelan la persistencia en el ambito escolar de una tendencia a considerar las dificultades de integracion de los ninos como patologias que debian ser resueltas por terapias psicologicas consideradas como mecanismos para adaptar lo desadaptado, en linea con los marcos "psi" muy en boga. (15) En consecuencia, observamos que los enfoques teoricos que ponian el acento en los contextos sociales para explicar las dificultades infantiles coexistian con otros que tendian a borrar las circunstancias politicas y sociales para interpretar las dificultades como patologias a ser tratadas de acuerdo con metodos cientificos, en este caso, los proporcionados por la psicologia. Por esta via, la escuela, el mundo de los adultos, educadores y psicologos quedaban eximidos de responsabilidad frente a la dificultad para integrar a los ninos y ninas. De esta manera, la desadaptacion, una de las formas mas problematicas en la que se manifestaba el exilio infantil, quedaba desencajada de la matriz que la producia para ser considerada como una cualidad de indole individual.

CONSIDERACIONES FINALES

Este trabajo es una primera aproximacion al analisis de la infancia chilena refugiada en Buenos Aires. En este caso, analizamos el caso de los que asistieron a la escuela de Villa Mitre como parte de un acuerdo entre la institucion y CAREF para resolver el problema de la escolarizacion y contribuir a fortalecer lazos de socializacion afectuosos.

De la lectura de las fuentes hemos podido comprobar que la politica publica represiva y expulsiva que caracterizo tanto al tercer gobierno peronista (en sus ultimos dos anos) como a la dictadura militar tuvo efectos resonantes sobre la vida de los ninos refugiados que habian llegado al pais, ya habiendo sufrido las consecuencias de la dictadura en Chile. La imposibilidad de quedarse en Argentina fue uno de los condicionantes mas fuertes que opero contra la integracion de los ninos a los que se les nego la posibilidad de construir una nueva pertenencia. El drama del desarraigo, por tanto, atraveso buena parte de la infancia de este grupo en el exilio debiendo primero cortar amarras con el lugar de origen y, luego, intentar adaptarse a un lugar del que sabian debian irse al poco tiempo. Asimismo, muchos de los sintomas que vuelcan los informes se conectan con los efectos de la vida en los refugios real y potencialmente amenazada por los allanamientos policiales.

Por otro lado, el analisis de las fuentes nos permite observar que alrededor de CAREF orbito una red de instituciones preocupadas por transformar la vida en el exilio en una experiencia estimulante y contenedora. Pensamos que la escuela, en este caso, consiguio funcionar como un lugar seguro, en el cual los ninos podian materializar con libertad sus temores y angustias. Un proyecto doblemente valioso si subrayamos que se desenvolvio en el contexto del terrorismo de Estado y que nos muestra como la historia tambien se escribe en y con las paradojas. La mayoria de los infantes que habia llegado a nuestro pais arrastraban trayectorias educativas deficientes, y fue la condicion del exilio la que puso en juego la posibilidad de acceder a una educacion que, quizas, era de mayor calidad que la que habian tenido en el pasado.

Con todo, en este trabajo tambien avanzamos en un analisis acerca de las representaciones y practicas escolares con relacion a los ninos refugiados. Hemos visto que la influencia de las pedagogias criticas, tan en boga en los anos 1960 y 1970, proporcionaron un marco adecuado para encarar los desafios de integrar a un grupo que homogeneamente atravesaba por situaciones de violencia. Es desde estos enfoques que deben entenderse las iniciativas escolares como las asambleas, que buscaban proporcionar espacios de participacion infantil y de integracion de los grupos. Aunque, al mismo tiempo, tambien observamos la escasez de registros que pusieran en cuestion la praxis de los adultos. Uno de los aspectos que mas delata la persistencia de la tendencia a considerar la desadaptacion infantil como patologia son los informes psicologicos y los excesos de diagnosticos.

El caracter inacabado de este trabajo, entonces, nos permite asomarnos al exilio infantil desde nuevas opticas que consideren a los ninos como protagonistas de su propia experiencia, y no solo hijos o hijas de un sujeto adulto exiliado. Si el mundo de la ninez no transita exactamente por los mismos canales que el de los adultos, seria injusto suponer que la experiencia infantil es un mero reflejo de la de sus padres o adultos a cargo; y si la escuela es el lugar por excelencia en el que se manifiesta el protagonismo, la autonomia y la singularidad infantil surge entonces la pregunta: ?en que medida el contexto represivo y el paradigma expulsivo reservado para los exiliados permeo las instituciones educativas? ?En que otro sentido las escuelas pudieron operar como un factor de contencion efectiva y transformacion subjetiva de los ninos? El caso registrado aqui fue muy particular y con toda su relevancia, sus alcances y sus limites, permite renovar el interes por la pregunta.

REFERENCIAS

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Notas

(1) Un elemento importante a tomar en cuenta es que el Estado argentino no reconocia a los recien llegados como "refugiados". Si bien Argentina era signataria de la Convencion de 1951 de las Naciones Unidas y del Protocolo de 1967 sobre el Status de Refugiados, habia adherido manteniendo la limitacion geografica y reconociendo como tales unicamente a personas afectadas por acontecimientos que ocurrieran en Europa (Cicogna, 2009). Es decir, los refugiados lo eran unicamente ante el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR).

(2) Con relacion a la infancia en los exilios del Cono Sur, vease, entre otros: Bazterrica, Montanez y Scapusio (1989); Jensen (2002); Zucker (2005); Porta (2006); Alcoba (2013); Castillo Gallardo y Gonzalez Celis (2015) y Gonzalez de Oleaga, Meloni Gonzalez y Saigh Dorin (2016).

(3) Optamos por utilizar el concepto ninez exiliada en lugar de hijos e hijas de exiliados justamente para reforzar la especificidad de la experiencia infantil y su contraste con la del mundo de los adultos.

(4) Varios especialistas senalan la tristeza infantil aparece cuando se quiebran los espacios de estabilidad que otros pueden darle y son forzados a una madurez precipitada. Como afirma Loutereau (2018, p. 160), "Lo primero que pierde un nino triste en la curiosidad y la curiosidad es la caracteristica propia de lo infantil". Entonces, con la expresion "recuperar la infancia" queremos significar que la escuela buscaba ofrecer un espacio de estabilidad en el que lo ludico estuviera garantizado como condicion esencial para el desarrollo pleno de la subjetividad de los ninos y ninas refugiadas.

(5) Existe consenso ente los estudiosos de la educacion en destacar que, junto con los mecanismos de control, censura y represion, tambien el regimen militar busco imponer cambios en los procesos de ensenanza. Sin embargo, gran parte de la historiografia, en especial en los ultimos anos, tambien ha puesto enfasis en que estas politicas educativas no lograron imponerse como un bloque homogeneo y produjeron resultados y respuestas diferentes. Vease, Rodriguez (2012) y Gudelevicius (2012).

(6) En terminos mas precisos, esta orientacion persecutoria se materializo en un archipielago de mecanismos represivos de distinto caracter y tenor. Junto con los mecanismos "legales" (cancelacion de las posibilidades para conseguir la radicacion, extension de los arrestos y de los decretos de expulsion) comenzo a instalarse la persecucion policial "legalizada" y la paraestatal, abiertamente ilegal. Es en este periodo que se concentran la mayoria de las operaciones de coordinacion represiva caracteristicas del Plan Condor.

(7) A los fines de nuestro objetivo especifico, la accion de CAREF, importa reconocer solo el lugar de las iglesias "historicas", es decir, las asociadas al polo liberacionista, de filiacion ideologica liberal-modernista. Hasta la primera mitad del siglo XX la mayoria de estas iglesias habian sido promotoras del pensamiento liberal en su gran mayoria de inspiracion norteamericana. Eran antiautoritarias, anticatolicas y consideraban que el desarrollo vendria de la mano de una mayor democratizacion de la vida politica. Sin embargo, luego de la Segunda Guerra Mundial y con el inicio de la Guerra Fria, el protestantismo historico latinoamericano se escindio en dos proyectos divergentes: una tendencia "ecumenica" y otra fundamentalista y evangelica que se identifico con la lucha contra la "amenaza comunista". Dentro del campo ecumenico, varios intelectuales comenzaron a postular la necesidad de una interpretacion teologica acorde con la realidad de America Latina. Ese grupo, minoritario, paulatinamente fue convergiendo con la Teologia de la Liberacion y, entre otras acciones, promovera la conformacion de CAREF. Para una descripcion mas detallada del mundo protestante en America Latina, vease, Bastian (1994). Para una descripcion en el plano nacional, vease, Lertora Mendoza (2015).

(8) Una nueva etapa se abrio con el golpe de Estado de 1976. Durante los primeros dias, la violencia se desenvolvio con fuerza y se tradujo en operativos perpetrados por el propio Ejercito. Sin embargo, luego de ese momento inicial, la dictadura se definio por una orientacion politica que denotaba preocupacion por darle un marco legal a los exiliados del Cono Sur, ya que ahi estaba uno de los primeros focos de la denuncia internacional.

(9) La escolarizacion de los adolescentes fue menos problematica porque se trataba de un segmento etario minoritario. La mayoria de los y las exiliadas eran muy jovenes, de manera que, o bien traian ninos pequenos, o bien llegaban sin familia a cargo. Para los secundarios, por tanto, cuando resultaba imposible incorporarlos al circuito de escolaridad oficial se intentaba ocuparlos en cursos tecnicos cortos que les permitiera aprender algun oficio o habilidad para insertarse laboralmente.

(10) Como senala Bastian, la mayoria de las escuelas protestantes solian construirse al costado del templo (Bastian, 1994, p. 129).

(11) La Iglesia Discipulos de Cristo forma parte de las iglesias protestantes denominadas "historicas". Surgio a partir de un movimiento de comienzos del siglo XIX con origenes en el Reino Unido y los Estados Unidos. A traves del movimiento misionero del siglo XIX, fueron fundadas en otros lugares del mundo. En Argentina de los anos 1960 los Discipulos de Cristo quedaron alineados dentro del grupo de iglesias que abrazaron el ecumenismo y algunos de sus integrantes participaron de la agrupacion Iglesia y Sociedad en America Latina (ISAL), que funciono entre 1961 y 1975. ISAL fue el intento mas serio de dialogo con el marxismo.

(12) Un ejemplo lo ofrece la obra de Willian Morris, inmigrante ingles, fundador de hogares de ninos y pastor evangelico quien desde 1905 creo una red de escuelas evangelicas a finales del siglo XIX, donde se educaron a miles de ninos que no estaban escolarizados de los barrios pobres de La Boca, Palermo o Maldonado.

(13) Se denomina pedagogias criticas a un conjunto de practicas y apuestas pedagogicas alternativas que tienen como propuesta que la ensenanza permita cuestionar la dominacion, asi como las creencias y las practicas que la generan. En La Pedagogia del Oprimido (1970), Freire plantea una renovacion total de la sociedad y parte de la idea de que el conocimiento se gesta desde la interaccion social.

(14) El normalismo es uno de los paradigmas mas influentes en la historia de la educacion. En nuestro pais surge a fines del siglo XIX en el contexto de consolidacion del Estado nacional. En este enfoque el control social y la homogeneizacion cultural se transforman en los ejes prioritarios de la agenda politica de la epoca tensionada por el principio de "civilizacion o barbarie". En ese contexto la psicologia no solo contribuyo a la educacion con las leyes regulatorias de los procesos psiquicos y del desarrollo, tambien aporto los instrumentos psicometricos para medir "objetivamente" la inteligencia. Esta vision configuro un tipo particular de intervencion de los psicologos en el marco de instituciones educativas, limitada a la atencion de los "casos problema", (Roselli, 2012, p. 105).

(15) Si bien la historia de los equipos de orientacion escolar se remontaba a principios de los anos 1950, fue a partir de la decada siguiente que se produjo la expansion en numerosos ambitos institucionales, principalmente en la ensenanza primaria (Zaccagnini, 2003). Ese dialogo entre psicologia y educacion tendio a interrumpirse o ralentizarse durante los periodos dictatoriales (1966-1973 y 1976-1983) que vieron en la psicologia una herramienta de la "subversion". Con todo, lo cierto es que las primeras experiencias de conexion entre ambos mundos tendio a darse a partir de la patologizacion de los comportamientos infantiles.

Natalia Casola

Instituto Interdisciplinary de Estudios de Genero/CONICET, Argentina

nataliacasola@hotmail.com

Recepcion: 19 de agosto de 2018 | Aprobacion: 04 de febrero de 2019 | Publicacion: 28 de mayo de 2019

https://doi.org/10.24215/2314257Xe091
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Author:Casola, Natalia
Publication:Anuario del Instituto de Historia Argentina
Date:May 1, 2019
Words:11185
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